Министерство образования и науки РФ государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования

Вид материала

Документы

Содержание Коммуникативно-речевой репертуар устного общения на английском языке Лексико-тематический каркас английского языка Коммуникативно-речевой репертуар устного общения на английском языке Лексико-тематический каркас английского языка Языковые структуры Лексико-тематический каркас английского языка Аспектно-временные формы В.В. Новикова Ю.Р. Овечкина Коллективный способ обучения I - нм; нмо; нмоп; нмп; ноп; но; нп Н.А. Севергина Ж.В. Фомина 3.     Получение материалов от партнеров и обсуждение.

Подобный материал:

• Министерство образования и науки Российской Федерации, 9.54kb.
• Программа по дисциплине, 379.47kb.
• Программа по дисциплине, 288.37kb.
• Министерство образования и науки российской федерации федеральное государственное бюджетное, 9.83kb.
• Программа по дисциплине, 309.96kb.
• Программа по дисциплине, 255.11kb.
• Министерство образования и науки российской федерации, 195.35kb.
• Программа по дисциплине, 448.54kb.
• Министерство образования и науки российской федерации, 12.92kb.
• Цели и значение информационных технологий в управлении, 109.02kb.

Так же были составлены таблицы сопряжения этих предметов с английским языком. Фрагмент такой таблицы, как пример, для второго класса представлен ниже:

Тема	Окружающий мир	Русский язык	Труд	ИЗО
3. Что изображают на глобусе и карте	Коммуникативно-речевой репертуар устного общения на английском языке: закрепление старого + добавление: уточнение сведений о предметах, действиях, явлениях. Лексико-тематический каркас английского языка: ocean, sea, river, lake, hill, mountain, field. Языковые структуры: It’s… This/that is… Let’s… I like/don’t like… Is it…? Do you…? Аспектно-временные формы: Present Simple.	Признаки текста. Отличия текста от группы предложений. Роль заглавия в тексте. Связь заглавия и содержания текста. Конструирование и озаглавливание текстов.	Коммуникативно-речевой репертуар устного общения на английском языке: закрепление старого + добавление: уточнение сведений о предметах, действиях, явлениях. Лексико-тематический каркас английского языка: ocean, sea, river, lake, hill, mountain, field, fruit, apple, grape, orange, lemon, plant, tree, flower, grass, fish, sea horse, dolphin, whale, colour, red, yellow, blue, green, black, white, brown, orange, purple. Языковые структуры: It’s… This/that is… Let’s… I like/don’t like… Is it…? Do you…? Аспектно-временные формы: Present Simple.	Коммуникативно-речевой репертуар устного общения на английском языке: закрепление старого + добавление: уточнение сведений о предметах, действиях, явлениях. Лексико-тематический каркас английского языка: ocean, sea, river, lake, hill, mountain, field, frog, queen, tale, arrow. Языковые структуры: It’s… This/that is… Let’s… I like/don’t like… Is it…? Do you…? Аспектно-временные формы: Present Simple.

К основным требованиям к уровню билингвального развития младших школьников к концу первой ступени обучении можно отнести:

• закрепление знаковые связи иноязычных речевых единиц с их эквивалентами в родном языке в рамках изучаемых тем;
  
• понимание и уметь использовать на практике ситуационные клише иностранного языка соответствующие второму году обучения;
  
• умение быстро переключаться с одного языка на другой;
  
• умение порождать иноязычные высказывания по изучаемым темам независимо от структур родного языка.
  

Данный курс предусматривает разнообразные формы тестирования учащихся, что дает возможность постоянного контроля их успехов. Создается портфолио каждого ученика.

В качестве формы контроля уровня педагогического процесса выбрано анкетирование детей и их родителей.

Сравнительный мониторинг сформированности коммуникативных компетенций в виртуальных группах с билингвальным развитием и без него показал более высокие результаты в экспериментальной группе.



Это говорит о необходимости дальнейшей работы над этой темой. В перспективе мы планируем продолжить эксперимент и в средней и старшей школе.


В.В. Новикова

УрГПУ

Екатеринбург


Социокультурная компетенция учителя иностранного языка


В последнее время наблюдается небывалый рост интереса к вопросам, связанным с культурой. Об этом свидетельствует повышенный интерес к изучению культур разных народов, множество публикаций, посвященных диалогу и конфликту культур, создание обществ и ассоциаций, объединяющих иссле­дователей проблем культуры, а также включение культурологии и антропо­логии в учебный план подготовки специалистов по всем гуманитарным направлениям.

Поэтому неудивительно, что сегодня ИЯ зачастую рассматривается не как цель, а как средство изучения иноязычной культуры.

Основная цель языкового образования формулируется сегодня как формирование иноязычной коммуникативной компетенции, которая предполагает способность осуществлять эффективное общение на иностранном языке с носителем иноязычной культуры.

Как показал опыт, владение только системой языка является недостаточным для эффективного использования языка в целях коммуникации.

По словам С.Г. Тер-Минасовой, «научить людей общаться (устно и письменно), научить производить, создавать, а не только понимать иностранную речь — это трудная зада­ча, осложненная еще и тем, что общение — не просто вербальный про­цесс. Его эффективность, помимо знания языка, зависит от множества факторов: условий и культуры общения, правил этикета, знания невер­бальных форм выражения (мимики, жестов), наличия глубоких фоно­вых знаний и многого другого» [Тер-Минасова, 2008: 28].

Таким образом, для обеспечения эффективности общения между представителями разных культур необходимо преодолеть не только языковой, но и культурный барьер. Данное положение позволило ряду исследователей говорить о возросшей роли социокультурного компонента в обучении иностранному языку.

По словам профессора Г.В. Елизаровой, «для обеспечения подготовки выпускников, которая бы отвечала современным требованиям, необходимо заменить цель формирования и развития навыков и умений, необходимых для преимущественно учебной коммуникации с ориентацией на процесс – образцовую речь на иностранном языке, – на цель, заключающуюся в подготовке к реальному общению с представителями других культур в бытовой и профессиональной сфере с ориентацией на результат такого общения» [Елизарова, 2004: 4].

Таким образом, можно утверждать, что СКК играет важнейшую роль в определении профессионализма учителя ИЯ в его предметной сфере.

