Министерство образования и науки РФ государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования

Вид материала

Документы

Содержание Н.Н. Коробицына Социокультурная компетенция Культура страны изучаемого языка Л.Н. Кошель М.М. Бахтин Роль самооценивания в проектной деятельности учащихся при обучении иностранному языку Использование интернет-ресурсов в формировании социокультурной компетенции учащихся Where they live Education—adopt an animal

Подобный материал:

• Министерство образования и науки Российской Федерации, 9.54kb.
• Программа по дисциплине, 379.47kb.
• Программа по дисциплине, 288.37kb.
• Министерство образования и науки российской федерации федеральное государственное бюджетное, 9.83kb.
• Программа по дисциплине, 309.96kb.
• Программа по дисциплине, 255.11kb.
• Министерство образования и науки российской федерации, 195.35kb.
• Программа по дисциплине, 448.54kb.
• Министерство образования и науки российской федерации, 12.92kb.
• Цели и значение информационных технологий в управлении, 109.02kb.

Использование веб-квестов и других заданий на основе ресурсов интернета в обучении языку требует от учащихся соответствующего уровня владения языком для работы с аутентичными ресурсами интернета.

Обычно квест делится на четыре основных раздела:

1) Первая стадия – Введение. На этом этапе проводится подготовительная работа, происходит знакомство с темой, ставится проблема.

2) Раздел Задания четко и точно объясняет, что учащиеся должны сделать в процессе работы над квестом. Задание должно давать мотивацию, быть интересным для учащихся и быть привязанным к конкретной жизненной ситуации.

3) Далее следует стадия Выполнение. Учащиеся проводят исследовательскую работу, используя заранее определенные веб-ресурсы. Если квест сфокусирован на развитии языковых умений, на этой стадии вводится или повторяется грамматическая структура или необходимая лексика. Стадия предполагает создание одного или нескольких готовых продуктов.

4) Стадия Оценивание предполагает самооценку готового продукта, сравнение его с продуктами других групп. Учащиеся не только представляют свою работу, но и делают выводы, чему они научились, чего достигли [6].

Обычно квесты используются не только как лингвистическое средство, но и затрагивают другие дисциплины. Они развивают критическое мышление, такие умения как умение сравнивать, анализировать ошибки и перспективы, классифицировать, мыслить абстрактно. Учащиеся не просто собирают информацию, но и трансформируют её, чтобы выполнить задание, решить поставленную проблему. У учащихся повышается мотивация, они воспринимают задание как нечто «реальное» и «полезное», что ведет к повышению эффективности [5: 57].

Таким образом, использование веб-квест технологий делает учащегося самостоятельным, приспособленным к жизни, умеющим ориентироваться в разнообразных ситуациях, способствует развитию познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве; развитию критического мышления, навыков информационной деятельности.


Литература

1. Воробьев, Г.А.: Веб-квест технологии в обучении социокультурной компетенции [Текст]: автореф. дис. … д-ра педагог. наук Воробьев, Г.А.– Пятигорск, 2008 – 50с
   
2. Полат, Е.С.: Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст]: учеб. пособие для студ. Пед. Вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат. М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е.Петров; Под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 224с.
   
3. Хуторской, А.В.: Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения [Текст]/ А.В. Хуторской - М.: Изд-во МГУ,
   2003. - 416с.
   
4. Оганесянц, Н.A.: Электронный портфель учителя иностранного языка: рефлексивный анализ профессионального роста [Текст]/ Н.А. Оганесянц - СОГПИ, г. Владикавказ
   
5. Николавева, Н. В.: Образовательные веб-квесты [Электронный ресурс]/ Материалы международной конференции «Информационные технологии в образовании: ИТО – 1999». Режим доступа: - ссылка скрыта
   
6. Dodge, B. A: Rubric for Evaluating WebQuests. [Электронный ресурс]: 2001. - Режим доступа: ссылка скрыта
   
7. Dodge, Bernie: Some Thoughts About WebQuests, [Электронный ресурс]: San Diego State University, 1999. - Режим доступа: ссылка скрыта
   

Н.Н. Коробицына

МОУ СОШ № 215

Среднеуральск (Коптяки)


Формирование социокультурной компетенции учащихся начальной школы (из опыта работы)


Социокультурная компетенция – основная составляющая коммуникативной компетенции. Основой содержания формирования социокультурной компетенции является знакомство с культурой страны изучаемого языка, которая в различных её проявлениях содействует формированию личности человека.

