Geum.ru

Министерство образования и науки РФ государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования

Вид материалаДокументы

Содержание


УрГЮА Екатеринбург
1. По методу, доминирующему в проекте
Интеракциональная компетенция
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8

М. В. Боровкова

УрГЮА

Екатеринбург


Проектная методика как форма инновационного обучения иностранным языкам


В настоящее время мы являемся свидетелями качественных, сложных и противоречивых изменений, происходящих в сфере образования. Эти изменения происходят в контексте глобальных образовательных тенденций и связаны, прежде всего, с присоединением России к Болонскому процессу.

Современная система обучения все больше ориентирована на инновационное обучение. Под инновационным обучением понимаем те методы, которые позволяют конструировать учение как продуктивную творческую деятельность и преподавателя, и учащихся, связанную с достижением социально полноценного продукта на всех этапах учебно-воспитательного процесса, сначала в совместной, а затем в индивидуальной самоорганизуемой работе.

Инновационное обучение - это обучение, стимулирующее инновационные изменения в существующей культуре и социальной среде [3]. Становление инновационных технологий обучения иностранным языкам вызвано необходимостью преодоления кризиса в образовании, что способствовало бы подготовке специалистов новой формации. Это должны быть специалисты с критическим складом ума, способные анализировать ситуации, факты, искать и находить различные варианты решения исследуемой проблемы. Одним из решений в подготовке таких специалистов являются, на наш взгляд, поисковые модели обучения, а, в частности, проектная методика.

Метод проектов был разработан У. Килпатриком в 20-е гг. 20 века. Суть проектной методики заключается в том, что исходя из своих интересов, учащиеся вместе с учителем проектируют решение какой-либо практической задачи. Преподавателю в проекте отводится роль координатора, эксперта, дополнительного источника информации. В нашем случае студентам предлагается решить какую-либо практическую задачу средствами иностранного языка. Метод проекта помогает решить одну из современных тенденций в образовании – личностно ориентированый подход при изучении иностранного языка. Проектная деятельность позволяет студенту раскрыть свой творческий потенциал, проявить фантазию, самостоятельность, исследовательские способности, а также развивает коммуникативную компетенцию как одну из основных целей обучения.

Наиболее полной классификацией проектов в отечественной педагогике является классификация, предложенная в учебном пособии Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной и др [6]. Она может быть применена к проектам, используемым в преподавании любой учебной дисциплины. В данной классификации по нескольким критериям выделяются следующие разновидности проектов:

1. По методу, доминирующему в проекте
• исследовательские
• творческие
• приключенческие, игровые
• информационные
• практико-ориентированные
2. По характеру координирования проекта
• с явной координацией
• со скрытой координацией
3. По характеру контактов
• внутренние (региональные)
• международные
4. По количеству участников
• личностные (индивидуальные)
• парные
• групповые
5. По продолжительности проведения
• краткосрочные
• средней продолжительности
• долгосрочные

Технологическая модель проектно-ориентированного обучения предложена Т. Копферманом и Р. Зигле в книге «Projekte im Deutschunterricht. Эта модель состоит из семи компонентов. Согласно этой модели любой проект начинается с намерения, конкретной ситуации, проблемы, которая требует решения (первый компонент). Следующая составляющая модели – подготовка проекта, которая предполагает формулировку темы, постановку целей и поиск средств для их достижения. Третий компонент модели включает фазы работы над проектом, в рамках которых устанавливаются качественно новые отношения между преподавателем и учащимися (четвёртый компонент модели). В своей модели авторы отражают также интеграцию всех составляющих проектной работы: педагогов, администрации, предметов изучения (пятый компонент). Шестой компонент – организация учебного процесса. Седьмой компонент включает в себя завершение проекта, представление его результатов и рефлексию. Причём функцию результатов учебной деятельности должны взять на себя студенты.