Большинство авторов сходятся во мнении, что социокультурная компетенция представляет собой «знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета, а также умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры» [Колесникова, 2008: 46]. Однако, обнаруживая сходства в основных своих чертах, представления о структуре этого комплексного понятия весьма расходятся, что приводит к многочисленным разночтениям и, по словам Е.Н. Соловой, «никак не способствует объединению усилий педагогов в разработке эффективных подходов и методик формирования данной компетенции в единой логике на различных ступенях языкового и профессионально-педагогического образования» [Соловова, 2008 : 24].

Различные представления о структуре этого комплексного понятия объясняются, вероятно, разнообразием культуроведческих подходов к обучению ИЯ. Основными на сегодняшний день можно назвать лингвострановедческий, коммуникативно-этнографический и социокультурный подходы.

Основоположники лингвострановедческого подхода Е.М. Верещагин и Е.Г. Костомаров к традиционно выделяемым в методике обучения ИЯ аспектам добавили лингвострановедческий. Они говорили о важности накопительной функции языка, которая проявляется в способности языка не просто передавать некоторое сообщение, но и отражать, фиксировать и сохранять информацию о постигнутой человеком действительности) [Верещагин, 1990: 116 - 177]. В рамках данного подхода основное внимание уделяется национально-культурной семантике слов, изучению эквивалентных и безэквивалентных лексических понятий, фоновой и терминологической лексике, фразеологизмов и афоризмов, в которых содержится национально-специфическая информация.

Несмотря на неоспоримые достоинства данного подхода, его нельзя признать оптимальным для подготовки учителей иностранного языка. По мнению ряда исследователей, термин «лингвострановедение» требует уточнения, так как в современных условиях предметом изучения являются не только лингвистические, но и экстралингвистические параметры. С.Г. Тер-Минасова, например, считает, что для обеспечения эффективного общения на иностранном языке помимо национальной специфики лексики необходимо учитывать также [Тер-Минасова, 2008: 27-28]:

• традиции, верования и обряды, принятые в данной культуре;
  
• бытовую культуру, образ жизни;
  
• повседневное поведение, привычки, а также связанные с ними мимический и кинесичекий коды, используемые носителями данной лингвокультурной общности;
  
• «национальные картины мира», отражающие специфику восприятия окружающего мира;
  
• художественную культуру, отражающую культурные традиции того или иного этноса;
  
• результаты духовной, общественной и производственной деятельности человека;
  
• особенности национального характера, специфику эмоционального склада, менталитет самого носителя национального языка и культуры.
  

Изучать язык с более широких антропологических и этнографических позиций предлагают авторы коммуникативно-этнографического подхода к обучению ИЯ (M. Byram, G. Zarate, C. Kramsh). В практике обучения они предлагают использовать результаты исследований из смежных дисциплин, прежде всего из социологии, истории, этнографии, социальной антропологии. Авторы подхода считают, что обучение языку и культуре – это не просто овладение фоновыми знаниями, а развитие у обучаемых способности адаптироваться к новым речевым ситуациям вместо существовавшей ранее тенденции тренировки в использовании ИЯ в известных повседневных ситуациях. Интересно утверждение М. Байрама о том, что «приближение к уровню общекультурной компетенции носителя языка по причине культурных различий невозможно, и, более того, не нужно. То, что действительно нужно обучаемому, - это быть посредником между представителями различных культур, полноправным участником диалога культур» [Цит. по Кузьмина 2001: 112]. Другими словами, по мнению Байрама, у учащихся должна быть сформирована не просто коммуникативная, но межкультурная компетенция.

Близкие по духу суждения высказывает в своей книге «Teaching Culture» Нед Сили, авторитетный американский ученый, занимающийся вопросами социокультурного образования. Он выделяет 7 целей обучения иноязычной культуре, утверждая, что для эффективного общения на иностранном языке, учащимся помогут не столько энциклопедические познания в области иноязычной культуры, сколько навыки взаимодействия с ней. Учащимся, по словам Сили, необходимо [Seelye, 1991: 9]:

1. 
   осознавать функциональность культурно-обусловленного поведения. Учащийся должен понимать, что в своем поведении люди руководствуются принятыми в данном обществе способами удовлетворения основных физических и физиологических нужд;
   
2. понимать, что язык напрямую зависит от социальных факторов. Учащийся должен знать, что такие факторы как возраст, пол, социальное положение и место проживания влияют на то, как люди говорят и ведут себя;
   
3. иметь представление о принятых образцах поведения в стандартных ситуациях. Учащийся должен быть знаком с типичными образцами поведения в повседневных (приветствие и т.п.) и кризисных (таких, например, как похороны), ситуациях, принятыми в данной культуре;
   
4. знать культурные коннотации слов и фраз. Учащийся должен демонстрировать осведомленность о том, что даже за наиболее часто употребляемыми словами могут скрываться культурно-обусловленные образы;
   
5. уметь адекватно воспринимать оценочные суждения об изучаемой культуре. Учащийся должен уметь критически относится к обобщениям в отношении изучаемой культуры;
   
6. обладать исследовательскими навыками. Учащийся должен уметь осуществлять поиск информации об изучаемой культуре в разных источниках (СМИ, опрос мнения, личные наблюдения) и иметь представление о способах её организации;
   
7. проявлять любознательность в отношении изучаемой культуры и толерантность к её представителям.
   

По сравнению с коммуникативно-этнографическим подходом, социокультурный подход к обучению ИЯ больший упор делает на социальный, нежели этнографический аспект. Одним из ведущих представителей данного подхода в нашей стране является В.В. Сафонова. Ею был предложен термин «полифункциональная социокультурная компетенция», под которым понимается способность «ориентироваться в разных видах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных нормах общения, адекватно интерпретировать явления и факты культуры и использовать эти ориентиры для выбора стратегий взаимодействия при решении личностно и профессионально значимых задач и проблем в различных типах современного межкультурного общения» [Сафонова, 1998: 29].

