Казанский педагогический журнал

Вид материала

Документы

Содержание Образование за рубежом История образования

Подобный материал:

• «Агентство гуманитарных технологий», 75.45kb.
• Республиканский реестр независимых директоров при апп, 472.62kb.
• Веракса, Николай Евгеньевич, 199.11kb.
• Республиканский реестр независимых директоров при апп, 511.67kb.
• Ежемесячный аналитический журнал, 26.94kb.
• Владимир Валентинович «Заслуженный учитель Республики Татарстан», 630.73kb.
• Дорогие коллеги!, 49.43kb.
• Pulse Воронеж" Журнал, 10.13kb.
• Неизвестный марксизм Теоретический журнал №2(3) 2011, 2597.99kb.
• Неизвестный марксизм Теоретический журнал №3(4) 2011, 2947.93kb.

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ


Управление институциональными преобразованиями в высшей школе за рубежом: мировые тенденции


А.М. Белякин, с.н.с. ИПП ПО РАО, г. Казань


Образовательная среда в целом, и высшее образование, в частности, претерпело и продолжает испытывать значительные изменения. Эти изменения заставляют всех участников образовательного процесса по-новому взглянуть на традиционные подходы и методологию высшего образования.

В глобальном масштабе вузы и их системы управления испытывают изменения, которые происходят, когда накапливающиеся трансформации внешней среды вынуждают производить коррекцию свойств объекта управления, в данном случае - институциональной идентичности. Так, еще в начале 1980-х отмечалось, что высшее образование в Соединенных Штатах, впрочем, как и в других странах, вступило в революционный период, когда произошли значительные изменения в финансировании, количестве студентов, требованиях к учебным курсам и программам, в обучающих технологиях, составе преподавательских кадров, возросшем внешнем регулировании и др. (Keller, 1996). Подобно тому, как при физических воздействиях энергии меняется состав, форма и состояние вещества, так и воздействие внешних факторов изменило форму, структуру и состояние высшего образования.

К числу наиболее существенных факторов, определивших содержание и структуру институциональных преобразований в высшей школе за последнее десятилетие, прежде всего, относят снижение финансовых ресурсов. Проблемы с финансированием неслучайно ставятся на первое место. Например, в Соединенных Штатах рост бюджетных поступлений в высшее образование с поправкой на инфляционные процессы прекратился сначала на федеральном, а потом и на региональном уровнях, хотя при этом регуляторное и политическое воздействие на университеты и колледжи значительно увеличилось. Впечатляет и динамика этих изменений: еще в 1930-х годах финансовые отчисления штатов на высшее образование составляли примерно половину бюджетов государственных вузов, но всего лишь через десятилетие эта цифра упала до одной трети. Исследования, проведенные в 2001 году, выявили, что почти каждое учебное заведение в США расходует больше, чем получает в качестве платы за обучение (NACUBO, 2001). Например, 4-годичные государственные университеты сообщают, что отрицательная разность между доходами и расходами вуза за один полный период обучения составляет 4-10 тыс. долларов; аналогичные негосударственные вузы оценивают эту величину примерно в 20 тыс. долларов, а общинные колледжи оценили эту разницу в 3-7 тысяч долларов. Там, где негосударственные 4-х годичные колледжи тратят в среднем около 70% своего бюджета на собственно обучение, общинные колледжи имеют в качестве таких затрат до 86% бюджета, а государственные 4-годичные учебные заведения оценили свои затраты в 87% от бюджетных ресурсов.

В странах Латинской Америки, где высшее образование традиционно финансируется национальными правительствами, и где величина оплаты обучения стала заметным фактором лишь в последние два десятилетия, плата за обучение составляет лишь 12% от действительной стоимости образования; естественно, что при этом наблюдается рост числа желающих стать студентами. В европейских странах все более возрастающее число вузов конкурирует друг с другом за получение государственного финансирования, а плата студентов за обучение составляет лишь небольшой процент от его реальной стоимости. Такие проблемы, как высокая стоимость обучения и оптимизация доступа к высшему образованию, в Великобритании породили новые дебаты относительно того, повышать ли плату за обучение или вводить образовательные налоги. В 2003 году Совет по финансированию высшего образования Англии начал работу по распределению бюджета университетов, основанном на результатах учебной и научной деятельности. Кембриджский и Оксфордский университеты, Университетский колледж Лондона и Империал колледж разделили между собой более 300 млн. фунтов, что составляет свыше трети всего фонда, направленного на эти цели (Goddard, 2003).