Задача современного образования – воспитание гражданина, человека, способного вести диалог с представителями иной культуры; человека толерантного, умеющего представить свою собственную культуру. Поэтому наряду с тем, что мы обучаем иностранному языку, мы через обучение вводим школьников в мир иной культуры.

Культура – ёмкое понятие, в переводе с латинского языка означает возделывание, обрабатывание, то есть в широком смысле – всё, что создано человеческим обществом благодаря физическому и умственному труду людей, в отличие от явлений природы; в более узком смысле – идейное и нравственное состояние общества, определяемое материальными условиями жизни общества и выражаемое в его быте, идеологии, образовании и воспитании, в достижениях науки, искусства, литературы (такое определение культуры даёт словарь иностранных слов).

Культура страны изучаемого языка – средство обогащения духовного мира личности. Культуру невозможно ограничить искусственными барьерами. Тем не менее, выделяют три составляющих этого понятия:

- социокоммуникация,

- национальная ментальность,

- национальное достояние.

Под социокоммуникацией понимается совокупность приёмов и средств устной и письменной передачи информации представителями определённой культуры.

Под национальной ментальностью мы понимаем способ мышления представителей определённой культуры, их привычки, знания, поведение, отношения. Яркими примерами этого будут праздники, традиции, обряды, ритуалы.

Под национальным достоянием мы подразумеваем такие культурные направления, как наука и искусство, история и религия, национальные парки, исторические заповедники и места, которые представляют гордость той или иной нации.

Любая компетенция – это совокупность знаний, умений и приобретаемый опыт. Социокультурная компетенция включает в себя знания культуры страны изучаемого языка, умения использовать эти знания в речевом общении и опыт речевого общения. Поэтому социокультурную компетенцию рассматривают как основную составляющую коммуникативной компетенции учащихся.

Опыт показывает, что эффективным средством формирования социокультурной компетенции является метод проектов. Именно они (проекты) дают возможность использовать литературу, музыку страны изучаемого языка, организовывать проведение праздников в традициях стран изучаемого языка, что представляет национальное достояние и ментальность народа, тем самым создавая условия для социокоммуникации.

Рамки социокультурного проекта позволяют ставить спектакли. В нашей школе методом проекта были поставлены спектакли на английском языке по произведениям английских писателей Редьярда Киплинга («Слонёнок», «Как было написано первое письмо», «Отчего у верблюда горб»); Чарльза Диккенса («Рождественская песнь»); американской писательницы Фрэнсис Бернет («Маленький Лорд Фаунтлерой»). В данный момент идёт работа над творческим проектом по мотивам повести Марка Твена «Приключения Тома Сойера». Музыкальное оформление спектаклей поставлено на музыку британской группы «Битлз»

В школе проводятся тематические праздники и уроки: «Познание мира через прошлое» (Halloween), Рождественские утренники, уроки Святого Валентина, Пасхальные вечера, а также нетрадиционные уроки, посвящённые культуре поведения, принятой в Великобритании и Америке.

Всё это служит развитию коммуникативной культуры учащихся и учителей, формирует готовность к межкультурному общению.

Примером может служить спектакль-проект «Маленький Лорд Фаунтлерой» по мотивам повести Фрэнсис Бернет, поставленный в 2008-2009 учебном году.


Л.Н. Кошель

МОУ гимназия 144

Екатеринбург


Реализация программы «На пересечении культур» как средство формирования межнациональной толерантности у старшеклассников при изучении иностранного языка

Быть – значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, кончается все.