В трактовке Совета Европы по языковому образованию главным в интерпретации социокультурных целей и содержания языкового образования в общеевропейских документах является обращенность к личности самого обучаемого, к национально-культурному фону его родного окружения и к той роли, которую его опыт и представления, сформированные в родной культуре, играют в процессе постижения иноязычной культуры (личностно-ориентированный социокультурный подход).

Наиболее важными факторами в данной связи называются:

• социально-политический контекст жизни в родной стране;
  
• историко-культурные, социально-экономические, эстетические и этические стандарты родного для обучаемого социокультурного окружения;
  
• особенности процесса социализации в родной стране (посредством межличностного общения, СМИ, религии и т.д.);
  
• индивидуальные факторы, такие как возраст обучаемого, степень его осведомленности в культуре соизучаемых стран и народов, его интересы и потребности в овладении ИЯ [Neuner, 1994].
  

Основываясь на достижениях каждого из рассмотренных подходов, а также принимая за основу определение компетенции как «готовности человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации» [Сергеев, 2007: 23], структуру СКК, на наш взгляд, можно представить следующим образом:

Компоненты СКК	Содержание компонентов СКК
социокультурные знания	страноведческие знания, включающие знание фактов «высокой» и «повседневной» культуры, которые условно можно разделить на три группы [Tomalin, 2003: 7] : продукты культурной деятельности (литература, фольклор, изобразительное искусство, музыка, архитектура); «идеи», являющиеся достоянием данной культуры (верования, суеверия, нравственные ценности) «образцы поведения», свойственные представителям данной культуры (правила вежливости, традиции, ритуалы); лингвострановедческие знания: знание языковых реалий страноведческой направленности.
социокультурные умения	рецептивные социокультурные умения: умение анализировать и сопоставлять различия и сходства между культурами родной страны и страны изучаемого языка; умение находить взаимосвязи между географическим положением и особенностями экономики страны, историей и особенностями быта, особенностями поведения и культурой страны и т.д. умение понимать социокультурные коннотации лексики; умение интерпретировать особенности невербальной коммуникации; продуктивные социокультурные умения: умение использовать безэквивалентную и фоновую лексику в речи; умение учитывать стилистическую вариативность и влияние социального контекста на процесс общения; умение использовать разные речевые формы в соответствии с требованиями этикета; умение предвосхищать причины возможного недопонимания и снимать их за счет выбора адекватных средств речевого взаимодействия; умение адаптировать свое поведение в соответствии с принятыми в изучаемой культуре поведенческими стереотипами.
навыки социокультурного самообразования	учащийся должен уметь осуществлять поиск информации об изучаемой культуре в разных источниках (СМИ, опрос мнения, личные наблюдения) и иметь представление о способах ее организации.
опыт взаимодействия с иноязычной культурой	проявляется в: способности адекватно воспринимать оценочные суждения об изучаемой культуре; способности к установлению отношений непредвзятости, открытости и заинтересованности друг в друге (толерантность к образу жизни представителей другой культуры); готовности вступать в межкультурный контакт; готовности выступать в роли культурного посредника.

Данная таблица дает представление о сложной структуре СКК, которая не ограничивается только страноведческими знаниями.

Говоря о развитии СКК будущих учителей ИЯ, на наш взгляд, крайне важно учитывать специфику профессиональной деятельности учителя. По известному утверждению Е.И. Пассова, «система профессиональной подготовки учителя должна быть не предметно, а профессионально направлена. Это значит, педвуз готовит не специалиста по физике, а учителя физики, не мастера спорта, а учителя физкультуры, не лингвиста или переводчика, а учителя иностранных языков» [Пассов, 1993: 9]. Продолжив эту логику, можно сказать, что выпускник факультета иностранных языков должен быть не просто специалистом с высоким уровнем социокультурной компетенции, а учителем, способным в дальнейшем формировать и развивать СКК собственных учеников. Таким образом, целесообразно говорить о необходимости профессионально-ориентированного подхода к развитию СКК будущих учителей ИЯ.

В контексте данного рассмотрения это положение означает, что развитие социокультурных умений студентов должно осуществляться в комплексе с развитием особых методических умений, которые потребуются им для эффективной организации процесса формирования и развития СКК собственных учеников. К таким умениям, на наш взгляд, можно отнести:

• умение формулировать социокультурные задачи при планировании урока;
  
• умение отбирать материалы для социокультурного обучения (лингвострановедческие тексты, фильмы, песни, литературу для экстенсивного чтения), которые бы отвечали таким требованиям как а) страноведческое наполнение (наличие страноведческих сведений); б) степень современности (отражение актуальной культуры); в) принцип актуального историзма (включение исторических сведений, известных всем носителям языка); г) типичность отражаемых фактов [Верещагин, 1990: 116 - 117];
  

• умение предвидеть и снимать затруднения, которые может вызвать текст социокультурной тематики при изучении;
  
• умение оценить уровень сформированности СКК с использованием современных технологий контроля;
  
• умение поддерживать мотивацию учеников к изучаемой культуре, создавая рабочую обстановку, располагающую к активной деятельности;
  
• умение разрабатывать собственные учебные материалы для развития социокультурной компетенции учащихся, учитывая уровень и условия обучения;
  
• умение анализировать собственную деятельность.
  

Решающим фактором в обеспечении профессиональной направленности развития СКК будущих учителей ИЯ будет являться выбор таких методов обучения, которые позволили бы актуализировать приобретаемые студентами знания, умения, навыки, формируемые способности и качества в аспекте будущей профессиональной деятельности.


Литература

1. 
   Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (учеб. пособие) / С.Г. Тер-Минасова. – М.: Слово/ Slovo, 2008. – 264 с.
   
2. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам / В.Г. Елизарова. – Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. – 291 с.
   
3. Колесникова, Л.И. Англо-русский терминологический справочник : справочное пособие , И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. – М.: Дрофа, 2008. – 431 с.
   
4. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М. : АСТ : Астрель, 2008. – 272 с.
   
5. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1990.
   
6. Пассов, Е.И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность : учеб. пособие / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. – М.: Просвещение, 1993. – 159с.
   
7. Сергеев, И.С. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: Практическое пособие / И.С. Сергеев, В.И. Блинов. – М. : АРКТИ, 2007. – 132 с.
   
8. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning. - Strasbourg: Council of Europe Press, 1994.
   
9. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике // Культуроведческие аспекты языкового образования. Сб. науч. трудов /Под ред. В.В. Сафоновой. - М.: Еврошкола, 1998. - С.27-35.
   
10. Seelye, H.N.,Teaching Culture. Illinois: NTC, 1991. – 303 p.
    
11. Кузьмина, Л.Г. Современные культуроведческие подходы к обучению иностранным языкам / Л.Г. Кузьмина, Е.В. Кавнатская. - Вестник ВГУ, Серия лингвистика и межкультурная коммуникация, 2001, № 2
    

Ю.Р. Овечкина

УрГПУ

Екатеринбург


Приемы развития социокультурной компетенции будущих преподавателей

английского языка

на занятиях по аудированию


В современной методике обучения ИЯ владение и процесс овладения иноязычной коммуникативной деятельностью определяется как межкультурная коммуникация. Развитие способности к межкультурному общению осуществляется путем формирования у обучаемых социокультурной компетенции, позволяющей ему соотносить свою культуру с культурой страны изучаемого языка.

Совет Европы в документе “ Council of Europe/ Modern languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference” определяет социокультурную компетенцию как составляющую коммуникативной компетенции. Cоциокультурная компетенция (sociocultural competence) – знание культурных особенностей носителя языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры.

Стоит отметить, что формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур. Cледовательно, социокультурная компетенция включает не только социокультурные знания, но и опыт обучаемого, что благоприятствует межкультурному общению.

Формирование социокультурной компетенции реализуется на основе обучения, носящего коммуникативный характер. Коммуникативное обучение включает формирование коммуникативной компетенции, т.е. внутренней готовности и способности обучаемого к речевому общению, что обеспечивает обучаемых на вхождение в иное культурное пространство. Для такого обучения характерны, прежде всего, инновационные методы и способы обучения, носящие личностно-ориентированный, деятельностный характер: аутентичная методика обучения – метод проектов и аутентичные материалы.

Метод проектов - это интегративная технология, в который интегрированы разнообразные формы и приемы обучения, а так же происходит интеграция знаний обучаемых из разных областей при решении проблемы проекта, интеграция всех видов речевой деятельности за счет их комплексного взаимодействия и практического применения иностранного языка на всех этапах работы над проектом. Данные вопросы рассматриваются нами в ряде публикаций [1, 3].

Рассмотрим применение метода проектов на занятиях по аудированию на примере аутентичных аудиоматериалов.

Аутентичные аудиоматериалы: новости BBC, VOA, CNN, песни на английском языке, просто аутентичные тексты, могут служить мотивом для разработки проблемы проектов. В аудиотекстах содержится безэквивалентная лексика, реалии страны изучаемого языка, словом, аутентичная надязыковая информация. Новости и песни на АЯ знакомят обучаемых с культурой страны изучаемого языка посредством языка, что позволяет эффективно осуществлять две важнейшие задачи: обучение языку и обучение культуре, т.е. формировать и развивать социокультурную компетенцию.

На занятиях по аудированию информация, содержащаяся в аудиотекстах – это не самоцель, а средство мотивации студентов к проектной деятельности. Например, песни на АЯ, в особенности гимны или песни о стране изучаемого языка. Песни обладают высокой реактивностью, т.е. всегда вызывают ту или иную реакцию в форме эмоционального, мыслительного и речевого отклика. Это достигается разными средствами: наличием в тексте песен восклицательных предложений (Gosh! Bad Luck!), междометий (Wow!), риторических вопросов (what do you do in your free time? – Free time?), усилительных конструкций (It does take a lot of time!), оценочных слов (great, terrible, brilliant). Поэтому песни на АЯ стимулируют студентов на проектную деятельность, сначала в форме проблемы проекта, а затем решении этой проблемы.

Кроме того, эффективным способом развития социокультурной компетенции будущих учителей АЯ являются новости на АЯ. Например, проект “Fresher’s` tree”, разработанный студентами 3 курса, был основан на новостях BBC “Freshers` week in Great Britain”. В новостях содержалась лексика по теме, лексика, которую используют носители языка в университетской среде. Сюда можно отнести следующие ЛЕ: to blend in, to live in an ivory tower, to settle into, give you a head start in making friends, the university of life, to pack a doorstop. Таким образом, прослушанные новости стимулировали студентов на разработку проблемы проекта – “How to help freshers to survive the freshers` week”. Результатом проекта стало дерево с листочками-советами для первокурсников.

Аутентичные аудиотексты на АЯ вызывают не меньшую заинтересованность в дальнейшей разработке поднятых в тексте проблем в форме проектов. Важна ситуативность, естественность и уместность аутентичных аудиотекстов. Например, аудиотекст “Muslim students in the USA” отражает типичную ситуацию, как для жителей США, так и России. Очевидно, что Россия многонациональная страна, а наши студенты – будущие преподаватели АЯ, которым необходимо искать эффективные пути работы с многонациональными учениками. Решение данной проблемы может быть отражено в проектах “How to help foreign students in Russia” , “Foreign students in Russia: in their shoes”. Результатом проекта может быть ролевая игра, спектакль или ток-шоу, где иностранные ученики будут отвечать на вопросы учеников из России. Продуктом может быть «Декларация взаимоуважения» с прописанными в ней правилами общения учеников разных национальностей.

Подводя итог, следует отметить эффективность использования аутентичных аудиоматериалов на занятиях по аудированию в связи с их высоко мотивационным, стимулирующим потенциалом. Поэтому задания к аудиотекстам, а именно работа над проектом, носят мотивирующий, естественный характер, что позволяет развить у будущих преподавателей АЯ социокультурную компетенцию на основе решения коммуникативной задачи аудиотекста.

Благодаря аутентичным аудиоматериалам на занятиях создается среда, благоприятствующую усвоению ценностей, норм, особенностей культуры страны изучаемого языка. Метод проектов, в свою очередь, позволяет включить студентов в активный диалог культур на основе применения на практике полученных социокультурных и лингвострановедческих знаний. Это в свою очередь способствует достижению интегративной цели обучения ИЯ – формирование у обучающихся способности и готовности осуществлять межкультурное взаимодействие с носителями иноязычной культуры.

