Казанский педагогический журнал

Вид материала

Документы

Содержание Интеграция в образовании: сущностная характеристика Первый этап Второй этап Третий этап Подготовка экономистов – международников к практическому применению иностранного языка в профессиональной деятельности Формы организации учебного процесса Методы обучения Средства обучения

Подобный материал:

• «Агентство гуманитарных технологий», 75.45kb.
• Республиканский реестр независимых директоров при апп, 472.62kb.
• Веракса, Николай Евгеньевич, 199.11kb.
• Республиканский реестр независимых директоров при апп, 511.67kb.
• Ежемесячный аналитический журнал, 26.94kb.
• Владимир Валентинович «Заслуженный учитель Республики Татарстан», 630.73kb.
• Дорогие коллеги!, 49.43kb.
• Pulse Воронеж" Журнал, 10.13kb.
• Неизвестный марксизм Теоретический журнал №2(3) 2011, 2597.99kb.
• Неизвестный марксизм Теоретический журнал №3(4) 2011, 2947.93kb.

Таким образом, проведенные исследования позволяют структурировать знания и умения, формируемые в вузе, в соответствии с видами и функциями деятельности, используя матричный подход. Выявленные противоречия позволяют определить основные направления при проектировании содержания инженерного образования, адекватно отвечающего профессиональным требованиям, которые сориентированы на такие характерные черты деятельности специалиста, как многоаспектность, многоплановость, сочетание различных функций и видов деятельности, т.е. подготовку социально и личностно востребованных высококвалифицированных специалистов, которые в быстро изменяющихся социально-экономических условиях могут принимать своевременные эффективные решения.


Интеграция в образовании: сущностная характеристика

Кубасов О.П. – соискатель Института педагогики и психологии профессионального образования РАО, г. Казань


Интеграция является предметом исследования многих фундаментальных наук: философии, социологии, психологии и других. Ее рассматривают как явление, процесс, фактор развития, имеющий поливариативность разрешения. В философском энциклопедическом словаре отмечено, что интеграция - сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившихся систем (в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности), так и в возникающих новых системах из ранее несвязанных элементов(9).

В словаре «Научно-технический прогресс» интеграция определяется через понятие дифференциации. По мнению авторов словаря, если дифференциация приводит к возникновению все новых теорий, разделов и отдельных научных дисциплин, изучающих специфические закономерности отдельных классов, явлений и материи, то интеграция способствует установлению взаимосвязи и единства между ними, начиная от установления отдельных законов и кончая обобщением междисциплинарных методов, теорий, направлений исследования (16, с. 82-83).

Словарь современных иностранных слов определяет понятие следующим образом: «Интеграция - [< лат. intgratiо восстановление, восполнение < integer целый] - объединение в целое ка­ких-либо частей, элементов (противоположенное дезинте­грации)».

В интернете в поисковой системе «Поиск глоссарий. ru – Mozilla Firefox» под словом «интеграция» понимается процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов (14).

В образовании интеграция рассматривается как проявление и отражение реальных связей, имеющих место в объективном процессе воспитания и образования. «Интеграция», как понятие, вводится в педагогику с начала 1980-х годов. В развитии интеграционных процессов в образовании можно выделить три этапа.

Первый этап интеграционных процессов в образовании связан с развитием трудовой школы (1920 -1940 годы). Концепция трудовой школы была разработана из­вестным американским философом и педагогом Джоном Дьюи и опубликована в книге «Школа и общество» в 1899 году (11, с.7-8). В начале ХХ века его идеи получают признание в Рос­сии. После Октябрьской революции 1917 года в стране на основе этих идей развернулась большая организа­ционная и теоретическая работа по созданию школы ново­го типа. Большой вклад в разработку концепции такой школы внес П.П. Блонский. Эта концепция была основана на производственной деятельности, которая стала основным фактором интеграции учебных и воспитательных процессов. В 1923 году под руководством Н.К. Крупской, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого были разработаны программы комплекс­ного обучения. Комплексный метод предполагал интеграцию знаний из разных учебных предметов вокруг определённой проблемы. Этот метод был первым практическим опытом организации учеб­ного процесса на интегративной основе. После 1931 г. образование в советской школе безраз­дельно строится на традиционной предметной основе. Соз­даются базовые учебники и программы, интеграционный процесс охватывает периферию образования. Внеклассная работа развивается в форме различных кружков по интересам, технических и юннатских станций, в которых знания различных учебных дисциплин стихийно интегрировались в процессе детского творчества. Таким образом, на первом этапе основным интегрирующим фактором образования является обучение и воспитание через трудовую деятельность.

