Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования тольяттинский государственный университет

Вид материала

Книга

Содержание Модель подготовки бакалавр – специалист – магистр Проблематика, обусловливающая необходимость реформирования Основные задачи введения двухступенчатой системы подготовки Что такое магистерская подготовка? (исторический экскурс) Кого готовят магистерские программы? Базовые принципы Типовое содержание подготовки магистров Что должно быть сделано в вузе для перехода к магистратуре? Выбор варианта внедрения инновации Вариант 1 – системный вариант. Вариант 2 – «паллиативный» вариант. Управление учебным процессом в магистратуре Требования к направлениям научных исследований магистров

Подобный материал:

• "Научно-методическое обеспечение инновационного развития образовательного учреждения", 57.38kb.
• Основная образовательная программа подготовки аспиранта по специальности 19. 00., 285.34kb.
• Правительство Российской Федерации Государственное образовательное бюджетное учреждение, 91.24kb.
• Правительство Российской Федерации Государственное образовательное бюджетное учреждение, 344.56kb.
• Правительство Российской Федерации Государственное образовательное бюджетное учреждение, 371.48kb.
• Правила приема в Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального, 799.39kb.
• Погребной Дмитрий Сергеевич Правообладатель : Государственное образовательное учреждение, 13kb.
• Федеральное агентство воздушного транспорта федеральное государственное образовательное, 204.23kb.
• Правительство Российской Федерации Федеральное государственное образовательное учреждение, 172.68kb.
• Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Липецкий, 694.84kb.

Модель подготовки бакалавр – специалист – магистр

Краткий обзор ситуации в высшей школе России позволяет зафиксировать следующие препозиции.

Роль системы образования в социально-экономическом, политическом, технологическом и культурном развитии государства общеизвестна. Именно образовательный потенциал обеспечивает достойный имидж страны и ее место в мировом сообществе, определяет назначение человека в социокультурном пространстве. Формирование достойных университетов, создание элитных университетов в стране являются необходимыми условиями для подготовки кадров всех уровней функционирования и развития.

Многие ведущие страны переходят на многоуровневую систему высшего образования. Яркими примерами интеграции систем образования различных стран являются соглашения в области образования стран Евразийского экономического сообщества, принятие европейскими странами Сорбоннской (1998 г.) и Болонской (1999 г.) деклараций, а также подписание многими странами мира Лиссабонской конвенции. Российская Федерация не может оставаться вне интеграционных процессов. Будущее российского образования неотвратимо связано с Болонским процессом.

Сохраняя лучшие традиции отечественной высшей школы, адаптируясь к европейским требованиям в этой сфере и участвуя в выработке таких требований, мы становимся более узнаваемыми и конкурентоспособными на рынке образовательных услуг континента, приобретая дополнительный опыт.

Вхождение в Болонский процесс – процедура длительная, ответственная, требующая изучения и анализа российского и европейского опыта.

Основные требования, которые предъявляет Болонский процесс к его участникам, следующие:

• двухступенчатость образования (по схеме «бакалавр – магистр»);
  
• единообразие системы зачетных единиц – в виде оценки трудоемкости дисциплин в кредитах;
  
• переход от «контактной» педагогики к самостоятельному учению или, как это фиксируется в тексте аналитической записки группы разработчиков Правительству РФ, «Стратегия действий в сфере образования», переход от «компетентностного подхода к ориентации на креативную деятельность». Этим заявлением подчеркивается, что в сегодняшних условиях постоянных изменений в стране необходимо оснащение человека определенными инструментами, средствами работы, способными дать ему возможность идти в ногу с этими изменениями или даже быть впереди их. Это означает, что мы должны перейти от предметных установок о том, какими знаниями должен обладать человек, к тому, какими инструментами, средствами он должен владеть. Необходимо формировать готовность человека самому понимать, что необходимо в конкретной жизненной ситуации, предоставляя ему возможность самоорганизации. Таким образом, необходимо перейти от идеологии «обучения» к идеологии «учения», то есть, по сути, самостоятельного акта образования, от образования как этапа в жизни человека к образованию через всю жизнь. Поэтому человек должен быть способен к самостоятельному выбору и освоению образовательной траектории.
  