Литература

1. Овечкина, Ю.Р. Метод проектов как средство формирования социокультурной компетенции студентов языкового вуза // Инновационные технологии в методике преподавания иностранно языка: обучение культуре и обучение, ориентированное на сдачу экзамена: Материалы третьего регионального семинара, Екатеринбург, 20 ноября 2009 г. / Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т ин. Яз. – Екатеринбург, 2009. – с 46.
   
2. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] / Е.С. Полат. – М.: Нар. Образование, 1999. – 224с.
   
3. Применение метода проектов в оценивании уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов языкового вуза по английскому языку. // Инновационные технологии в методике преподавания иностранного языка: метод проектов: материалы второго регионального семинара / Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т ин. Яз. – Екатеринбург, 2008. – с. 22.
   
4. A Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment.// ссылка скрыта.
   

О.В. Петрова

УрГЭУ – СИНХ

Екатеринбург


Методические рекомендации

по разработке

электронного учебника


Приоритеты развития единой образовательной среды, определенные правительством в 2001 году, наметили траекторию развития инновационных педагогических технологий. Данная статья затрагивает вопросы, освящающие современные требования, предъявляемые к электронным изданиям, используемым в образовательном процессе.

Прежде всего, необходимо отметить, что создание и использование ЭУ регламентируется законодательством нашей страны в ряде документов, среди них: 1) Закон РФ "Об авторском и смежных правах", 2) Закон РФ "О правовой охране программ для ЭВМ и баз данных", 3) ГОСТ 7.60–90 Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу (СИБИД); 4) Приказ Минобразования РФ N1646 от 19.06.98 о создании Федерального экспертного совета по учебным электронным изданиям.

Одно из определений ЭУ гласит: "Учебное электронное издание (УЭИ) должно содержать систематизированный материал по соответствующей научно–практической области знаний, обеспечивать творческое и активное овладение студентами и учащимися знаниями, умениями и навыками в этой области. УЭИ должно отличаться высоким уровнем исполнения и художественного оформления, полнотой информации, качеством методического инструментария, качеством технического исполнения, наглядностью, логичностью и последовательностью изложения".

Исходя из вышеуказанного определения, можно наметить следующие этапы разработки электронных учебных пособий:

1) определить место ЭУ в учебно-методическом комплексе дисциплины;

2) определить назначение и состав ЭУ;

3) разработать технологический сценария (структурирование электронного текста, подготовка мультимедиа приложений, подготовка тренажерно-тестирующего комплекса, разработка технологических решений).

В зависимости от решения выше указанных задач дальнейшие методические рекомендации по разработке ЭУ могут быть следующими:

I этап разработки ЭУ - Выбор источников: целесообразно подобрать в качестве источников такие печатные и электронные издания, которые наиболее полно соответствуют стандартной программе, лаконичны и удобны для создания гипертекстов, содержат большое количество примеров и задач, имеются в удобных форматах.

II этап разработки ЭУ - Заключение договоров с авторами о праве на переработку: из полученного набора источников отбираются те, которые имеют оптимальное соотношение цены и качества.

III этап разработки ЭУ - Разработка оглавления и перечня понятий (индекса): производится разбиение материала на разделы, состоящие из модулей, минимальных по объему, но замкнутых по содержанию, а также составляется перечень понятий, которые необходимы и достаточны для овладения предметом.

IV этап разработки ЭУ - Переработка текстов в модули по разделам и создание Help: перерабатываются тексты источников в соответствии с оглавлением, индексом и структурой модулей; разрабатывается система контекстных справок (Help); определяются связи между модулями и другие гипертекстные связи.

V этап разработки ЭУ - Реализация гипертекста в электронной форме.

VI этап разработки ЭУ - Разработка компьютерной поддержки: проектируется и реализуется интеллектуальное ядро; определяется, какие действия в каждом конкретном случае поручаются компьютеру и в какой форме должен быть представлен ответ компьютера; разрабатываются инструкции для пользователей по применению интеллектуального ядра ЭУ для решения учебных задач. В результате создается работающий электронный учебник, который обладает свойствами, делающими его необходимым для студентов, полезным для аудиторных занятий и удобным для преподавателей.

VII этап разработки ЭУ - Отбор материала для мультимедийного воплощения: изменяются способы объяснения отдельных понятий и утверждений и отбираются тексты для замены мультимедийными материалами.

VIII этап разработки ЭУ - Разработка звукового сопровождения: разрабатываются тексты звукового сопровождения отдельных модулей с целью разгрузки экрана от текстовой информации и использования слуховой памяти учащегося для облегчения понимания и запоминания изучаемого материала.

IX этап разработки ЭУ - Реализация звукового сопровождения: разработанные тексты звукового сопровождения записываются на диктофон и реализуются на компьютере.

X этап разработки ЭУ - Подготовка материала для визуализации: разрабатываются сценарии визуализации модулей для достижения наибольшей наглядности, максимальной разгрузки экрана от текстовой информации.

XI этап разработки ЭУ - Визуализация материала: производится визуализация текстов, т.е. компьютерное воплощение разработанных сценариев с использованием рисунков, графиков и, возможно, анимации.

Основные требования к методике структурирования ЭУ следующие:

1) учебный материал должен быть разбит на блоки. Блок аналогичен главе в обычном учебнике. Он должен состоять из одного или нескольких файлов (объем каждого не более 100Кб). Каждый блок должен быть снабжен подробными иллюстрациями. Основной материал блока должен быть объединен в одно целое с помощью гиперссылок. Гиперссылка - это слово или фраза, подчеркнутые или выделенные ярким цветом, при нажатии на которые осуществляется быстрый переход к нужным фрагментам текста;

2) целесообразно, дополнить материал электронного учебника всплывающими подсказками;

3) с точки зрения функциональной значимости материал электронного учебника должен состоять из презентационной части, основного материала с упражнениями, задачами, контрольными вопросами, промежуточными тестами, позволяющими оценить полученные знания и открыть доступ к следующей ступени обучения;

4) переход из одного блока или модуля возможен двумя путями. При прохождении промежуточного тестирования по окончании изучения материала предыдущего блока или через меню;

5) очень важно обеспечить доступ к справочникам, словарям терминов с каждой страницы учебника. Для этого необходима навигационная система. Навигационная система отображается на так называемых навигационных панелях.