Второй этап в развитии интеграционных процессов в образовании характеризуется межпредметными связями (1950-70-е годы). В 1958 году выходит закон "Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР". С этого времени начинается новый этап развития интеграции в образовании, основанный на межпредметных связях. С 1950 по 1960 годы межпредметные связи рассматривались с точки зрения взаимосвязи между предметными и профессио­нально-техническими знаниями. Это было отраженно в работах П.Р. Артурова, С.Я. Батышева, О.Ф. Федорова, В.А. Кондакова, П.Н. Новикова и других. В 1970-х годах осмысление проблемы межпредметиых связей при­обретает новое направление. В центре внимания советских педагогов было решение задачи установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между школьными учебными дисциплинами. Это видно из работ И.Д. Зверева, В.Н. Макси­мова, М.М. Левина, Н.А. Лошкарева, Н.А. Сорокина, Г.Ф. Федорец, П.Г. Кулагина и других ученых. Со временем межпредметные связи стали рассматриваться как один из принципов дидактики. В публикации Н.А. Лошкарева отмечалось, что межпредметные связи, отражая в учебном процессе связи реальной действительности, явля­ются выражением закономерности объективного мира и в силу своего философского и дидактического значения определяют содержание, методы и формы обучения. Поэто­му есть все основания считать межпредметные связи одним из принципов советской педагогики(3, с.36-37). Автономизация межпредметных связей и их представление в качестве самостоятельных локальных образовательных систем можно рассматривать как практический шаг, сделанный на пути феноменологического вызревания интеграции как ведущего дидактического принципа. Таким образом, на втором этапе интеграции в образовании устанавливается и развивается содержательная и системная дидактическая связь между учебными дисциплинами. Межпредметные связи понимаются как принцип дидактики. В педагогической науке происходит переосмысление понятия межпредметных связей, в результате чего появляется понятие интеграция.

Третий этап интеграции в образовании можно назвать фундаментальным. Он начинается в 1980-х годах. В начале 1980-х годов стало активно применяться понятие «интеграция». В это время усиливается и тенденция к интеграции педагогики в систему других наук, происходит постепенная дифференциация педагогического мышления по уровням организации научных исследований. На этом этапе в педагогике появляется достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции, который рассматривается в диссертационных исследованиях Г.И. Ибрагимова, И.Я. Курамшина, Ю.А. Кустова, Ю.С. Тюнникова, М.П.Архипова, Л. А. Воловича, А.Я. Данилюка, Н.К. Чапаева. За последнее десятилетие издаются монографии, выходит много статей, посвящённых проблемам педагогической интеграции (Г.В.Мухаметзянова, М.И. Махмутов, В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, В.Д. Семёнов, Ф.А. Федорец, В. С. Леднев). В 1983 году вышел сборник научно-педагогических исследований проблем интеграции в образовании «Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования». По мнению авторов, их работы отражают сущность интегративных процессов в педагогике как общенаучной закономерности (4, с.3), где интеграция образования воспринимается педаго­гами как общенаучный, социальный фактор. В конце 1980-х и к середине1990-х годов активно разрабатываются и внедряются интег­рированные учебные занятия и курсы, начинают развиваться интегрированные дидактические формы образовательного пространства. Интегрированные курсы становятся ключевой характеристикой третьего этапа. Таким образом, третий этап характеризуется тем, что определяется сущность понятия «интеграция» в педагогике, активно проходят вариативные интегративные процессы в образовании.