В Соединенных Штатах спрос на высшее образование также увеличивается, поскольку более 60% всех выпускников средней школы собираются пройти ту или иную форму послесреднего образования. Так, на начало учебного 2001-2002 года число принятых студентов достигло рекордной цифры в 15,3 млн. человек. Американский Департамент Образования прогнозирует рост числа принимаемых студентов на период с 2001 по 2011 год еще на 16%, главным образом за счет увеличения соответствующей возрастной группы. За период 1990-2001 г.г. доля негосударственных университетов утроилась, и общий объем рынка высшего образования составил 260 млрд. долларов. Финансовые барьеры для поступления в вуз остаются высокими, поскольку значительная часть денег идет на капитальное строительство. Предложение преподавательских услуг превысило спрос, поскольку было присвоено больше докторских степеней, чем насчитывалось число преподавательских вакансий.

Тенденции роста также являются характерными для стран Карибского бассейна и Латинской Америки, где региональными правительствами были поставлены амбициозные цели по развитию высшего образования, что привело к возникновению сети общинных колледжей, а также появлению национальных университетов в дополнение к Университету Западной Индии, прежде традиционно обслуживающему весь регион. Сам университет также проводит политику расширения для того, чтобы удовлетворить потребности, заданные странами Карибского Общего Рынка. Прием студентов в 2005 году увеличился с 9% до 15% в соответствующей возрастной категории.

Не отстают в этом отношении и европейские страны. Так, в Великобритании поставлена цель довести количество участвующих в той или иной форме послесреднего образования до 50%, и правительственные агентства активно работают с различными вузами, чтобы сделать такую цифру реальной. Парадоксально, что в то же время рассматриваются вопросы по увеличению платы студентов за университетское образование. Следует отметить, что с 1980-х годов уровень заработной платы штатных преподавателей вузов ежегодно возрастал на 1% с учётом инфляции, в то время, как рост платы за обучение значительно превышал эту величину.

Аттестат о среднем образовании дает все меньше возможностей для успешной профессиональной карьеры в условиях современной экономики, и, например, в США сумма заработанных денег в течение периода трудовой деятельности у выпускников колледжей более, чем в 2 раза превышает этот показатель у окончивших среднюю школу. Потребители образовательных услуг не имеют значительного влияния на учебные заведения, и поскольку качество полученного образования оценивается постфактум, очень трудно сделать правильный выбор. Потребителям приходится целиком полагаться на репутацию и рейтинг образовательного учреждения. Здесь может возникать, на первый взгляд, странная ситуация, когда повышение стоимости обучения увеличивает спрос на него. Однако такая ситуация возникает только в случае, если высокая стоимость означает высокое качество обучения. Между тем, конкуренция среди государственных вузов поддерживается с целью исключения дублирования учебных курсов, а среди коммерческих вузов конкуренция регулируется спросом. В результате, в высшем образовании как секторе рынка образовательных услуг, ежегодная доля банкротства (в данном случае имеется в виду закрытие учебного заведения или его слияние с более благополучным) составляет 1%, что ниже такого показателя в коммерческом секторе, где эта величина достигает 3-5% (Collis, 2001).

Американские, европейские, а в последнее время и австралийские университеты рассматривают страны Юго-Восточной Азии, Африки, Карибского региона как привлекательный рынок для экспорта образовательных услуг, будь то дистанционное обучение или деятельность совместных предприятий с местными провайдерами образовательных услуг на конкурентной основе. Проблема в этих регионах состоит в оценке качества обучения в условиях открытого рынка с ограниченной инфраструктурой. Британские вузы, такие как Harrier Watt, Henry Brunel, Warwick, Sheffield, Канадский университет New Brunswick, а также американские вузы, такие как университет Луизины, Florida International и Barry University, показали себя в этом отношении весьма активными.