Следует помнить, что материалы учебника должны содержать максимальное количество информации, необходимой пользователю для достижения поставленных целей обучения, однако текст не должен нести основную содержательную нагрузку. Информация должна быть распределена в равной степени между текстом, иллюстрациями, интерактивными схемами, диаграммами, аудио- и видеоматериалами. В связи с этим хочется заметить, что простой перевод печатного издания в электронный формат не имеет никакого смысла и не может являться полноценным электронным учебником.


Н.А.Севергина

МОУ Лицей № 12

Екатеринбург


КОЛЛЕКТИВНЫЙ СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ


Модернизация российского образования предъявляет новые требования к преподаванию английского языка, определяет пути пересмотра традиционных представлений о процессе обучения в целом и заставляет по-новому взглянуть на современные педагогические технологии и их использование в процессе обучения иностранным языкам.

Преподавая английский язык в средней школе более 30 лет, я всегда пыталась повысить эффективность урока, используя различные методы, приемы, знакомилась и апробировала передовые педагогические технологии. Традиционные формы обучения: индивидуальная, парная, групповая – имеют в школьной практике многовековую историю. Меня заинтересовал коллективный способ обучения, при котором обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого.

Целью данной педагогической технологии является формирование образовательного пространства, способствующего реализации индивидуальности обучающихся, их интеллектуального развития, социального взаимодействия и межличностного общения.

Использование данной педагогической технологии решает следующие задачи:

• создание условий для самовыражения и самоопределения каждого ученика, способствующих развитию стремления к непрерывному образованию;
  
• создание ситуации успеха для каждого ученика;
  
• анализ результатов групповой, коллективной и индивидуальной работы;
  
• учет индивидуально-психологических особенностей каждого ученика;
  
• обеспечение сотрудничества, взаимопомощи школьников для достижения высоких учебных результатов.
  

Поэтому в основу моего педагогического опыта легла идея коллективного способа обучения, которая обеспечивает развитие личности, носит развивающий характер, учитель находится в диалоге с учащимися, ученик становится субъектом деятельности.

Введение в практику преподавания КСО не сводится на моих уроках к отдельным случаям взаимообучения. Ситуация на уроках меняется при введении работы в парах сменного состава. В этих условиях каждый школьник попеременно является то учеником, то учителем часто по одной и той же теме. Организация взаимообучения и взаимопроверок положительно сказывается как на образовательных успехах школьников, так и на формировании их интеллектуальных способностей, а также нравственно-гражданских качеств. Совместная деятельность в коллективе самих учащихся является исходной формой индивидуальной учебной деятельности, а равноправное взаимодействие со сверстниками обуславливает владение ими такими действиями, как целеполагание, планирование, контроль и оценка, без которых невозможно учение.

При организации учебного процесса я руководствуюсь следующими принципами педагогической деятельности:

1. 
   опора на субъективный опыт учащихся, используемый в качестве одного из источников обучения;
   
2. индивидуализация и дифференциация обучения, включающая в себя учет индивидуальных способностей: класса в целом, групп учащихся и каждого ученика в отдельности;
   
3. актуализация результатов обучения, предполагающая применение на практике приобретенных знаний, умений и навыков;
   
4. научность обучения, предполагающая соответствие теоретических и практических умений;
   
5. системность обучения, предполагающая соответствие целей, форм, методов, средств обучения;
   
6. организация совместной работы учителя и учащихся;
   
7. реализация творческих возможностей ученика и учителя;
   
8. психологический комфорт на уроке.
   

Для организации коллективной работы особое значение имеет правильное распределение учащихся по группам. Во время учебного процесса в классе присутствуют учащиеся четырех типологических множеств:

• Н – некомпетентные, не достигшие минимального уровня, не умеющие пока решать шаблонные задачи;
  
• М – достигшие минимального уровня;
  
• О – достигшие общего уровня;
  
• П – вышедшие на продвинутый уровень и совершенствующиеся в нем.
  

Использование КСО для организации учебного процесса дает каждому ученику возможность пройти всю схему усвоения материала:

Н→М→О→П

Все группы создаются на короткое время – ровно на столько, сколько им выделяется для решения задачи.

Типы групп:

I - НМ; НМО; НМОП; НМП; НОП; НО; НП – группы выравнивания;

II - М; О; П – группы поддержки;

III - МО; ОП; МОП; МП – группы развития.

Схема групповой работы:


Р₁ Р₂


Р₃ Р₄


Примерная структура урока в форме практикума:

1. 
   Приветствие. Инициализация урока: объявление темы, целей урока, состава групп (2 мин.).
   
2. Обсуждение общей темы, деление ее на подтемы, постановка задач по группам (5 мин.).
   
3. Работа в группах по реализации поставленных задач (10 мин).
   
4. Отчеты групп и их обсуждение. Компоновка решения исходной общей проблемы. Обсуждение отдельных аспектов и взаимосвязей материала внутри темы (15 мин).
   
5. Заключение: характеристика работ групп и отдельных учащихся; резюме нового материала в форме экспресс-опроса; подведение итогов; задание на дом; прощание (8 мин.).
   

Использование коллективного способа обучения позволяет, во-первых: развить умение построения монологического высказывания, когда учащиеся включают усвоенный речевой материал в свои высказывания в новых ситуациях при решении более сложных речевых задач. Средствами стимулирования речевой деятельности в этих упражнениях являются содержательные и смысловые опоры, схемы; во-вторых: предполагает вовлечение обучающихся в различные формы деятельности: подготовка проектов, выступлений, инсценировок, праздников, постеров, газет.

В зависимости от содержания ситуации и вида коллективной деятельности учащиеся объединяются в однородные или разнородные группы с учетом их интересов, жизненного опыта, уровня владения приемами выполнения речевых упражнений.

Опыт применения коллективного способа обучения позволяет выделить следующие его преимущества:

• повышение познавательной активности и мотивации учения, стимулирующих проявление коммуникативных и творческих способностей;
  
• укрепление межличностных отношений, высокий уровень доверия к учителю и одноклассникам;
  
• совершенствование навыков логического мышления и понимания;
  
• развитие навыков мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;
  
• каждый учащийся чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;
  
• повышается уровень самооценки, учащиеся более уверены в себе;
  
• повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;
  
• в результате обсуждения информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение материала.
  