Необходимо зафиксировать, что наша высшая школа должна обновляться исходя из сложившейся отечественной практики и мирового опыта. В дискуссиях по проблемам Болонского процесса отмечается, что изучение и анализ практики подготовки специалистов в ведущих вузах мира следует проводить с учетом национального, культурного и социально-экономического уровня развития государств. Это позволит избежать прямого и некритического заимствования чужого опыта, а реализация международных обязательств в области образования не должна привести к «перелому» отечественной системы подготовки специалистов, которая еще далеко не исчерпала своих возможностей.

В настоящее время пристального внимания требует бакалавро-магистерская модель — признанная и самая распространенная в мире система университетской подготовки. В 10 из 15 стран бывшего СССР также принята подобная модель, в том числе и в РФ.

Таким образом, в нашей вузовской системе уже имеются некоторые элементы, соответствующие международным требованиям к образованию. С другой стороны, европейские страны обсуждают вопрос о введении степени бакалавра с квалификацией, то есть бакалавра-специалиста. Отечественным образованием накоплен значительный опыт подготовки специалистов с присвоением квалификации.

Переход отечественной магистратуры на международную систему организации академического образования на основе использования кредитной технологии имеет ряд особенностей, одной из которых является переход от метода принуждения в обучении к мотивации студента к самостоятельному учению (самостоятельному «добыванию» средств и способов деятельности). В результате специалист будет подготовлен к гибкому реагированию в своей профессиональной деятельности на интенсивно изменяющиеся условия рынка труда.

Для того чтобы осмысленно реорганизовать систему высокого профессионального образования в формате Болонской декларации, необходимо провести анализ существующих в стране проблем подготовки специалистов.

1. Проблематика, обусловливающая необходимость реформирования

Переход на двухступенчатую модель образования обусловлен не только вызовами европейского образовательного пространства и необходимостью вхождения России в это пространство, но и вызовами новой социально-экономической ситуации внутри страны, на которые должна реагировать система ВПО. Эти вызовы связаны с рыночной экономикой и формирующимся рынком труда. Сложившаяся в условиях планового социалистического хозяйства система высшего профессионального образования сегодня противоречит во многих базовых компонентах ожиданиям потребителей и не обеспечивает через подготовленные кадры интенсивного развития регионов. Среди противоречий, которые могут быть сняты переходом на двухступенчатую модель подготовки, отметим следующие:

• между жестко заданной номенклатурой специальностей и запросами рынка труда. Востребованными становятся специалисты, обладающие компетентностями из разных профессиональных сфер деятельности, подготовка которых не может быть осуществлена в рынках специальностей;
  
• между необходимостью радиальной реорганизации ВО и неготовностью вузов инициировать и реализовывать изменения, создавать образовательные программы, отвечающие запросам рынка труда;
  
• между унифицированным содержанием подготовки, зафиксированным в стандартах, и региональными требованиями заказчиков;
  
• между требованиями, предъявленными к аккредитации вуза, направленными на достижение «одинаковости» услуг, и необходимостью создания своих программ;
  
• между реализуемой в высшем образовании идеологией подготовки специалиста и требованиями времени. Человек, который сегодня отвечает требованиям времени, в условиях рыночной экономики должен менять специальность приблизительно один раз в пять лет. Его профессиональный успех практически не зависит от специальности в дипломе.
  

Механический переход на двухступенчатую модель, как показывает опыт многих вузов России, осуществивших структурные изменения, не приводит к снятию противоречий.

В практике подготовки отечественных бакалавров и магистров наблюдаются следующие типичные недостатки:

• содержание и методы обучения фактически те же, что и при подготовке специалистов;
  
• образовательные программы по содержанию несовместимы с европейскими;
  
• отсутствует реальная конкуренция между вузами и образовательными программами, что не стимулирует вуз к инновационной деятельности и к разработке новых образовательных программ под запросы региона;
  
• постоянный ППС вузов оторван от профессиональных практик и не способен обеспечить соответствие подготовки изменяющимся требованиям рынка труда.
  