В течение последней декады прошлого столетия вузы многих стран, и в частности, 73% всех американских университетов и колледжей столкнулись с увеличением числа студентов, требующих подготовительного или корректировочного обучения (Levine, 1997). Большинство студентов совмещают учебу в колледже с профессиональной деятельностью. В качестве одной из претензий общества к высшей школе высказывается то, что преподаватели вузов мало внимания уделяют студентам младших курсов, а основные усилия сосредотачивают на выпускниках и научно-исследовательской работе. Фактически сейчас наблюдаются радикальные изменения в требованиях и спросе на высшее образование. Работодатели и студенты все больше ценят образование в течение всей жизни, стремясь к получению степени бакалавра или магистра, при этом ускоряя накопление знаний и принимая новые технологии обучения. От высшего образования сейчас требуется большая ответственность и релевантность – в принципе, ничего нового, но важность этих факторов постоянно возрастает. С расширением масштабов высшего образования в развивающихся странах общинные колледжи и вновь образованные вузы подчеркивают необходимость подготовительного обучения и уже начали работать по таким важным предметам, как английский язык и математика. В то же время. в Соединенных Штатах значительное число преподавателей по таким предметам, как бизнес, вычислительная техника, инженерные, естественные науки действуют как своего рода академические предприниматели, участвуя в научно-исследовательских проектах с прибылью в миллионы долларов.

Акт Бей-Доля 1980 года, позволивший американским университетам патентовать результаты исследований, финансируемых федеральным правительством, явился особенно важным для развития научно-исследовательской деятельности. До выхода этого закона университеты производили 250 патентов в год (Press and Washburn, 2000). После выхода закона, только за 1998 год университеты запатентовали более 4800 изобретений. Правда, нельзя не отметить, что только одно из десяти запатентованных изобретений компенсирует хотя бы издержки на процедуры оформления патентов, и только одно из 10 тысяч запатентованных изобретений дает существенную прибыль (Bowie, 1994). Даже при таких результатах академические предприниматели уделяют, как никогда, много времени на поиски внешнего финансирования и внедрения своих патентов. Сами вузы тратят значительные ресурсы на поддержку преподавателей, получающих гранты, заключающих взаимовыгодные контракты, соглашения о переносе технологий и проявляющих активность в подобных сферах деятельности. Однако такая дуальная роль колледжей и университетов в учебной и научно-исследовательской деятельности порождает свои проблемы и противоречия. Так, согласно социологическому опросу общественного мнения в 2003 году, наивысший приоритет получили учебная деятельность студентов, профессиональное обучение и подготовка учителей, в то время, как законодатели штатов, губернаторы и руководители университетов акцент делают на проведение научных исследований, связанных с экономическим развитием региона и корпоративной конкуренцией (Marcus, 1999). Также коренным образом отличаются и представления о роли и месте высших учебных заведений в обществе.

При рассмотрении управления институциональными преобразованиями в высшей школе нельзя не коснуться роли Ученого совета вуза. В этом контексте функции Ученого совета отражают возможности решения конфликтных ситуаций или достижения противоречивых целей. Для многих преподавателей этот орган - существенное средство коллективного выражения своих взглядов в рамках демократического процесса. Однако немалое число ученых советов, например, в американских вузах критикуется за то, что часто они превращаются в клубы для дебатов, даже самые активные члены которых не отражают основное направление преподавательской мысли (Jordan, 2001). Отмечается, что очень часто видные ученые и преподаватели не являются активными участниками заседаний ученого совета, потому что у них нет достаточной мотивации. В то же время, некоторые профессора, которые деятельно и энергично участвуют в академической политике, не могут быть отнесены к сильным преподавателям и исследователям. Ученые советы часто критикуют за то, что основной сферой их приложения являются имущественные права, вопросы зарплаты, должностей, сроков пребывания в должности, поощрений, прав и привилегий для своих кафедр и подразделений (Birnbaum, 1991).