Обобщая вышеизложенное, можно отметить, что в педагогике, как и во многих гуманитарных науках, нет единого определения понятия интеграции. По мнению И.Д. Зверева и В.Н. Максимовой, «интеграция» есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирова­ния основ наук в раскрытии межпредметных учебных про­блеем(17).

А.Я. Данилюк определяет интеграцию, как процесс самовозрастания знания в сознании, условия для которого создаются педагогами. Интеграция осуществляется в образовательной системе, состоящей из трех основных компонентов: сознания ученика, множества учебных текстов, различных по характеру своей языковой организации, и интеграционных механизмов, число которых должно соответствовать степени семиотической неоднородности системы (9).

С.М. Арефьева понимает под интеграцией - средство теоретического синтеза для получения нового познавательного результата, превосходящего по своей эстетической значимости познавательную ценность всех интегрируемых компонентов, предполагает только те процессы, которые протекают между составными частями в виде взаимодействия (1, с.15).

Волович Л. А., исследуя проблему интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки специалистов, считает, что, включаясь в педагогический тезаурус по проблеме взаимосвязи явлений и процессов, «интеграция» по-новому позволяет осмыслить и саму проблему, и все ходы ее разрешения в реальной, потенциальной и прогностической педагогической практике (7, с. 6).

Авторским коллективом Лаборатории педагогического образования и гуманитарной подготовки Института педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования разработана теоретическая модель интеграции стратегического характера. По их мнению, интеграция имеет смысл целостности как всего профессионального образования, так и всех его разделов - профессиональной, общетехнической, естественнонаучной, гуманитарной подготовки специалиста (7, 10, 12).

При всем разнообразии подходов, различии целевых установок, у ученых нет принципиальных понятийно-терминологических расхождений. Так, интеграция понимается как «объединение в целое, каких-либо частей» (2), «восстановление какого-либо единства» (1), «состояние взаимосвязи каких либо компонентов…» (14) и, наконец, «как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» (8). При этом имеют в виду, что «процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы – в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и … в возникновении новой системы из ранее не связанных элементов»(3). Педагоги-исследователи отмечают, что осуществление интеграции связано с качественными преобразованиями внутри каждого элемента, входящего в систему. А это, в свою очередь, поднимает систему на качественно новый уровень (7,13, 5). Специалисты выделяют культурную интеграцию – ассимиляцию различных культурных элементов в единой гомогенной культуре, моральную интеграцию – применение и совпадение различных моральных норм, интеграцию языков – процесс слияния языков в новый язык и так далее. Интеграция может обозначать и «состояние», и «процесс», и «результат», и «вид особого взаимодействия».

Обобщая вышеизложенное, можно отметить, что в педагогической науке интеграция может рассматриваться как система взаимосвязи составляющих педагогического процесса (обучения и воспитания; учебных курсов; субъектов и т.д.), обеспечивающая качество образования и конкурентоспособность образовательного учреждения на рынке образовательных услуг.

По нашему мнению, можно выделить три уровня изучения интеграции в педагогической науке - методологический, теоретический и практический.

На методологическом уровне рассматриваются понятийно-категориальный аппарат и подходы к интеграции в образовании; выявляются комплексные, междисциплинарные проблемы; определяются направления исследований.

На теоретическом уровне изучения интеграции в педагогической науке разрабатываются ее концептуальные основы, модели, технологии; выявляются организационные и психолого-педагогические условия; исследуются особенности субъектной интеграции.

На практическом уровне экспериментально апробируются и внедряются разработанные модели и технологии интеграции образования.