Прежде всего это происходит из-за неготовности большинства существующего персонала перенимать новые методы работы, действовать в соответствии с новыми тенденциями. При том что «в университетах по-прежнему работают «подлинные подвижники», наблюдается изрядная деморализация педагогического корпуса, в котором распространены настроения уныния и горечи. Снижение привлекательности педагогической карьеры, в свою очередь, ведет к снижению требований к аспирантам и к уровню диссертационных исследований, что принимает угрожающий характер на фоне неуклонного старения педагогического корпуса. Средний возраст педагогов вуза сравнялся с пенсионным, что естественным образом затрудняет какую бы то ни было модернизацию вузовской системы». Так фиксирует ситуацию В.Л. Глазычев в своей аналитической записке «Высшая школа России».

Очевидно, что в этих обстоятельствах без решительного рывка невозможно выйти на уровень требований единого европейского образовательного пространства, к чему нас обязывает как подписание Болонской конвенции, так и предстоящее вступление России в ВТО. Необходим качественно новый подход к задаче развития сферы образования – как с учетом меняющейся конъюнктуры на рынке труда, так и с учетом продолжающегося сокращения населения страны.

Выделяемые проблемы при переходе на двухуровневую модель:

• сохранение «культурной идентичности российского гражданина» (Глазычев В.Л.) в условиях американизированной массовой культуры, в том числе через сохранение идентичности отечественного образования;
  
• формирование социального заказа к бакалавриату и магистратуре;
  
• определение списка направлений, по которым степень бакалавра не дает права на профессиональную деятельность (медицина и т.п.);
  
• избыточность СПО при массовом переходе на бакалавриат, необходимость утилизации лишних образовательных субъектов;
  
• необходимость разработки иной системы оценки выпускников (взамен красных дипломов), создающей условия для профессиональной конкуренции на рынке труда;
  
• необходимость разработки и запуска новых образовательных программ, коррелируемых с запросами рынка труда и международными требованиями к аккредитации;
  
• необходимость утилизации избыточного объема специальностей;
  
• определение перечня рабочих мест для бакалавров и магистров, признание степеней бакалавров и магистров рынком труда.
  

Существует и ряд других проблем, требующих отдельного анализа и фиксации (проблемы финансирования, «молодых» кадров, материально-технического обеспечения и т.д.).

2. Основные задачи введения двухступенчатой системы подготовки

Из обозначенных проблем вытекают следующие задачи перехода на двухступенчатую модель подготовки:

• качественная модернизация учебного процесса, переход от трансляции знаний к компетентностному образованию;
  
• содержательная перестройка образовательных программ; тесная увязка их с требованиями рынка труда;
  
• разработка новых критериев и механизмов аккредитации программы подготовки бакалавров и магистров, сопоставимых с международными, привлечение к оценке качества подготовки экспертов-практиков;
  
• изменение позиции студента в сторону большей самостоятельности, оптимизация объема аудиторной нагрузки;
  
• разработка механизмов создания университетского округа, вовлечение в него учреждений СПО, включение их в подготовку бакалавров;
  
• изменение требований к выпускникам, которые должны обладать компетенциями, делающими их востребованными на рынке труда, способными создавать для себя новые образовательные и профессиональные траектории;
  
• разработка механизмов ОРУ по созданию новых магистерских программ, ориентированных на рынок труда;
  
• разработка модели перехода от подготовки специалиста к двухуровневой системе ВПО.
  

Один из вариантов перехода был предложен ректором ТГУ С.Ф. Жилкиным по результатам семинара «Разработка приоритетных направлений развития системы образования РФ при Минобразования и науки РФ, НФПК и АНХ в Москве).

Предложенная схема предполагает два основных этапа (в соответствии с бакалавро-магистерской моделью) и дополнительный «переходный» этап (подготовка специалистов), призванный обеспечить «плавный переход от существующей системы к новой двухступенчатой системе подготовки».

Подготовка «специалистов» предполагается по «старой схеме», полностью на платной основе, что сделает непривлекательной данную подготовку и обеспечит постепенный «отвод» существующей номенклатуры специальностей, существующих сегодня.