Тем не менее, многие ученые советы бесспорно играют положительную роль, особенно когда большинство их членов - энергичные ученые и преподаватели, заинтересованные в поддержании образовательной миссии вуза. Ключ к успешным взаимоотношениям администрации с преподавательским составом - ощущение товарищества, сопричастности к поддержке разделяемой всеми культуры воодушевления и душевного подъёма (Gale et al., 2003)

Сложности управления институциональными преобразованиями ещё больше накапливаются, когда приходится принимать во внимание внешние воздействия, на которые должны реагировать вузы. Можно утверждать. что высшее образование оказывает влияние на жизнь общества только до той степени, пока оно со всей наглядностью удовлетворяет его социальные потребности. К числу важнейших вопросов, возникающих у руководителей высшего образования, относятся: как отвечать на воздействия со стороны общества, на какие - в первую очередь и насколько быстро. Такие воздействия, включая изменения в демографии, технологии, ресурсах, потребовали переоценки академической политики со стороны многих лидеров высшего образования. В определенных случаях, такие воздействия привели к реформам или пересмотру и модификации педагогических парадигм и концепций, обновлению старых и введению новых учебных программ, введению новых правил приёма в учебные заведения, изменению бюджетной и финансовой политики, новым взаимоотношениям с обществом.

Изменения в институциональной культуре имеют обыкновение происходить особенно медленно. Поскольку этот процесс часто сопровождается эмоциональными проявлениями, преобразовательные усилия часто вызывают сопротивление. Действительно, должна быть определённая институциональная готовность к изменениям и нацеленность на конечный успех в целом. Весь континуум институциональных преобразований можно разделить на "спокойные воды", где практически нет потребности к изменениям; "течения", где имеется небольшая воспринятая потребность к изменениям; "пороги", указывающие на очевидные опасности в случае отсутствия изменений; и "край водопада", где ощущение кризиса может создать согласие о срочных и далеко идущих изменениях (Eckel, 1999).

В любом случае ясно, что успешное институциональное преобразование включает в себя настройку некоторых элементов институциональной культуры и сохранение или укрепление других элементов. Также важно провести границу между защитниками статус-кво и конструктивными скептиками, при этом информируя всех членов вузовского сообщества и обеспечивая обратную связь. Установленные процедуры управления вполне могут быть частью изменяющихся потребностей. Список эффективных стратегий для институциональных преобразований включает в себя:

• Поддержку внешней образовательной среды и развитие положительного имиджа для результатов, ожидаемых от изменений
  
• Поддержание открытых каналов коммуникации в вузовском сообществе
  

• Связь эксплицитных или имплицитных ценностей, составляющих содержание институциональной миссии, с предлагаемыми изменениями
  
• Сотрудничество с аналогичными учреждениями для того, чтобы использовать общий положительный опыт и подходы
  
• Использование стратегического планирования как средства уточнения или даже переопределения институциональной миссии и целей
  

• Обеспечение вовлечённости вновь принятых студентов и персонала в ясно сформулированные стратегии институциональных изменений
  
• Побуждение всех членов вузовского сообщества к полному и разделяемому всеми пониманию проекта преобразований
  
• Воспитание традиций отмечать успехи, а не возлагать вину и ответственность за ошибки, признавать достижения и вклад всех участников
  
• Использование обзора учебных программ (включая внешнюю экспертизу) и их оценки для создания благоприятной преобразовательной атмосферы, при этом также формируется процесс изменений и осуществляется его поддержка
  
• Поощрение команд преподавателей и персонала для участия в национальных или региональных форумах профессиональных ассоциаций.
  

С учётом особенностей окружающей среды высшего образования, главные конкурентоспособные цели институциональных преобразований часто концентрируются вокруг репутации определенных услуг или программ и престижа вуза в целом. Репутация вуза может быть измерена в таких общепринятых величинах, как приём студентов, сохранение знаний, количество успешно закончивших обучение и др. Успех в повышении престижа обеспечивает увеличение частных пожертвований и общественных ассигнований, хотя то же может быть достигнуто за счет некоторых программ и услуг. Однако конкуренция за привлечение студентов с желаемыми характеристиками или разработка дорогого исследовательского оборудования может привести к распылению финансовых средств, высокой стоимости обучения, недостаточному вниманию к потребностям некоторых участников образовательного процесса. Институциональное конкурентное преимущество может быть достигнуто за счёт повышения имиджа и увеличения ресурсов, результатов обучения студентов и выпускников, эффективных образовательных методов и процессов. Объективная оценка результатов остается проблематичной из-за широких колебаний в характеристиках поступающих студентов. В целом, если качество образовательного опыта, предоставляемого студентам ставится на первое место, то самыми важными являются факторы, связанные со степенью и содержанием взаимодействия между студентами и преподавателями и структурой эффективных программ обучения. При подведении аналитических итогов окончательные решения относительно конкурентоспособности институциональных целей принимаются на основе их восприятия и понимания руководителями вуза.