Немецкие дидакты Бахман, Бихель, Бишоф, Борхард предлагают следующие вопросы, помогающие учащимся оценить процесс и результат проектной деятельности:
  • Was haben wir gemacht? (Вопрос помогает ученикам вспомнить ход всего проекта от начала до конца.)
  • Wie haben wir das gemacht? (Учащиеся анализируют задачи, методы их решения, интересные находки, спонтанные идеи.)
  • Warum haben wir das gemacht? (Вопрос побуждает учащихся оценить цели проекта, пользу и значимость отдельных заданий и проекта в целом.)
  • Welche Kompetenzen waren dafur erforderlich? (Вопрос помогает оценить умения, приобретённые ими в результате проекта. Учащиеся понимают, что для проекта нужны не только хорошие языковые знания, а также умение работать в команде, организаторские умения…).
  • Welche Rolle haben wir bei der Projektarbeit ubernommen? (Выполнение проекта требует использования различных ролей: менеджера, секретаря и т. д.)
  • Welche Erfahrungen haben wir individuell und als Gruppe gemacht? (Учащиеся убеждаются в том, что проект активизирует скрытые резервы каждого, что способствует успеху.)
  • Welche Alternativen hatte es gegeben? (Учащиеся обсуждают процесс проектной деятельности: что можно было сделать быстрее, лучше, в чём и каких им не хватало знаний, что они в следующий раз сделают иначе.)

Успех проекта во многом зависит от умений преподавателя создавать условия, стимулирующие формирование и развитие креативных, когнитивных, коммуникативных, организационно-деятельностных умений [3].

На занятиях со студентами мы создавали мультимедийные проекты по ситуациям речевого общения «Судебная система Германии и России», «Права Человека». При этом необходимо отметить, что использование метода проекта на занятиях позволило превратить их в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором студенты пытались понять особенности судебной системы Германии и России. Для решения этой проблемы студентам необходимо было проявить свои умения в работе с информацией, с текстом, анализировать информацию, делать обобщения, выводы, проявить самостоятельность, креативность, ответственность. Формирование названных умений и является задачами обучения видам речевой деятельности и подготовки специалиста, умеющего активно, творчески использовать свои потенциальные возможности.

Литература
  1. Алексеева, Л.Ф. Психолого-педагогические основы инновационной деятельности // Вестник ТГПУ. - 2005.- С.105-108
  2. Белоус, Н.В. Метод проектов в обучении иностранному языку. – Режим доступа: www. intkonf.org.
  3. Белогрудова, В.П. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода // Иностранные языки в школе. - 2005. - №8. - С.6-11.
  4. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) –Рига, 1995 -176 с.
  5. Ляудис, В.В. Инновационное обучение: стратегия и практика. –М., 1994.
  6. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. №2.



А.И. Гузева, Т.В. Польшина

УрГПУ

Екатеринбург


О видах языковых портфелей


В научно-методической литературе портфолио (портфель) часто понимается как «способ фиксирования, накопления и оценивания индивидуальных достижений школьника в определённый период его обучения» [2:79]. Выступая в качестве средства оценивания, портфолио (портфель) выявляет не только учебные результаты учащегося, но и усилия, приложенные к их достижению.

Существуют различные классификации портфолио. Рассмотрим наиболее распространенные из них.

1. Предметное портфолио учащегося, которое представляет собой интегративный вид портфолио, содержащий информацию об образовательных результатах учащихся в различных областях знаний, в том числе и по иностранному языку.

Предметное портфолио (по Чошанову, Пейп [2]) отражает достижения учащихся в рамках отдельно взятого учебного предмета. Следовательно, языковой портфель в данном случае выступает в качестве предметного портфолио по иностранному языку. Данное портфолио состоит из результатов обязательных промежуточных и итоговых письменных самостоятельных и контрольных работ; поисковых работ-проектов, выполненных как индивидуально, так и в малых группах; описательных работ: дневников, рефератов, сочинений; отзывов учителей, одноклассников, родителей.

Тематическое портфолио демонстрирует процесс и результат работы по конкретной теме в рамках учебного предмета, например, при изучении грамматики на старшей ступени обучения. Тематическое портфолио состоит из следующих разделов:

- воспроизведение нового материала (терминов, фактов, понятий, правил);

- узнавание изученного явления, его интерпретация и преобразование;

- применение знаний (правил) на практике;

-анализ материала, выделение отдельных элементов и установление логики их взаимосвязи;

- синтез материала (творческие работы);

-оценка и самооценка.