Переход к подготовке бакалавров предполагает конкурсный приём студентов; обучение предполагается на бюджетной и договорной основе. На смену существующему сегодня количеству специальностей предполагается формирование около 30–50 общих направлений подготовки: «off-science»-бакалавров (гуманитариев) и «science»-бакалавров (по прикладным наукам).

Подготовка магистров предполагает платную основу учения, а также участие государства в финансировании подготовки. Магистерская подготовка призвана обеспечить идентификацию университетов от иных типов вузов страны. Подготовка магистров должна стать одним из основных ориентиров в выращивании «производителей» нового поколения технических, управленческих и социокультурных инноваций» (В.Л. Глазычев).



^{Схема 14. Введение двухступенчатой системы подготовки в вузе}

3. Что такое магистерская подготовка? (исторический экскурс)

Magistr (лат.) – «наставник», «учитель», «руководитель».

В Древнем Риме «магистром» называли важное должностное лицо, в Византии «магистр» – это высший титул служебной знати. В средние века магистрами называли студентов, достигших высших результатов в науках.

Постепенно магистрами стали назвать выпускников и студентов программ высшего образования самого высокого уровня. В США наибольшее распространение получили магистерские программы по деловому администрированию (Master of Business Administration - МВА), которые готовили людей, уже имеющих степень бакалавра и опыт управленческой работы и деятельности на средних и высших руководящих должностях.

В России ученая степень магистра была введена императорским указом в 1803 году. Лица, получившие эту степень, имели право заведовать кафедрой. В 1819 году было утверждено «Положение о производстве в ученые степени», регламентирующее порядок сдачи экзаменов, защиты диссертаций и присуждение ученых степеней. С 1884 года в соответствии с Университетским уставом в России присуждались только две ученые степени – магистра и доктора наук. В 1917 году Декретом Совнаркома РСФСР ученые степени (магистра, доктора наук) ликвидированы, а в 1934 году восстановлены ученые степени кандидата, доктора наук. В 1993 году вновь введена степень магистра наук. Поэтому Россия имеет собственный исторический опыт подготовки магистров.

В современной России магистерские программы начали создаваться примерно 10 лет назад. Это было отражением общемировой тенденции, направленной на сопоставимость программ и дипломов высшего образования. Собравшиеся в 1999 году в Болонье министры образования 31 страны подписали декларацию о признании двухуровневой системы высшего образования: бакалавр – магистр. Внедряя в жизнь принципы Болонской декларации, европейские страны, включая Германию, Швецию, Финляндию и другие, начали процесс реформирования своих систем высшего образования.

В структуре современного российского высшего образования степень магистра следует по научному уровню за степенью бакалавра и предшествует степени кандидата наук. Эта степень отражает образовательный уровень выпускника высшей школы и свидетельствует о наличии у него умений и навыков, присущих исследователю, аналитику или начинающему научному работнику.

4. Кого готовят магистерские программы?

Вначале в России магистерские программы воспринимались исключительно как научно-исследовательские, готовящие слушателей к преподавательской или научной карьере. Это существенно ограничивало область использования таких программ и снижало их востребованность. Да и по сути это не совсем верно. Магистерские программы действительно должны иметь сильный исследовательский компонент для обучения студентов навыкам сбора, анализа и использования информации для принятия решений. Высококвалифицированные кадры с магистерским уровнем образования требуются не только в вузах в качестве преподавателей или в исследовательских организациях, но и в реальном бизнесе, в компаниях и организациях самых разных сфер деятельности и форм собственности.

Магистр владеет способами и методами работы в конкретной сфере деятельности (методологией науки, современными информационными технологиями, подготовлен к исследовательской, консультационной, аналитической и проектной деятельности).

Магистратура готовит людей, способных производить инновации (технические, управленческие, социокультурные).

Бакалавриат готовит пользователей инноваций. В литературе приводятся и другие значимые характеристики выпускника магистратуры, связи которых: умение менять и перестраивать свой методологический инструментарий и систему онтологических представлений; способность проектировать и планировать собственную деятельность; способность интегрировать качества разных специалистов; владение средствами обеспечения прорывных действий в неосвоенных пространствах и др.