В научной литературе по проблемам исследования интеграции образования рассматривается вопрос о педагогических закономерностях, как об одних из важнейших мер различия эмпирического и теоретического развития интеграции. Например, А.П.Беляева выявляет закономерности на общенаучном уровне интеграции и на уровне междисциплинарного синтеза, где они выступают в качестве теоретической основы структуры и содержания отдельных циклов(6, с.121-122). Л.Д.Федотова выделяет три закономерности дидактической системы интегрированного содержания начального профессионального образования (18):

В.Н. Чапаев предлагает априори следующие закономерности эффективного построения интегрированного обучения: а) обусловленность задач и содержания интегрированного обучения потребностями общества; б) эффективность интегрированного обучения обеспечивается выполнением намеченных задач, его научностью и связью с окружающей жизнью; в) закономерная зависимость задач от реальных учебных возможностей учащихся (20).

Имеет место выделение инвариантных закономерностей педагогической интеграции на основе имеющихся классификаций педагогических закономерностей. В частности, это касается "первой закономерности педагогического процесса, реализующего воспитание в широком смысле" (20).

Роль общей закономерности педагогической интеграции способно - выполнять положение о корреляции интеграционных процессов, протекающих в области научного знания, техники, производства, общества в целом и интегративно-педагогических процессов. В качестве ее частного случая выступает корреляция между тенденцией интеграции научных знаний, а также науки, производства и развитием тенденции интеграции содержания образования (5, с.10).

Свою группу могут составить закономерности, выведенные на основе устойчивых зависимостей между внутренними составляющими интеграции. Например, исходя из того, что сущность интеграции предстает как двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними (20). В рассматриваемую группу могут также войти закономерности, являющиеся производными от конституирующих характеристик интеграции как общенаучной и педагогической категории: единство и взаимообусловленность интеграционных и дезинтеграционных процессов в ходе осуществления педагогической интеграции, единство и взаимообусловленность процессуальных и результирующих составляющих педагогической интеграции, единство и взаимообусловленность частей и целого при осуществлении педагогической интеграции" (20).

Таким образом, на основании вышеизложенного можно говорить о существовании трех направлений в определении закономерностей педагогической интеграции по: а) степени охвата ими интегративно-педагогических явлений (общие, частные, конкретные интегративно-педагогические закономерности); б) учету степени в них интегративного начала (потенциальные, актуализируемые, актуальные интегративно-педагогические закономерности); в) аналогии с уже имеющимися педагогическими закономерностями.

Обобщая вышеизложенное, можно выделить следующие общие принципы интеграции:

1) принцип симбиоза (греч. symbiosis – соединение), направленного на исследование и усиление взаимосвязей между образованием, наукой и отраслью (производством) с целью развития их взаимодействия и формирования системной целостности;

2) принцип обоюдности развития образования, науки и отрасли (производства), обеспечивающего целесообразность изменений их структурно-изоморфных составляющих;

3) принцип релевантности (англ. relevant – существенный), допускающего формирование и развитие интегративных форм взаимодействия социальных институтов образования, науки и отрасли (производства) посредством объединения в единое целое ранее разнородных частей и элементов;

4) принцип функциональности, предполагающего формирование системной целостности «образование–наука–отрасль (производство)» при одновременном разделении между ними функций;

5) принцип коммутации (лат. сommutatio – изменение), означающего, что изменения в образовательной, научной или производственной деятельности влияют на трансформацию системной целостности «образование–наука–отрасль»; динамику развития качества образования;

6) принцип совместимости, в соответствии с которым формируется новое единство образовательной, научной и отраслевой деятельности на основе информационных обменов с целью оптимизации подготовки современного специалиста.

Педагогические принципы интеграции составляют: непрерывность и дискретность образования; стандартизация и вариативность, фундаментализация и практическая ориентация содержания образования; проблемно-тематическая и целевая интеграция содержания учебных дисциплин, построенная на современных достижениях науки и практики; личностно-ролевая организация образовательного процесса; ориентация системы «вуз – наука - отрасль» на формирование ключевых компетенций у будущих специалистов.