Литература

1. 
   Дьяченко В.К. «Новая педагогическая технология в действии»; Начальная школа.- 1994- № 4.
   
2. Дьяченко В.К. «Организованная структура учебного процесса и ее развитие» - М. Педагогика, 1989.
   
3. Дьяченко В.К. «Сотрудничество в обучении» - М. Просвещение, 1991.
   
4. Первин И.В. «Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников» - М. Педагогика, 1985.
   
5. Мамигонова Т.А. «Дидактическая основа технологии интенсивного обучения»; под ред. Шамовой Т.И.- 1993
   

Н.А. Севергина

МОУ лицей № 12

Екатеринбург


Методологические аспекты формирования социальной компетенции одаренных детей в ходе обучения иностранному языку


Что такое одаренность? Редкий индивидуальный дар или социальная реальность? Как относиться к одаренным детям? Требуют ли они специального изучения, подхода и развития?

Одаренность по-прежнему остается загадкой для большинства детей, учителей и многих родителей. Забота об одаренных детях сегодня – это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни завтра.

Одаренным детям требуется более высокий уровень сложности и интенсивности учения, большая глубина изучения материала, движение от фактов к принципам, теориям и обобщениям, поиск нового альтернативного, отличающегося от общеизвестного.

Исходя из опыта работы, считаю, что приоритетными в работе с одаренными детьми становятся: во-первых, коммуникативные и проектные методики с использованием современных информационно-коммуникационных технологий; во-вторых, реализация на уроке принципа дифференциации обучения – обеспечение специализации учебного процесса для гомогенных групп обучаемых с учетом их интересов, склонностей и способностей через использование коллективного способа обучения, при котором обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого; в-третьих, актуальными в данном контексте становятся индивидуальные занятия-консультации и внеклассная творческая и проектная деятельность по иностранному языку.

Для успешного обучения и развития способностей, как одаренных учащихся, так и всех детей мною используется проектная методика, основанная на принципах коммуникативно-интерактивного партнерства и сотрудничества. Творческое решение поставленной проблемы направлено на развитие креативных и коммуникативных способностей одаренных детей, организацию совместной, творческой, коммуникативно-познавательной иноязычной деятельности, ориентированной на достижение общего результата. Выполнение творческих проектов мотивирует учащихся на успешное изучение языка и стимулирует как устную, так и письменную речь.

На подготовительном этапе я создаю условия для появления идеи проекта, а также оказываю помощь в первоначальном планировании. На этапе реализации проекта учитель выступает в роли помощника, консультанта по отдельным вопросам, источника дополнительной информации. Существенная роль отводится координации действий между отдельными микрогруппами и участниками проекта. На заключительном этапе наставник принимает участие в подведении итогов работы в качестве независимого эксперта.

В организации проектной деятельности очень важным моментом является структурирование. Следует выделить следующие этапы:

• «Мотивация» - этот этап особенно важен, так как от него зависит в большей степени успех последующей работы. Работу над проектом следует начинать с постановки проблемы, осмысления цели, создания ситуации общения по проблеме.
  
• «Информационное обеспечение» - задача этого этапа: собрать как можно больше информации по интересующей проблеме.
  
• «Первичная обработка информации учеником» - восприятие любого материала имеет яркую личностную окраску. Происходит первичный анализ материала, исходя из собственного опыта и имеющихся знаний.
  
• «Обработка информации вместе с учителем» - продолжается сбор информации. Учитель предлагает решить конкретные поисковые задачи. Определяются «белые пятна» в контексте, выделяется тема и подтемы, формулируются основные положения.
  
• «Дополнительный сбор информации» - в процессе работы обучающиеся непременно сталкиваются с проблемой «нехватки» материала. Появляются материалы проблемного характера. Появившиеся проблемы позволяют взглянуть на объект изучения «под углом нерешенных вопросов». Формируется умение сопоставлять имеющиеся знания и новую информацию.
  
• «Осмысление, сравнение, анализ и коррекция» - самый важный в работе, так как именно здесь происходит интеллектуальный рост человека, становление личности. Ученики учатся анализировать, сравнивать, делать обобщения, проводить коррекцию.
  
• «Защита проектов» - обучающиеся совершенствуют навыки публичного выступления и работы в режиме презентации.
  

При этом для получения существенных результатов социализации одаренных детей в ходе обучения иностранному языку, крайне важно создавать необходимые условия:

- формировать умения добывать информацию из различных источников;

- организовывать ситуации продуктивного общения;

- развивать исследовательские умения;

-учить наблюдать языковые явления;

- уметь предвосхищать информацию, обобщать и оценивать полученный материал;

- оформлять мультимедийную презентацию результатов, предоставлять возможность для ее реализации;

- делать обучение проблемным, создавать условия для использования лингвистической и концептуальной догадки через использование справочной литературы;

Учить использовать в устной и письменной речи специфические приемы: перифраз, переспрос, повтор реплик, слова-описания, разъяснения, примеры;

- учить обращаться за помощью к собеседнику, уточнять вопрос, переспрашивать, использовать мимику и жесты.

Следует подчеркнуть, что наличие интеллектуальных мотивов учения обеспечивает желание и активность учеников в овладении новым учебным материалом, а в дальнейшем, дает возможность познать радость интеллектуального труда. Процесс интеллектуального «заражения», разработанный А.С. Белкиным, может быть очень эффективным средством оздоровления атмосферы коллектива, источником успеха и общей радости. «Заразить» детский коллектив интеллектуальной радостью можно лишь в том случае, если успех отдельного школьника станет стимулом для успеха других, перерастет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех.

Необходимо, во-первых, выявить интеллектуальных лидеров класса и создать такую эмоциональную атмосферу, где через «взаимозаражение» происходило бы интеллектуальное развитие, как всего коллектива, так и каждого ученика в отдельности. В каждом детском коллективе есть потенциальные генераторы интеллектуальной энергии, и задача учителя – заметить их способности и «заразить» стремлением к самостоятельному творчеству.