1. Базовые принципы

1. Магистратура есть идентификация университета, его различение с другими типами учебных заведений от вуза. Это означает непосредственное и неразрывное участие университета в научной и практической деятельности. Проектирование содержания в магистратуре должно осуществляться в соответствии с требованиями и основными тенденциями развития государства и его ключевых структур, а также с базовыми тенденциями развития социума.
   
2. Магистратура является одним из базовых направлений в реформировании системы образования. Магистры (содержание которых должно быть выстроено в новой системе и на новых моделях) призваны обеспечить воспроизводство новой системы образования: должны его освоить, транслировать и трансформировать. Магистратура должна работать на конкретный университет. Новая система образования, разработанная и запущенная экспериментально, должна отрабатываться и в дальнейшем воспроизводиться магистрами.
   
3. Магистры должны «выращиваться» исключительно в новой практике (в новом содержании и формах организации). Минимум «старых» средств и способов работы. Для воспроизводства новой системы необходимо сначала стать её носителем. В связи с этим подготовка «первых» магистров должна осуществляться на экспериментальных площадках.
   

6. Типовое содержание подготовки магистров

В отличие от характерной для действующих ГОС квалификационной модели в основу двухступенчатой подготовки (приближаясь к «европейским образцам») должна быть положена деятельностная модель человека (получение не знаний и квалификаций, но средств и способов работы), менее жестко привязанная к конкретному объекту и предмету работы. Это обеспечивает более высокую мобильность выпускников в изменяющихся условиях рынка труда. Модель подготовки магистра представляет собой описание того, каким набором способов работы должен обладать выпускник университета, к выполнению каких профессиональных функций он должен быть подготовлен и каков должен быть уровень его подготовленности к выполнению конкретных функций.

В модель могут быть включены следующие группы способов работы:

• социально-личностные;
  
• экономические и организационно-управленческие;
  
• общенаучные;
  
• общепрофессиональные (инвариантные к профессиональной деятельности);
  
• специальные (владение алгоритмами деятельности, связанными с моделированием, проектированием, научными исследованиями).
  

Социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные и общепрофессиональные способы работы служат «фундаментом», позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования как на второй (магистерской) ступени ВПО (для бакалавра), так и в сфере дополнительного и послевузовского образования.

Блок специальных способов работы (профессионально ориентированных знаний и навыков) решает задачи объектной и предметной подготовки, т.е. обеспечивает привязку к объекту, предмету деятельности. Подготовка бакалавра и магистра по конкретной специальности в меньшей степени отличается набором способов, а главным образом – уровнем подготовленности к выполнению конкретных функций.

Важнейшим условием развития экономики России является инновационная деятельность предприятий и организаций. Значительный вклад в это должны внести выпускники высшей школы. Представляется, что бакалавр по специальности может выполнять лишь отдельные задачи внедрения иноваций. Ключевым звеном кадрового обеспечения формирующейся национальной инновационной системы РФ должен стать магистр по специальности.

Магистр по специальности должен владеть основными способами решения организационно-производственных задач при реализации инновационных проектов, быть подготовленным к разработке планов и программ организации инновационной деятельности на предприятии по всей цепи инновационного цикла, владеть современными методами и приемами работы с персоналом, методиками создания инновационных коллективов. В основе деятельности выпускников должны лежать знания основных методов организации научных исследований и технологий управления инновационной деятельностью. Ключевое внимание при подготовке магистров по специальности должно быть уделено вопросам практического внедрения на предприятиях и в организациях результатов научно-практической и инновационной деятельности.

Проектирование содержания и форм организации подготовки магистра требует отдельной работы и должно проходить системно в логике построения двухступенчатой подготовки с включением переходного этапа подготовки специалистов.

Базой для проектирования содержания магистра может стать следующая схема типов выпускников.