Сегодня можно констатировать, что педагогическая интеграция обладает достаточно развитой теорией. Свидетельство тому - наличие интегративно-педагогических концепций, имеющих в большинстве своем высокую степень разработанности. Вместе с тем следует указать на отсутствие единой интегративно-педагогической идеи, которая бы лежала в основе их создания. Большинство из них являются результатом удовлетворения практической потребности в осуществлении интеграционных процессов в отдельно взятых сферах педагогической деятельности.


Литература:


1. Арефьева С.М. Интеграция общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки учащихся учебного комплекса (на примере предметов исторического цикла): Дис…кан.пед.наук: 13.00.01. 2002. – 186 с.

2. Архипова М.П. Педагогические технологии в интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки студентов профессиональной школы гуманитарного профиля / М.П. Архипова,

3. Афанасьев В. Г. Системность и общество. - М.: Политиздат, 1980 г.

4. Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе /Л.Н. Бахарева// Начальная школа-1991.-№8.

5. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах / М.Н. Берулава.- Томск: Изд-во Томского университета, 1988.-215 с.

6. Беляева А.П. Система непрерывной профессионально-иноязычной подготовки специалистов коммерции: Дисс. канд. пед. наук/ Беляева А.П. ….,2003.

7. Волович Л.А. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методические подходы / Л.А. Волович, Г.В. Мухаметзянова, Л.П. Тихонова.- Казань: ИССО РАО, 1997.-104 с.

8. Грегуль Л.К. Муниципальное образовательное пространство как среда гражданского воспитания детей: Дисс... канд. пед. наук / Л.К.Грегуль. – Ростов на Дону, 2002. – 188 с.

9. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Дисс. д-ра пед. наук / А.Я.Данилюк. – Ростов на Дону, 2001. – 347 с.

10. Денисенко Н.В. Интеграция физического и эстетического воспитания студентов средней профессиональной школы: дис…кан.пед.наук: 13.00.01.- Казань, 2000.-С.12-14.

11. Дьюи Дж. Школа и общество. М.1025.

12. Ильин В.С. Теоретико-методологические основы процесса формирования всесторонне развитой гармоничной личности / В.С. Ильин // Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования: сборник научных трудов / редкол.: Батурина Г.М. и др. – М.: АПН СССР, 1983.

13. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования: Сб. науч. трудов. М., 1983.

14. Интернет nofollow" href=" " onclick="return false">ссылка скрыта

15. Лошкарев Н.А. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М, 1973. Ч.1.

16. Научно-технический прогресс: словарь. – М., 1987.-С.57.

17. Сборник 1970-х Зверева И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981г.

18. Федотова Л.Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования. М., 1995. - 7 п.л

19. Философский энциклопедический словарь / Изд.: Советская энциклопедия.-М.: 1983 .

20. Чапаев Н.К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: дис….док. пед. наук: 13.00.01. Екатеринбург.1998г.


ПОДГОТОВКА ЭКОНОМИСТОВ – МЕЖДУНАРОДНИКОВ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ПРИМЕНЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Н.Г. Николаева, старший преподаватель кафедры Мировой экономики Чебоксарского коопиративного института (филиал), АНО ВПО ЦС РФ «Российский университет коопирации»


В условиях рыночной экономики требуется совершенно новый подход к организации и содержанию процесса подготовки специалистов для внешнеэкономической деятельности, поэтому предъявляются значительно более высокие требования к выпускнику вуза экономического профиля.

Конкурентоспособность на рынке труда определяется профессиональной подготовкой будущего экономиста–международника и достаточным уровнем его готовности к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности, а это возможно лишь при организации процесса обучения как системы, характеризующейся целостностью, взаимообусловленностью элементов, их структурностью, иерархичностью и взаимозависимостью со средой.

Использование системного подхода в исследовании проблемы эффективной иноязычной подготовки будущих экономистов–международников обусловило применение метода моделирования. Разработанная нами модель подготовки будущих экономистов–международников к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности предполагала определение цели, задач, принципов, форм, методов, средств обучения и его результат. Требования, предъявляемые к разработанной модели, можно сформулировать следующим образом:

• определение содержательных характеристик и особенностей готовности будущих экономистов–международников к применению иностранного языка в профессиональной деятельности;
  
• определение и описание структурных компонентов модели, их иерархическое соотношение;
  
• определение связей между структурными компонентами модели их взаимообусловленность и взаимодействие.
  