М.М. Бахтин


Процессы интеграции и глобализации мирового сообщества требуют конструктивного диалогового общения и взаимодействия представителей различных государств. Однако, уродливый мир национальных стереотипов несет угрозу отчуждения по национальному признаку, вытесняет нормы и правила социального поведения. Встает вопрос о необходимости формирования межнациональной толерантности. «Толерантность – это то, что делает возможным достижение мира и ведет от культуры войны к культуре мира», – говорится в Декларации принципов толерантности, принятой Генеральной конференцией ЮНЕСКО в 1995 г. [2, с. 3].

Мы считаем, что формировать межнациональную толерантность как качество личности следует в процессе образования, создавая условия для прямого/опосредованного взаимодействия с представителями разных стран и культур, что наиболее целесообразно в процессе изучения иностранного языка. При этом, мы опираемся на диалог как двустороннюю информационно- смысловую связь, под которой применительно к изучению иностранного языка понимается «определенная коммуникативная среда, заключающая в себе механизм становления и самообразования личности в условиях множественности культур» [5, c.23]. Моделирование ситуации диалога культур позволяет старшеклассникам «встретиться» с другой культурой, не замалчивать, не искажать различия, а наоборот, учиться уважать и принимать их, утверждая при этом свои культурные ценности и самоопределяясь в условиях межнационального общения. Формирование межнациональной толерантности через «диалог культур», который выступает в качестве содержательного аспекта данного процесса, происходит путем приобщения к культуре другой страны и освоения культуры своей страны, «…путем сравнения и постоянной оценки, имевшихся ранее знаний с вновь полученными, со знаниями и понятиями о своей стране» [4, с. 16]. Е.И. Пассов и В.Б. Царькова считают, что «…сравнение требует «действующих» знаний, проявления собственного мнения, собственной активной жизненной позиции по любому вопросу» [4, с. 16], что, в свою очередь, стимулирует понимание, принятие, оценку различий, преодоление национальных стереотипов.

В современной педагогике понятии «межнациональная толерантность» как качество личности мало исследовано. В отличии от распространенного акцента в понимании межнациональной толерантности на терпимость к представителям других стран и культур, мы определяем межнациональную толерантность как интегративное качество личности, которое проявляется в межнациональном взаимодействии представителей различных государств на основе осознания и преодоления негативных национальных стереотипов для утверждения сотрудничества, формирования умения вести диалог, сохраняя при этом свои культурные ценности и самоопределяясь в этих условиях.

При формировании межнациональной толерантности у старшеклассников значимыми являются ее сущностные характеристики, которые помогут учителю в практической деятельности: 1) понятие «межнациональная толерантность»; 2) структура межнациональной толерантности как единство составляющих компонентов: познавательного, личностного (качеств личности, связанных с межнациональной толерантностью), деятельностно-поведенческого; 3) содержание межнациональной толерантности как качество личности, интегрирующее доброжелательность, согласие, примирение, бесконфликтность, эмпатию, зрелость, открытость; 4) функции межнациональной толерантности: аксеологическая, мотивационная, коммуникативная, отношенческая, деятельностная.

Анкетирование среди учащихся 10-х классов гимназии № 144 позволило диагностировать знания старших подростков о межнациональной толерантности, определить факторы, влияющие на ее развитие, дать самооценку степени готовности старшеклассников к проявлению толерантности, выявить и описать модели межнациональной толерантности у старших подростков, их структуру и содержание.

Для организации целенаправленной педагогической деятельности по преодолению негативного опыта толерантности нами разработана содержательная модель формирования межнациональной толерантности у старшеклассников, в основе которой лежит понимание учащегося как субъекта диалога культур (П.В. Сысоев). В модели отражена совокупность системообразующих структурных компонентов педагогического процесса формирования межнациональной толерантности на уроках английского языка: от целеполагания до конечного результата. При этом программа «На пересечении культур» рассматривается нами как средство формирования межнациональной толерантности.