Как бы то ни было, управление институциональными преобразованиями - это глубокий и целенаправленный процесс, пронизывающий все уровни структуры вуза. Он должен предваряться и сопровождаться изменениями в уставных положениях, поведении, процессах и результатах. Как свидетельствуют исторические ретроспективы, эффективное преобразование вузов улучшало их способности выполнять свои фундаментальные миссии обучения и проведения научных исследований. При размышлении о степени, до которой институциональные реформы являются и фундаментальными, и эффективными, полезно сосредоточиться на основных элементах, составляющих миссию вуза. До тех пор, пока образовательные реформы не вносят существенные изменения в учебный процесс, вряд ли можно утверждать, что такие реформы имеют место.


Литература:

1. Birnbaum, R. Faculty in governance: The role of senates and joint committees in academic decision making / New directions for higher education, no 75, San Francisco: Jossey Bass, 1991
   
2. Bowie, N. University-business partnerships: An assessment/ Lanham, MD: Rowwman and Littlefield, 1994
   
3. Collis, D. When industries change: The future of higher education/Continuing Higher Education Review, 65, 2001, p.p. 15-32
   
4. Eckel, P. On change. Reports from the road: insights on institutional change. Washington, DC: American Council on Education, 1999
   
5. Gale G. et al. Governance in the Twenty-First-Century University: Approaches to Effective Leadership and Strategic Management. ASHE-ERIC Higher Education Report. Jossey-Bass Higher and Adult Education Series, v.30 # 1, 2003, 154p.
   
6. Goddard, A. 5.5 billion pounds buys single-track universities, Times Higher Education Supplement, 2003, March 7.
   
7. Jordan, R. The faculty senate minuet/ Trusteeship, 2001,9(5), pp. 5-9
   
8. Keller, G. The great American assessment russle. Performance indicators in higher education. Washington, DC: AAHE.- 1996. pp 10-13
   
9. Levine, A. How the academic profession is changing / Daedalus, 20(4), 1997, pp 4-7
   
10. Marcus, L. Democracy and the academy / On the Horizon, 1999, September-October, pp. 5-11
    
11. National Association of College and University Business Officers. The cost of higher education. Washington, DC: NACUBO, 2001
    
12. Press, E, and Washburn, J. The kept university/ Atlantic Monthly, 2000, March, pp.4-9
    

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ


ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И УПРАВЛЕНИЯ ЧАСТНЫМИ УЧЕБНЫМИ ЗАВЕДЕНИЯМИ СИМБИРСКОЙ ГУБЕРНИИ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XIX ВЕКА


Романенко Е.В., старший преподаватель кафедры художественного проектирования УлГУ, г. Ульяновск


Для российского образования прошлых столетий характерно сочетание государственной и частной деятельности. Исторически взаимодействие этих структур проходило несколько этапов своего развития. Изучение принципов формирования частных учебных заведений позволяет расширить возможности в применении инновационных подходов в современной жизни.

Частная инициатива послужила толчком при создании и организации просветительской и образовательной деятельности в России. Активно шло открытие частных учебных заведений в столичных городах. Большинство таких учебных заведений принадлежало иностранным гражданам. С целью улучшения образовательного процесса все частные учебные заведения с начала XIX века переходят под контроль государства. Взаимоотношения между столичными учебными округами и губернскими зависело от измененных и вновь изданных Положений по частному образованию, а также от контроля над исполнением закона на местах, осуществляемого Попечителями округов.