Главным системообразующим компонентом разработанной нами модели подготовки будущих экономистов–международников к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности является цель обучения. Точная формулировка цели позволяет оценить возможность ее реализации и организовать дидактический процесс таким образом, чтобы достичь ее за заданное время. По мнению Р. Петруневой, Н. Дулиной и В. Токарева, диагностичность цели определяется следующими условиями:

а) дано точное определенное описание «формируемого» личностного качества, его можно безошибочно и однозначно отдифференцировать от любых других качеств личности;

б) имеются методики объективного однозначного выявления диагностируемого качества;

в) возможно количественное измерение диагностируемого качества;

г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения» [1].

В нашем исследовании целью дидактической системы профессиональной подготовки будущих экономистов-международников является совершенствование процесса готовности будущих экономистов–международников к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности. Даная цель отвечает требованиям, приведенным выше, а именно как определенно формируемое личностное (профессиональность) качество, оно может быть качественно диагностировано. Существуют способы оценки данного качества, и таким образом, можно заключить, что цель поставлена диагностично.

Цель данного учебного процесса может быть успешно реализована, если будут решены следующие задачи:

- вооружение будущих экономистов-международников знаниями по иностранному языку;

-формирование интереса к иностранному языку и понимание важности его использования в профессиональной деятельности;

-формирование практических знаний, умений и навыков;

-формирование потребности в самообразовании и постоянном пополнении знаний по иностранному языку.

Большую роль в реализации цели играют принципы обучения. Принципы обучения «рассматриваются в дидактике как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса»[2,с.37]. В разработанной нами модели представлены принципы, максимально доступно определяющие содержание, организационные формы и методы реализации стоящих перед экономическим вузом целей и задач. Среди них принципы:

- научности и посильной трудности обучения;

-систематичности и последовательности обучения;

-сознательности и активности обучаемых;

-наглядности обучения;

-содержательного и организационного разнообразия форм и методов построения познавательной деятельности обучаемых;

-межпредметных связей;

-профессиональной направленности;

-культуросообразности.

Принцип научности и посильной трудности обучения предполагает взаимосвязь с современным научным знанием, вооружение обучаемого «объективными научными фактами, понятиями, законами, теориями всех основных разделов соответствующей отрасли науки в возможной мере, приближаясь к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития в дальнейшем» [3,с.165].

Принцип систематичности и последовательности обучения, по мнению П.И. Пидкасистого, «придает системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям, практическим умениям» обучаемого [4,с.201]. Принцип сознательности и активности обучаемых подразумевает активное участие последних в процессе получения знаний, практических умений и навыков для осуществления той или иной деятельности, а сознательность отражает понимание целей, стимулирует обучаемого к ее реализации. Принцип наглядности, в своей основной функции регулирования «восхождения познания от чуственно-наглядного к абстрактно-логическому, от наглядности чуственно-конкретной (объекты в натуре, рисунки, макеты и т.д.) к наглядности абстрактной и символической (схемы, таблицы, диаграммы, графики) [2,с.44] играет важную роль в овладении будущими экономистами-международниками иностранным языком, извлечение информации из абстрактных и символических носителей является одной из важных профессиональных характеристик специалиста, осуществляющего данный вид деятельности.

Принцип содержательного и организационного разнообразия форм и методов построения познавательной деятельности обучаемых. Данный принцип ориентирует педагога на оптимальное сочетание форм, методов организации учебного процесса в целях обеспечения максимального усвоения учебного материала.