Данная программа построена на принципе диалога культур и включают в себя три дидактических блока: содержательный, методический, организационный. Основными педагогическими условиями, способствующими развитию межнациональной толерантности у старшеклассников в процессе реализации программы «На пересечении культур» являются:

- повышение мотивации к изучению иностранного языка за счет интеграции английского языка с такими предметами как география, литература, история, МХК, новизны, личной значимости и эмоциональной насыщенности учебного материала для старшеклассников;

- формирование субъектной позиции учащихся в учебной деятельности за счет широкого использования интерактивных форм и методов обучения «не транслирующих (передаточных), а диалоговых, т.е. основанных на взаимопонимании и взаимодействии» [7, c.209]: ситуативных, дискуссионных, рефлексивных, поисковых, проектных с привлечением новых информационных технологий;

- оптимизация педагогических взаимодействий, реализация учителем роли фасилитатора, призванного содействовать, помогать, создавать условия для свободного, ценностного определения учащихся, использование диалоговых форм и методов обучения, направленных на развитие коммуникативной и социокультурной компетенции учащихся. Реализация данных условий способствует личностному росту каждого участника образовательного процесса и возникновению у старшеклассников таких новообразований личности как рефлексия, доверительность, доброжелательность, принятие других как ценностно-значимых, уважительное отношение к каждому, эмпатичность, идентичность, познавательная мотивация, саморегуляция, свободоспособность [3, с. 283].

Эффективность формирования межнациональной толерантности мы определили путем изучения и фиксации тех, реально проявляющихся качественных изменений в сознании, чувствах старших подростков, выражаемых в эмоциональных оценках, суждениях, убеждениях, поведении, поступках по отношению к представителям разных стран и культур. Нами осуществлялось целенаправленное наблюдение и изучение учащихся в различных ситуациях межнационального общения и взаимодействия, анализировались продукты учебной деятельности старшеклассников в ходе реализации программы «На пересечении культур». Выявлена положительная динамика формирования межнациональной толерантности. Перспективным направлением в плане совершенствования работы по формированию межнациональной толерантности при изучении иностранного языка может явиться дальнейшее исследование и расширение интеграции английского языка и других школьных дисциплин. Более подробного изучения требуют возможности использования современных информационных технологий для повышения эффективности межнационального общения, расширение прямых контактов и участие старшеклассников в международных проектах с зарубежными сверстниками.


Литература

1. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Ф. М. Достоевского. - М., 1979.
   
2. Гершунский, Б. С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования. // Педагогика. – 2002. – № 7..
   
3. Дудина, М. Н. Зачем изучать историю? Или как я понимаю методику преподавания истории. Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург , 2002.
   
4. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. Е. И. Пассов, В. Б. Царькова. – М. : Просвещение, 1993.
   
5. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. – Волгоград : Перемена, 1994.
   
6. Тишков, В. А. Очерки истории политики этничности в России. – М. : Рус. мир, 1997.
   
7. Толковый словарь русского языка конца ХХ в. – СПб. : Фолио-Пресс, 1998.
   

И. В. Кузеванова

ИИЯ УрГПУ

Екатеринбург


РОЛЬ САМООЦЕНИВАНИЯ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ


Новые задачи современного языкового образования предполагают изменения в требованиях к уровню владения иностранным языком, определения новых подходов к отбору содержания и организации материала, использование адекватных методов и приёмов обучения, форм и видов контроля. Сегодня иностранный язык воспринимается как инструмент, обеспечивающий доступ к информации, получаемой при устном и письменном общении. Таким образом, целью обучения становится не просто функциональное владение иностранным языком, а «развитие иноязычной коммуникативной компетенции ученика в единстве всех её составляющих» [Фрицко, 2006: 3].