2. Портфолио документов – портфель сертифицированных индивидуальных достижений.

Портфолио работ и проектов – собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ ученика. Портфолио может быть оформлено в виде творческой книжки учащегося с приложением его работ (проектов, рефератов, олимпиадных и конкурсных заданий), представленных в виде текстов, электронных версий, фотографий, видеозаписей.

Портфолио отзывов и рекомендаций включает в себя характеристики отношения школьника к различным видам деятельности, представленные учителями, родителями, одноклассниками, а также анализ результатов своей деятельности, представленный самим учащимся.

3. Языковой портфель (по Н.Ф. Коряковцевой [3]).

В современной практике преподавания иностранных языков используются различные виды языкового портфеля в зависимости от его целевой направленности:

- Self-Assessment Language Portfolio­ - языковой портфель как инструмент самооценки достижений учащегося, его уровня владения изучаемым языком;

- Language Learning Portfolio – языковой портфель как инструмент автономного изучения иностранного языка;

- Administrative Language Portfolio - языковой портфель как инструмент демонстрации учебного продукта – результата овладения иностранным языком;

- Show Case or Feedback Language Portfolio - языковой портфель как инструмент обратной связи в учебном процессе по иностранному языку;

-Comprehensive Language Portfolio - многоцелевой языковой портфель, включающий различные цели в области овладения иностранным языком.

При этом следует отметить, что Language Learning Portfolio может быть далее классифицирован в зависимости от его одноцелевой или комплексной направленности. Так, одноцелевой Language Learning Portfolio представлен языковым портфелем по чтению (Reading Portfolio), по аудированию (Listening Portfolio), по говорению (Speaking Portfolio), по письму (Writing Portfolio),т.е. по отдельно взятым видам речевой деятельности. В то время как языковой портфель комплексной направленности - взаимосвязанного развития видов иноязычной речевой деятельности - представлен в виде Integrated Skills Portfolio.

Как отмечают Н.Ф. Коряковцева, Н.Д. Гальскова и И.И. Халеева, научный руководитель координатор проекта «Языковой Портфель России», действительный член Российской академии образования, перспективной формой языкового портфеля является языковой портфель типа Language Learning Portfolio. Этот тип языкового портфеля содержит материалы, которые представляют для учащегося определенные рекомендации по самостоятельной работе над различными аспектами изучаемого языка. С помощью таких материалов учащийся может «самостоятельно/автономно совершенствовать отдельные или интегративные умения иноязычного речевого общения, используя самостоятельно или с помощью преподавателя подобранные тексты, задания и образцы речевой продукции. Наряду с этим, языковой портфель обучающего типа содержит различного рода средства самостоятельной диагностики и оценки владения речевыми умениями, а также мониторинга динамики овладения ими» [1:107]. Педагогическая функция языкового портфеля типа Language Learning заключается в развитии способности и готовности каждого учащегося к автономному изучению иностранного языка и иноязычной культуры посредством определенного алгоритма самостоятельной работы над языком и средств рефлексивной самооценки, которые помогают последовательно совершенствовать свой уровень владения иностранным языком. В этой связи, как отмечает О.Г. Поляков, портфолио может рассматриваться как «альтернативная форма контроля, позволяющая получить динамическую картину учебного и языкового развития обучаемых» [4:50].

В языковой портфель типа Administrative включаются, как правило, образцы лучших самостоятельных работ учащегося, выполненные в течение определенного периода. С помощью такого портфеля учащийся может показать свои достижения в использовании изучаемого языка в ходе интервью при приеме на работу, в учебное заведение или в других целях. В данном случае языковой портфель перекликается с выше упомянутым портфолио работ и проектов, который выполняет важную социальную функцию информирования о достижениях и опыте учащегося в области межкультурного общения.