Принцип наличия межпредметных связей играет большую роль именно при организации профессиональной подготовки экономистов-международников, так как он предполагает, по мнению В.А. Попкова и А.В. Коржуева, что «в содержании учебных дисциплин должны найти отражение те диалектические взаимосвязи, которые действуют в природе и познаются современными науками» [5,с.88]. Иноязычная профессиональная подготовка не может осуществляться без установления межпредметной интеграции, позволяющей логично и поступательно строить процесс готовности будущих экономистов-международников к практическому применению иностранного языка в профессиональной деятельности. Важность этого аспекта трудно переоценить, т.к. роль межпредметной интеграции многомерна. Отсутствие содержательного единства между иноязычной и профессиональной подготовкой, а также низкий уровень знаний у преподавателей иностранного языка в сфере внешнеэкономической деятельности отрицательно сказываются на мотивации студентов в овладении иностранным языком и подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности в целом.

Этот принцип тесно связан с принципом профессиональной направленности.

Профессия экономиста-международника предъявляет определенные требования к специалисту, осуществляющему данный род деятельности. Выпускник экономического вуза должен обладать не только уровнем необходимых знаний, сформированными практическими умениями и навыками, трудовым и жизненным опытом, необходимым для этой деятельности, но и приобрести сформированные профессионально-личностные качества.

Принцип культуросообразности также имеет большое значение для профессиональной подготовки экономистов-международников, т.к. в их практической деятельности происходит «диалог культур», следовательно, необходимо придавать особое значение формированию культуры делового общения.

Разработанная нами модель готовности будущих экономистов–международников к применению иностранного языка в профессиональной деятельности предусматривает осуществление учебного процесса в трех направлениях:

1) теоретическая подготовка, включающая в себя овладение студентами системой знаний иностранного языка; методикой овладения иностранным языком, понимание принципов и закономерностей языкового строя, стимулирование познавательной активности при овладении иностранным языком;

2) методическая подготовка, заключающаяся в формировании системы умений и навыков применения иностранного языка в профессиональной деятельности;

3) практическая подготовка, подразумевающая вооружение студентов практическими умениями и навыками будущей профессиональной деятельности, овладение студентами основными приемами ведения переговоров, деловой переписки, культурой делового общения.

Следующим важным шагом в организации учебного процесса в целях развития готовности будущего экономиста-международника к применению иностранного языка в профессиональной деятельности является выбор форм построения образовательного процесса. П.И. Пидкасистый объясняет понятие формы организации учебного процесса следующим образом: «…форма-это специальная конструкция процесса обучения, характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности» обучаемых [4,с.285]. Как правило, ученые классифицируют формы обучения по группам: формы обучения, направленные преимущественно на теоретическую подготовку (лекции, учебные конференции, лабораторная работа, экскурсия, самостоятельная работа студентов, консультация), и формы обучения, направленные преимущественно на практическую подготовку (учебная практика, практические занятия, деловая игра, производственная практика, стажировка).

Эти формы могут быть определены как способы управления познавательной деятельностью для решения определенных дидактических задач. Наверное, наиболее действенными в преподавании иностранного языка можно назвать формы обучения второй группы, а именно практические занятия, деловая игра, производственная практика.

Формы контроля, учета и оценки знаний, умений и навыков студентов включают в себя следующее: контрольная работа, зачет, экзамен, защита реферата, индивидуальное собеседование, тестирование, рейтинг и др. Формы контроля разнообразны: текущий, тематический, рубежный, итоговый, заключительный. Использование различных видов контроля в различное время дает возможность преподавателю вовремя и умело вмешаться в процесс усвоения материала, внося корректировки. Следующей категорией форм организации учебного процесса в экономическом вузе являются формы организации НИРС, куда нужно включить работу студенческого научного общества, лингвострановедческого кружка, участие в научных конференциях. Излишне говорить, что умелое сочетание всех форм организации учебного процесса в профессиональной подготовке экономистов-международников делает возможным осуществление взаимодействия преподавателей и студентов, установление обратной связи.

Определения методов обучения различны и многообразны. Исследователи определяют метод как «способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленный на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения» [2,с.68].