Сегодня особую важность приобретают различные инновационные технологии в преподавании иностранного языка, т.к. современные образовательные методы и технологии (в частности – метод проектов) обладают достаточно большими возможностями, что позволяет достаточно успешно формировать языковую компетенцию учащихся. Метод проектов сегодня становится достаточно актуальным, но пока еще существуют вопросы относительно применения данного метода, например, проблема оценивания проектов. Более того, вопрос стоит не только о том, каким образом осуществлять оценивание, но и какой тип оценивания использовать.

Таким образом, проблема применения самооценивания в проектной деятельности учащихся в обучении иностранному языку видится нам действительно актуальной, требующей дальнейшего, детального изучения.

Оценивание любой деятельности является необходимым и важным моментом. Само по себе оценивание – это «измерение способностей учащихся или качества и успешности процесса обучения» [Richards, 1993: 23]. Но оценивание проектов имеет специфический характер в силу особенностей метода проектов.

Старкова Д. А. отмечает: «В традиционной отечественной системе образования оценивание носит итоговый характер и определяется только оценками. Весь процесс оценивания сосредоточен на получении реальных результатов и направлен на выявление слабых сторон учащихся» [Старкова, 2007: 120]. Таким образом, становится очевидным, что необходимо создать новую модель оценивания результатов процесса обучения.

Ученые М. Харрис и П. МакКен предложили соединить формальное, неформальное оценивание и самооценивание.

«Формальное оценивание проводится в условиях, которые обеспечивают измерение результатов в определенной области знания» [Harris, McCann, 1994: 90]. Как правило, оно используется для определения достижений учащихся и помогает сравнить различные результаты и выявить причины.

Неформальное оценивание представляет собой «систему наблюдений и сбора информации о деятельности учащихся в обычных учебных условиях» [Harris, McCann, 1994: 90]. Оно занимает целый семестр или учебный год без использования каких-либо тестовых технологий. Но оно не является заменой другим видам оценивания и не может использоваться изолировано.

«Самооценивание проводится учащимися для оценки их собственной деятельности и достигнутых результатов» [Harris, McCann, 1994: 92]. И в нашем исследовании мы решили обратить внимание именно на эту составляющую модели т.к., метод проектов как технология личностно-ориентированного подхода уменьшает роль учителя в образовательном процессе, учащиеся становятся субъектами учебного процесса, они учатся самостоятельно мыслить, принимать решения, самореализовываться, а также самостоятельно оценивать свои действия.

Но, к сожалению, педагоги обычно склонны игнорировать самоконтроль и самооценивание. Это обычно объясняется недостатком времени на его осуществление, отсутствием у учащихся необходимых знаний о языке, его использовании и изучении. «Такое состояние проблемы самооценивания, подчеркивает Поляков О. Г., в обучении английскому языку диктует необходимость, во-первых, сделать его составной частью учебного процесса; во-вторых, подготовить учащихся к систематическому осуществлению самооценивания и связать его с другими видами контроля» [Поляков, 2005: 49].

Существует еще одна проблема: по каким критериям должен осуществляться любой вид оценивания. Очевидно, что без четких критериев учитель не может ни понять самостоятельно, ни объяснить учащимся, почему выставляется та или иная оценка.

Старкова Д. А. пишет, что критерии оценивания должны отвечать следующим требованиям [Старкова, 2007: 132]:

• должны отображать основные оцениваемые навыки и умения;
  
• должны быть стабильными, т.о. давая возможность сравнить различные контрольные работы или оценить результаты одного и того же учащегося;
  
• должны быть конкретными.
  

Но, в целом, оценивание проекта проводится по трем параметрам:

1) деятельность учащихся во время выполнения задания;

2) ценность полученного продукта (результата);

3) качество презентации.

Очевидно, что оценить продукт и презентацию не так уж сложно. Нужно только четко определить критерии. Но как оценить процесс деятельности? Конечно, учитель может прибегнуть к неформальному оцениванию, т.е. наблюдению за работой учащихся. Но такая оценка будет недостаточно объективной. Поэтому мы и предлагаем использовать самооценивание собственной деятельности учащихся с той целью, чтобы учитель имел возможность оценить вклад и работу каждого над проектом, а не только конечный результат.