Языковой портфель типа Show Case, в свою очередь, выполняет репрезентативную функцию, выступая в качестве инструмента обратной связи в учебном процессе по иностранному языку. Его задача состоит в демонстрации образцов речевых произведений, опыта иноязычного речевого общения, использования изучаемого языка в различных ситуациях, а также самостоятельных, в том числе творческих работ учащегося. Учащийся отбирает свои работы в этот языковой портфель на основании собственной оценки успешности и качества своего речевого творчества, что является проявлением и одновременно условием развития его способности к рефлексивной самооценке и продуктивной учебной деятельности по овладению иностранным языком и культурой.

Языковой портфель типа Feedback во многом похож на Show Case Portfolio, однако его функция состоит в осуществлении обратной связи посредством полученного результата выполнения определенных учебных заданий, на основании которого проводится необходимая коррекция учебной деятельности по овладению иностранным языком как самим учащимся, так и его учителем. Поэтому данный вид портфеля содержит материалы выполненных учебных заданий, которые фиксируют степень сформированности определенных умений и навыков учащегося в различных видах иноязычного речевого общения, а также его способность реализовывать их при выполнении заданий разного типа.

Наиболее распространенными в практике преподавания иностранного языка на сегодняшний день являются виды языкового портфеля как инструмента рефлексивной самооценки уровня владения иностранным языком European Language Portfolio, который был положен в основу Российского языкового портфеля, и языковой портфель обучающего типа Language Learning Portfolio, на основе которого был создан языковой портфель-дневник English Language Learner Diary.

Несомненным преимуществом данных видов языковых портфелей является обеспечение, наряду с рефлексивной самооценкой учащимися своих знаний, умений и навыков по иностранному языку, развития способности к самостоятельному управлению процессом обучения и систематическому мониторингу своего продвижения в уровне владения языком.


Литература

  1. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков [Текст] / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 5.- с. 6-11.
  2. Конасова Н.Ю. Новые формы оценивания образовательных результатов учащихся [Текст] / Н.Ю. Конасова. - СПб.: КАРО, 2006. - 112 с.
  3. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык [Текст]: Пособие для учителей / Н. Ф. Коряковцева. - М.: АРКТИ, 2002. – 176 с.
  4. Поляков О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку [Текст] / О.Г. Поляков // Иностранные языки в школе. - 2005. - №7 - с.48-52.



О.П. Казакова

УрГПУ

Екатеринубрг


Трудности межкультурного понимания


Многие психолингвистические исследования посвящены вопросам понимания речи, и большинство из них сходятся в том, что индивид воспринимает новое с учетом своего собственного языкового и жизненного опыта. Относительно изучения иностранных языков речь идет о процессе опознавания услышанных или прочитанных усвоенных языковых структур и значений. В устной речи к факторам понимания добавляются и экстралингвистические средства, употребление которых определено культурными особенностями носителей языка. Невербальные средства – интонация, жесты, мимика – могут не только изменить смысл высказывания, но и заменить его. Пожимание плечами, качание головой, кивание имеют в большинстве культур свое значение, они относятся к интеракциональной компетенции человека, которая включает в себя компетенцию речепроизводства и компетенцию интерпретации.

Интеракциональная компетенция, таким образом, представляет собой способность совершать вербальные и невербальные коммуникативные действия и интерпретировать их согласно социокультурным и социопсихологическим нормам носителей языка.

Интеракциональная компетенция




компетенция речепроизводства компетенция

интерпретации


При изучении иностранных языков составляющие интеракциональной компетенции не симметричны: обучающийся понимает больше, чем может самостоятельно произвести. Сложности межкультурного понимания заключаются прежде всего в том, что реципиент склонен интерпретировать полученную информацию, опираясь на собственную интеракциональную компетенцию, даже если он хорошо владеет лексикой и грамматикой изучаемого языка. Владение языковыми аспектами не гарантирует адекватного понимания иноязычной речи.

Интерпретация речи должна осуществляться с учетом культурных, социальных и психологических особенностей, а также ситуативных норм речевого и неречевого поведения, свойственного носителям языка. Любой коммуникативный акт состоится в определенном ситуативном контексте, состоящем из комплекса постоянно изменяющихся факторов, ни одна коммуникативная ситуация не повторяется, поскольку меняются участники, время, тема или другие компоненты.