Однако первые попытки правительства введения в частные школы и пансионы здорового воспитания, согласного с православной верой, в полном объеме не могли достигнуть своей цели, так как большинство частных учреждений находились в руках иностранцев. В связи с увеличением количества частных пансионов и училищ потребовалась новая государственная политика контроля, как уже существующих, так и вновь открываемых частных учебных заведений. В докладе министра народного просвещения графа А.К. Разумовского от 25 мая 1811 г. «В отечестве нашем » был предложен ряд новых мер по открытию частных школ и пансионов. В нем говорилось: «В отечестве нашем далеко пустило корни свои воспитание, иноземцами сообщаемое. Дворянство, подпора государства, возрастает нередко под надзором людей, одной собственной корыстью занятых, презирающих все неиностранное, не имеющих ни честных правил нравственности, ни познаний. Следуя дворянству, и другие состояния готовят медленную пагубу обществу воспитанием детей своих в руках иностранцев. Все почти пансионы империи содержатся иностранцами, которые весьма редко бывают с качествами для сего потребными ». [1, 127]

С этого времени учредители пансионов должны были обладать не только ученой степенью и знанием русского языка, но и иметь удостоверение о своей нравственности. Преподавание в пансионах стало вестись на русском языке, усиливался надзор за пансионами со стороны местного учебного начальства.

Система надзора за частными учебными заведениями со стороны государства не исключала возможности существования частных училищ, но требовала, чтобы частные училища были устроены на общих педагогических основаниях так, чтобы образовательный процесс приносил умственную и нравственную пользу. На местах контроль над частными учебными заведениями в Симбирской губернии осуществлялся преимущественно губернским или уездным земством. Что касается губернского земства, то оно ограничивало свою деятельность субсидированием частных учебных заведений.

Одним из важных этапов реформирования начала XIX века в сфере управления деятельностью частных учебных заведений стало создание учебных округов. В состав Казанского учебного округа на начало века по указу Сената входили Казанская, Нижегородская, Пензенская, Пермская, Тамбовская, Симбирская, Саратовская, Астраханская, Вятская, Оренбургская, Уфимская губернии, а также учебные заведения на Кавказе и в Сибири. На основании Устава Казанского университета последовало предложение Министра Народного просвещения по учреждению Училищного комитета для управления и производством дел, относящихся к училищам Казанского учебного округа.

Училищный комитет должен был рассматривать и проверять все отчеты директоров училищ и вести статистический учет по учебной и хозяйственной деятельности. В отчетные ведомости Училищного комитета входили сведения о наличии частных школ в губерниях, подведомственных Казанскому округу. Училищный комитет подчинялся и отчитывался в своей деятельности ректору, Правлению и Совету Казанского университета, министру и департаменту народного просвещения. В тридцатых годах XIX века Училищный комитет был закрыт, а его функции были переданы созданному новому управлению по Казанскому округу.

Новый устав училищ, изданный 8 декабря 1828 года, более точно определял положения предыдущего устава. Все частные школы и пансионы в столицах и губернских городах были подчинены надзору директоров гимназий, а в уездных городах - смотрителям уездных училищ. В ведении директоров учебных заведений находилась как учебная, так и нравственная часть воспитания. Для содействия распространению просвещения в 1835 году выходит Положение о частных учебных заведениях. С этого времени всем желающим учредить пансион или частное учебное заведение вменялось в обязанность предоставлять в Училищный комитет, кроме свидетельства на право обучения, еще удостоверение о добропорядочном поведении. Независимо от предыдущих удостоверений, учредители частных пансионов должны были быть российскими подданными. Частные учебные заведения могли быть двух родов: или только для преподавания предметов школьной программы, или же вместе с содержанием и воспитанием, т.е. пансионом [2, 9].

В числе и распорядке учебных предметов частные учебные заведения должны были, по возможности, приблизиться к соответствующим государственным заведениям. Частные учебные заведения, стоящие не выше уездных, могли быть открыты с разрешения директора училищ. Для открытия высших частных учебных заведений требовалось специальное разрешение. Учредители частных училищ обязаны были допускать к преподаванию только лиц, имеющих свидетельство на преподавание, которое должно было выдаваться с разрешения университетов. Из правил о предоставлении свидетельств исключены были только священнослужители, обучающие Закону Божьему; учителя, преподающие не менее трех лет в казенных училищах и желающие преподавать этот предмет в частных училищах; учителя искусств.

Учредители частных учебных заведений обязаны были предоставлять полугодовые и годовые ведомости с указанием разряда училища, учебного плана, платы с учеников, числа и имен учителей и воспитателей, числа учащихся и их успехов.