Благодаря самооцениванию, учащиеся смогут определить и показать учителю, что именно сделал каждый, за что отвечал и справился ли со своей ролью, как осуществлялось взаимодействие внутри группы, как решались проблемы, что полезного каждый учащийся для себя узнал.

Приемов самооценивания существует достаточно много. Изучив их особенности и сопоставив их с особенностями работы над проектами, мы разработали модель портфолио группового проекта, составными частями которого будут:

1. паспорт проекта:
   
   • описание цели задач проекта;
     
   • описание идеи проекта;
     
   • описание продукта проекта;
     

2. досье:

• таблицы, отражающие этапы работы над проектом;
  
• эссе о работе над проектом;
  
• отчет каждого участника проекта о собственной работе;
  
• диск с презентацией или распечатанные слайды презентации.
  

Использование данного портфолио в проектной деятельности учащихся, на наш взгляд, даст возможность оценить работу каждого учащегося и, соответственно, поможет решить проблему оценивания проектной деятельности вообще.


Литература

1. Поляков, О. Г. Самоконтроль в обучении английскому языку [Текст] / О. Г. Поляков // Иностранные языки в школе. – 2005. – №7. – с.48-52.
   
2. Фрицко, Ж. С. Проектная деятельность студентов педагогического колледжа при обучении иностранному языку как средство формирования методических умений [Текст] : дис. … канд. пед. наук / Ж. С. Фрицко ; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург [б. и.], 2006. – 208 с.
   
3. Harris, M. Assessment [Текст] / M. Harris, P. McCann . - Heinemann, 1994. – 95p.
   
4. Osintseva, T. N. Project work in ELT methodology [Текст] / T. N. Osintseva, T. V. Polshina, D. A. Starkova. – Ekaterinburg, 2007. – 149p.
   
5. Richards Jack. C. Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics [Текст] / Jack. C. Richards, John Platt, Heidi Platt. – Longman, 1993. – 423 p.
   

А.С. Кузнецова

МОУ гимназия №70

Екатеринбург


Формирование межкультурной коммуникативной компетенции в письменной речи


Формирование межкультурной компе­тенции личности определяется тенденциями развития современного общества и образования. Современное общество, которое находится на постиндустриальном, или информационном, этапе своего развития, характеризуется интенсификацией взаимодействия различных куль­тур, широким применением компьютерной техники, развитием средств телекоммуникации, глобализацией всех сфер общест­венной жизни и ростом межкультурного и межличностного обще­ния, особенно в компьютерно-опосредованной среде. Данные направ­ления развития общества требуют от системы образования подгото­вить учащихся к жизни в новых социокультурных условиях. В «Кон­цепции модернизации российского образования на период до 2010 го­да» перед российским образованием ставится задача развить у уча­щихся ключевые компетенции, которые представляют собой целост­ную систему универсальных знаний, умений, навыков, опыта само­стоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.

Таким образом, возникла потребность в составлении методического обеспечения с учетом следующего: целью обучения иностранным языкам в средней школе стало «развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладевании им…», объем знаний и умений по иностранному языку должен быть сориентирован на общеевропейский стандарт, в соответствии с которым выпускники школ должны быть в состоянии сдать экзамены по иностранному языку международного образца.

Межкультурная коммуникация - «функционально обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми их принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим сообществам, а также социальным субкультурам» [Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж,2001. С. 18].

Конечные требования к обучению письменной речи включают формирование у учащихся способности практически пользоваться иноязычным письмом как способом общения, познания и творчества. Письменная речевая деятельность есть целенаправленное и творческое совершение мысли в письменном слове, а письменная речь — способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках.

Предложенная автором основа программного обеспечения (программа) создает условия для мотивационного практического применения иноязычных знаний, умений, навыков в межкультурной коммуникации. Целью программы является овладение навыками написания делового письма с учетом национально-культурной специфики речевого аутсайдеров. Используется в качестве обучающей. В теоретической части программы дано введение в структуру делового письма на изучаемом языке, и приведен образец написания письма (клише).