Для более или менее четкой характеристики ситуации Эльс Оксаар предлагает использовать модель культурем. Такая модель позволяет вычленить все составляющие коммуникативного акта, что важно в условиях изучения иностранных языков. Под культуремами исследователь понимает абстрактные единицы, которые по-разному реализуются в различных коммуникативных актах и зависят от таких характеристик субъектов, как их принадлежность к определенному поколению, полу, и их взаимоотношений. Реализация культурем осуществляется посредством коммуникативных средств – бихевиорем, которые могут быть как вербальными, так и невербальными (время, место, социальные нормы, мимика, жестикуляция), и отвечают в первую очередь на вопросы как? какими средствами? когда? где?

Бихевиоремы соотносятся с четырьмя конгруэнтностями: грамматической, семантической, прагматической и семиотической. Последние две важны именно для адекватного анализа и понимания иноязычной информации. Прагматическая конгруэнтность регулирует согласованность вербальных и невербальных средств, например, когда «да» сопровождается кивком головы. Изучающий язык должен осознавать, что несовпадение средств может стать сигналом к «пониманию наоборот». Семиотическая конгруэнтность указывает на совпадение по времени, месту, взаимоотношениям и действиям, весь коммуникативный акт должен соответствовать нормам ситуации в данной культуре.

Соблюдение прагматической и семиотической согласованности может оказаться даже важнее, чем соблюдение лексических и грамматических норм. Отсутствующий знак вежливости, «тыкание», неподходящий выбор темы оставляет более негативное впечатление, чем грамматические ошибки в речи. При изучении языка коммуникативный акт должен рассматриваться как совокупность адекватных бихевиорем, при вычленении которых, однако, следует учитывать индивидуальные особенности коммуникантов, в противном случае легко возникают стереотипы относительно изучаемой культуры.

Рассмотрение различных возможностей реализации культурем в процессе изучения языка и их анализ не только позволит студентам осознанно подходить к своей культуре, но и научит воспринимать информацию не через призму собственной культуры. С перспективы модели культурем может быть построено и контрастивное изучение письменной и устной речи.

Иностранец, изучающий другой язык, уже при рассмотрении фраз приветствия должен знать, необходимо ли упоминание имени лица, с которым здороваешься, нужно ли протянуть руку для приветствия или для данной культуры характерен поцелуй, на каком расстоянии нужно находиться от персоны, уместно ли обращение на «ты» или «Вы». К примеру, в немецком социуме младший приветствует старшего, мужчина даму, подчиненный своего начальника, хотя при рукопожатии обычно наоборот. Незнание культурем приведет к непониманию – шведы не здороваются при входе к врачу, для немецкого же врача такое поведение было бы знаком неуважения. С точки зрения реципиента наблюдается интересная корреляция: чем лучше говорящий владеет грамматической и лексической стороной речи, тем выше ожидания и к уровню его межкультурной компетенции. Изучающему язык должно быть поэтому уже на начальном этапе ясно, что ситуативная интерференция имеет в большей степени негативную реакцию, чем языковая.

Другой аспект, который подлежит рассмотрению с целью адекватного понимания иноязычной речи – прямое и скрытое значение высказывания, когда встает вопрос, нужно ли понимать сказанное дословно, следует ли, например, рассчитывать на обед, если Вас приглашают «на бокал вина», является ли фраза «заходи» приглашением и т.п.

Размышления Эльса Оксаара представляются нам интересными с точки зрения методики преподавания иностранных языков, когда процесс формирования межкультурной коммуникации может строится с опорой на модель культурем. Данная модель идеально вписывается в методику коммуникативного обучения, поскольку оба направления опираются на вычленение базовых коммуникативных ситуаций. Таким образом, может быть разработана технология обучения адекватному пониманию иноязычных высказываний с учетом культурных особенностей носителей языка. Для ряда ситуаций следует определить соответствующие бихевиоремы, знание которых должно быть включено в содержание обучения так же, как и лексический и грамматический минимум изучаемого языка. При таком подходе изучающие язык с самого начала обучения осознают важность учета культурных особенностей, как при интерпретации получаемой информации, так и в речепроизводстве, что предотвратит ситуативную интерференцию и неадекватное понимание иноязычных высказываний.