Изучение и анализ архивных документов, циркуляров и распоряжений Попечителя Казанским учебным округом, дела об открытии, закрытии и реорганизации частных учебных заведений свидетельствуют о контроле над исполнением закона на местах. Для открытия частного учебного заведения на имя Директора народных училищ Симбирской губернии подавались такие документы, как: прошение на открытие частного заведения, которое утверждалось Попечителем Казанского учебного округа. Обязательно должны были быть предоставлены: копия свидетельства об образовании учредителя частной школы, свидетельство о нравственном поведении, план предполагаемой школы, определение функций данного частного заведения, разряд, количество обучаемых детей, количество учеников и учениц, возрастные особенности детей.

Важными документом, регулирующим работу частных школ и домашних учителей, явилось Положение о домашних наставниках и учителях 1832 года, по которому домашние наставники и учителя могли быть лица обоего пола, как иностранцы, так и русские, поступающие на работу в частные дома для воспитания детей. Лица, не имеющие должного свидетельства, подвергались штрафу в 250 руб. Такому же штрафу подвергались родители, родственники или опекуны, в доме которого начинал работу домашний учитель.

Частные школы и училища часто открывались домашними учителями, имеющими свидетельство на право преподавания, и не всегда на первом этапе формирования учебного заведения имеющими возможность вводить такие предметы, как музыка, черчение, рисование и гимнастика, способствующие развитию эстетического воспитания.

Большинство частных училищ и школ в первой половине XIX века в Симбирской губернии по историческим данным открывалось с целью начальной подготовки детей. В это время в Симбирске существовало три частных учебных заведения: Благородный пансион г-жи Марии Потто, школа губернского секретаря Степана Андреева – первое официально признанное в Симбирске частное учебное заведение для детей бедных родителей всех сословий. В этой школе иностранные языки не преподавали, но обучали чтению, письму, арифметике, катехизису и пасхалиям. Также женский пансион, содержащийся на средства иностранного гражданина Адама, в котором существовало два класса, где изучали предметы уездных училищ, французский и немецкий языки. И только по прошествии некоторого времени, когда средства содержателей позволяли, вводились дополнительные предметы. С этой целью на имя Попечителя Казанского учебного округа подавалось прошение на реорганизацию частного учебного заведения.

В середине XIX века, когда так удачно гимназии были избраны типом среднего учебного заведения, тогда же стали появляться кадетские корпуса, реальные училища и т.д. В истории частных учебных заведений намечается поворот в пользу народных школ, а благородные пансионы постепенно исчезают, если же и открываются новые, то уже со скромной целью: для подготовки учеников к поступлению в средние или высшие казенные заведения.

Контроль со стороны Попечителя Казанского учебного округа за частными училищами и школами был направлен на то, чтобы не было частных заведений, учреждаемых без разрешения правительства, чтобы лица, учреждающие училища, имели все требуемые по закону свидетельства и преподавание велось строго по установленным программам и книгам, одобренным Министерством народного просвещения. Учебное начальство должно было строго следить за внутренним порядком училищ, распределением домашних заданий и дисциплиной. Таким образом, учебная, нравственная и административная деятельность частных учебных заведений находилась под наблюдением университетов. На имя Попечителя Казанского учебного округа направлялись подробные отчеты, содержащие сведения не только по учебной части, но и какое помещение занимает училище, соблюдается ли в нем чистота, какая плата за учение и содержание, соответствует ли содержание взимаемой плате.

Государственная политика первой половины XIX века была направлена на развитие частной педагогической деятельности таким образом, чтобы учебный процесс соответствовал государственным училищам. В первой половине XIX века издаются Положения по частным учебным заведениям, осуществляется контроль над исполнением закона на местах за счет создания учебных округов. Число и распорядок учебных предметов в частных учебных заведениях должны были быть приближены к соответствующим государственным заведениям. Деятельность Попечителя Казанского учебного округа была направлена на поднятие уровня образования в частных училищах, содействие в развитии благоустроенных частных училищ, а также повышение требований к уровню подготовки содержателей и учителей.


Литература:

1. Медынский Е.Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. – М.: Учпедгиз, 1938 – 512 с.
   
2. О положении наших частных учебных заведений. – СПб: В Головина, 1867 – 40 с.