Практическая часть программы состоит из четырех заданий, основой которых является вышеприведенный образец.

Задание 1. Скомпоновать письмо, правильно расположив нижеприведенные типовые части.

Задание 2. Заполнить пропуски в письме нижеприведенными выражениями.

Задание 3. Перевести на английский язык деловое письмо, правильно употребив приведенные стандартные выражения.

Задание 4. Написать под диктовку письмо деловому партнеру.

Использование данной симулятивной программы является не отдельным курсом, а компонентом. Для данного компонента желательно выделить не менее одного академического часа в неделю.


С. Ю. Лобова

МОУ СОШ №4

Екатеринбург


ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ


Мы живём в XXI веке. В мире постоянно происходят глобальные изменения, что сказывается на сфере преподавания языка. В нашей стране резко возрос интерес к английскому языку. Задача учителя иностранного языка, в соответствии с новыми программой и целями заключается в обеспечении условий для приобщения учащихся к иноязычной культуре, повседневным реалиям и подготовке его к эффективному участию в диалоге культур.

Я считаю, что изучение языка должно быть прикладным. Школьники должны видеть, где может пригодиться знание языка. Одним из главных помощников в формировании социокультурного аспекта служат ресурсы интернета. В нём уже заложено много информации, нужно только уметь правильно распорядится ей.

Вашему вниманию предлагаю несколько разработок, которые я использовала в 5-ом и в 6-ом классах.

Путешествие по Лондонскому зоопарку.

Социокультурный аспект- знакомство с Лондонским зоопарком и его обитателями;

Развивающий аспект- развитие способности осуществлять продуктивные речевые действия;

Воспитательный аспект- привитие навыков работы в парах, воспитание уважения к окружающему миру, животным;

Учебный аспект-расширение страноведческого кругозора учащихся, развитие навыков работы с Интернет-ресурсами.

Урок проводится в кабинете информатики, или в кабинете, где есть выход в Интернет. На уроке используется сайт Лондонского зоопарка. Для учащихся создана учебная карта, в которой написаны задания для выполнения.

Методические советы

• повторите названия животных, птиц, рептилий, лексику, связанную с уходом за животными;
  
• разделите класс на пары. Перед выполнением заданий доступно объясните последовательность выполнения работы;
  
• в первом задании ученики входят на сайт, находят карту зоопарка, увеличивают её. Карта разбита на квадраты – дети должны найти и указать тот квадрат, где можно встретиться с обезьяной и т.д. Например: D5.
  
• во втором задании учащиеся открывают вкладку ZSL.London Zoo –meet the animals. Задание требует заполнение таблицы. Запись лучше делать коротко.
  
• в третьем задании – найти вкладку Education—adopt an animal. Учащимся нужно подобрать к цифрам букву; соотнести кличку животного с названием животного. В разделе adopt an animal вы увидите ленту фотографий, подведя курсор к ней, вы сможете увидеть информацию о животных. Ответ записываете так-1e.
  

Card.

London Zoo.

Online. You are going to know about London Zoo. Work in pairs.

Find out as much as you can about animals, insects.

Use website: ссылка скрыта

Follow-up

I. Find London map and click. Then choose the square (квадрат) where you can

1. Meet the monkeys

2. Look at Gorilla Kingdom

3. Find tigers and lion

4. Komodo Dragons

5. Penguins

II. Find ZSL.London Zoo –meet the animals. Fill in the table.

	Serval	Scarlet ibis	Partula snail	Komodo dragon
Colour
Where they live
Habitat
What they eat

III. Click Education—adopt an animal

Match animal’s name and type of animal.

Name	Type
1. Maktoum	a. Asian lion
2. Spike	b. Sumatran tiger
3.Leelee	c. Chimpanzee
4.Berkeley	d. Asian elephant
5. Elvis	e. Cheetah
6. Lumpur	f. Californian sealion