Методы обучения играют важную роль в процессе развития готовности будущих экономистов–международников к пользованию иностранным языком в профессиональной деятельности. В своем исследовании мы основывались на классификации, разработанной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным и состоящей из объяснительно-иллюстративного, репродуктивного метода, метода проблемного изложения, частично-поискового и исследовательского методов. Использование методов определяется характером деятельности обучаемых.

Немаловажную роль в эффективном функционировании разработанной нами модели, играют также средства обучения. По нашему мнению, наиболее востребованными оказываются учебники, учебные пособия, учебные программы и планы, ТСО, наглядные пособия, раздаточный дидактический материал, учебные аудитории, языковая среда, и др.

Разработанная в рамках настоящего исследования модель процесса развития готовности будущих экономистов–международников к применению иностранного языка в профессиональной деятельности представляет собой взаимосвязанную, целостную схему, все элементы которой взаимообусловлены, взаимозависимы, и именно оптимальное сочетание всех компонентов модели позволяет предположить, что профессиональная подготовка будет эффективной, в свою очередь любой, взятый отдельно элемент модели не приведет к осуществлению поставленной цели.

Результатом, при условии внедрения разработанной нами модели в учебный процесс профессиональной подготовки экономиста-международника, станет достаточно высокий уровень его готовности к применению иностранного языка в своей профессиональной деятельности, его соответствие требованиям современной экономической ситуации в стране и мире, его свободное владение иностранным языком, практическими умениями и навыками для осуществления успешной деятельности экономиста–международника. Как считают Г. Бокарева и С. Мойсеенко, образовательная система может быть эффективной только тогда, когда подготовленные ею специалисты востребованы на рынке труда [6].

Цель	Совершенствование процесса готовности будущего экономиста-международника к применению иностранного языка в профессиональной деятельности
Задачи	-вооружение будущих экономистов-международников знаниями по иностранному языку, -формирование интереса к иностранному языку и понимания важности его использования в профессиональной деятельности, -формирование практических знаний, умений и навыков по использованию иностранного языка в будущей профессиональной деятельности, -формирование потребности к самообразованию и постоянному пополнению знаний по иностранному языку
Принципы	-научности и посильной трудности обучения - систематичности и последовательности обучения -сознательности и активности обучаемых -наглядности обучения - содержательного и организационного разнообразия форм и методов построения познавательной деятельности обучаемых - межпредметных связей -профессиональной направленности -культуросообразности и др.
Основные направления работы	-теоретическая подготовка	-овладение системой знаний иностранного языка -овладение общекультурными знаниями о стране, культуре народа - носителя языка -стимулирование познавательной активности по овладению иностранным языком
	-методическая подготовка	-формирование системы умений и навыков применения иностранного языка в профессиональной деятельности
	-практическая подготовка	-вооружение практическими умениями и навыками работы будущей профессиональной деятельности с применением иностранного языка; -владение студентами основными приемами ведения переговоров, деловой переписки и т.п.
Формы организации учебного процесса	организационные формы обучения, направленные преимущественно на теоретическую подготовку	-лекции -учебные конференции -лабораторная работа -экскурсия -самостоятельная работа студентов -консультация
	организационные формы обучения, направленные преимущественно на практическую подготовку	- учебная практика -практические занятия -деловая игра -производственная практика -стажировки
	формы контроля, учета и оценки знаний, умений и навыков студентов	-контрольная работа -зачеты -экзамены -защита рефератов -индивидуальное собеседование -тестирование -рейтинг и др.
	формы организации НИРС	-студенческое научное общество -лингвострановедческий кружок -научные конференции т.п.
Методы обучения	-объяснительно–иллюстративный -репродуктивный -метод проблемного изложения -исследовательский
Средства обучения	учебники, учебные пособия, методические разработки, учебные программы и планы, ТСО, наглядные пособия, раздаточный дидактический материал, учебные аудитории, языковая среда и др.
Результат	достаточно высокий уровень готовности будущего экономиста–международника к применению иностранного языка в своей профессиональной деятельности