Следующим шагом интеллектуального «заражения» является создание ситуации состязательности и педагогически целесообразного соперничества. Если состязательность превращается в соперничество, но педагогически управляемое – это мощный стимул к саморазвитию, к усилению влияния на других, к «заражению».

Педагогу, работающему с одаренными детьми, следует переосмыслить понятие «педагогика сотрудничества». Интеллектуально-творческая состязательность, сопереживание и заинтересованность, как в успехе каждого ученика, так и всей группы – особые черты работы. Чем выше интеллектуальный потенциал группы, чем больший материал они успевают проработать, и чем лучше эмоциональный фон группы, тем выше результаты показывают учащиеся, формируется их вера в себя, повышается самооценка и внутренняя мотивация к дальнейшему изучению английского языка, самопознанию и самосовершенствованию.


Ж.В. Фомина

МОУ СОШ УИП № 62

Омск


Использование ИКТ в социокультурных проектах


 В настоящее время, в эпоху глобализации и интеграции, когда рухнули барьеры всех границ мира, когда изучение иностранного языка стало необходимостью, появились барьеры культур: один (или оба) из участников коммуникации не владеют «единым кодом», не складывается общая «картина мира», не срабатывают ожидания , т. к. по большей части они являются стереотипами. В чем причина? Отсутствие межкультурной компетенции. О ней сейчас много говорят, много пишут, формирование межкультурной компетенции (далее МКК) включено в стандарты по иностранному языку. При этом отечественными авторами (Халеевой, Гальсковой, Бердичевским, Сорокиной) определены важность формирования МКК у коммуникантов, сделана попытка выделить компоненты понятия «культура», зарубежными коллегами (R. Brislin, Ch. Garwood, E. Parris, S. Hill) предложена тематика и некоторые техники, формирующие и развивающие межкультурную компетенцию. Сложность заключается также в материале, на котором строить обучение. Не являясь носителем другой культуры, достаточно сложно сориентироваться в информационном потоке, что является достоверным, а что стереотипным, субъективным. Кроме того, часто разработанные курсы сводятся к знаниевому компоненту компетенции.

Все вышеуказанные предпосылки привели к созданию проекта, в рамках реализации которого предполагается развитие общеучебных (в т. ч. и коммуникационных), межкультурных, исследовательских умений, а также умения взаимодействия и принятия решения.  Принципы, которые я, как автор и руководитель проекта, придерживаюсь в течение нескольких лет внедрения проекта, - учитель только направляет деятельность учащихся, готовые знания не даются, учет стратегии овладения ЗУН (в т. ч. включая парацентрическую технологию), всяческие поощрения и «толчки» к свободному и творческому выражению своих мыслей, мнений, толерантное отношение к ошибкам. Основной критерий оценивания  - взаимодействие с партнером. Учителем предлагается перечень заданий, которые подталкивают их к межкультурному сравнению, обобщению, преодолению стереотипов, глубокому погружению в другие культуры. Наиболее приемлемой формой работы (подтверждено на практике) является семинар, по времени – урочно-внеурочная.

И сходя из целей и задач, принципов обучения и собственно содержания, структура семинара была запроектирована следующим образом:

• социоисследование по проблеме;
  
• получение материалов от партнеров и обсуждение, определение схожих представлений, объяснение различий, выявление стереотипов;
  
• взаимодействие с проблемой;
  
• практическое применение ЗУН;
  
• выводы, рефлексия.
  

За 3 года реализации проекта определилась  основная проблема: затратность во времени, т. е. задержка материалов от партнеров, что вызывало серьезные сбои в обучении. Выход был найден – отбор более эффективных ИКТ, создание единого проектного круга. На данный момент после всех организационных преобразований структура семинара выглядит таким образом:

1.    «Мозговой штурм»

Руководителем составляется список вопросов. Данный список с предлагаемыми вариантами ответов (а также, при необходимости, с предусмотренным полем для комментария) выкладывается с помощью surveymonkey (ссылка скрыта).

Данный ресурс Интернета позволяет создавать тесты, социоисследования, осуществлять всевозможную рефлексию, отслеживать ход выполнения проектов, выявить степень удовлетворенности учащихся, родителей учебным процессом. Для дальнейшего упрощения каждый партнер проекта создал тэги (ссылка скрыта), которые являются своего рода «закладками», базой данных часто используемых или наиболее полезных сайтов Интернета.

С помощью surveymonkey, который также позволяет собирать и обрабатывать данные, координаторы проекта на местах имеют четкое представление о том объеме информации, которым владеют учащиеся, либо могут выявить стереотипные представления, с которыми им предстоит работать.

2.    Социоисследование

Учащиеся составляют лист-опросник для реального социоисследования, которое проводится всеми партнерами в рамках своего социума ( масштаб социума определяют координаторы на местах, каждый для себя). После обработки результаты оформляются в Power Point Presentation, Publisher, Word, Excel, видео, после чего они выкладываются в общий блог “Results”, где они доступны для любого партнера в удобное для него время. «Запись» очередной темы в блоге осуществляет руководитель проекта, так что партнеры только оставляют свои ссылки на результаты исследования в комментариях к теме. Документы, презентации, видео, etc сначала выкладываются в ссылка скрыта, где каждый партнер-координатор имеет свою страницу и тэг для нее. Это и позволяет создать ссылку в блоге, а не загромождать его огромными кусками информации каждый раз. Любой участник может создать свой блог, используя ссылка скрыта.

3.     Получение материалов от партнеров и обсуждение.

Итак, результаты всех участников проекта в блоге. Таким образом, очевидно преимущество ИКТ – учащиеся в свободном режиме могут поработать со ссылками. На семинар (точнее его часть, которая укладывается в канву урока) ребенок приходит с уже имеющимися мыслями и мнением, что значительно сокращает время.

Цель этого этапа проекта – попытка объяснить полученные результаты, ученику приходится обращаться к истории различных стран, культур, особенностям их развития и т. д., что в значительной степени способствует более глубокому погружению в культуру, стиль жизни, мировоззрение представителей других культур, собственно формированию общей «картины мира» для коммуникантов, в целом.