^{Схема 15. Типы выпускников}

В соответствии с этой схемой предполагается, что подготовка магистра охватывает три основных типа выпускников:

• технолога (подготовленного для работы с процессами деятельности, в частности с их описанием и воспроизводством);
  
• «инженера» (подготовленного для анализа/проектирования/конструирования процессов деятельности);
  
• менеджера (подготовленного для соорганизации процессов, а также позиционирования в соответствующей сфере деятельности).
  

Отталкиваясь от этой схемы, видится возможным проектирование соответствующих содержания и форм организации подготовки магистра.

Ниже предложен ряд общих требований к учебному процессу в магистратуре.

1. По содержанию – переход от узкоспециализированных предметных курсов к междисциплинарным, мировоззренческим.
   
2. По способам подготовки – сокращение объемов контактного взаимодействия с преподавателем и увеличение объемов самостоятельной работы.
   
3. По формам учебной работы – сокращение лекций, изменение их функционального назначения (лекция не сообщает информацию, а делает установку на её изучение; проблематизирует ситуацию; предлагает новое видение проблемы и др.). Использование практикоориентированных, деятельностных, форм-тренингов, деловых игр, мастерских.
   
4. По средствам обучения – мультимедийные учебные комплексы, Интернет-ресурсы.
   
5. По организации контроля – отказ от зачетных и экзаменационных сессий. Переход к непрерывному контролю знаний студентов, введение кредитной системы оценки. По формам контроля – использование преимущественно автоматизированных, объективированных форм контроля с прозрачными процедурами и нормами оценки.
   
6. По организации практик – университет может и должен быть местом практикования магистров в проектировании и реализации новых образовательных технологий, что позволит подготовить корпус вузовских преподавателей, способных воспринимать идеологию Болонского процесса и оснащенных новым педагогическим инструментарием. С введением института стажеров, выполняющих функции тьюторов, вуз по сути перейдет к работе без старших преподавателей и ассистентов.
   

7. Что должно быть сделано в вузе для перехода к магистратуре?

На пути перехода к двухступенчатой системе подготовки необходимо обеспечить ряд практических действий, должных логично оформить новую систему.

1. Выбор варианта внедрения инновации

При внедрении магистерской подготовки в университете мы должны учитывать ту ситуацию, которая предопределяет осуществление реформы, и выбирать оптимальный вариант:

Вариант 1 – системный вариант. Этот вариант предполагает автономную организацию инновации на экспериментальной площадке: подготовка магистров в контексте «европейских предписаний» двухступенчатой подготовки; проектирование и внедрение нового содержания и форм организации обучения с первого курса; переподготовку преподавательского состава, оформление опыта экспериментальной площадки, трансляцию опыта на университет.

Вариант 2 – «паллиативный» вариант. Этот вариант означает то, что мы понимаем необходимость магистерской подготовки в вузе и внедряем модуль магистерской подготовки, не меняя при этом существующий учебный процесс. Обучение в магистратуре предполагается после прохождения этапа «специалиста». Привлекая целевым образом студентов в блок магистерской подготовки, за два года обучения берётся ориентир на получения «углубленных» знаний, инструментов и методов работы по какой-либо из профессиональных сфер деятельности. В рамках этого варианта предполагается сделать упор на передачу способов и методов работы в конкретной сфере деятельности (методологии науки, современных информационных технологий, подготовка к исследовательской, консультационной, аналитической и проектной деятельности).

При выборе этого варианта необходимо учитывать, что подобный подход не меняет в целом системы подготовки и не передаёт «новой», «деятельностной», идеологии студенту. Однако данный вариант является наиболее «ресурсосберегающим» и выгодным для университета, поскольку не требует больших усилий для системных изменений учебного процесса и при выгодном стечении обстоятельств (принятии решения о внедрении двухступенчатой подготовки на федеральном уровне) подготавливает университет к воспроизводству этой системы.

Внедрение этого варианта на первом этапе также предполагается на экспериментальной площадке.

2. Управление учебным процессом в магистратуре

ОРУ учебного процесса в магистратуре включает:

• проектирование образовательной программы;
  
• апробацию образовательной программы;
  
• международную аккредитацию образовательной программы.
  

Проектирование предполагает выполнение следующих действий:

1. Мониторинг ситуации на рынке труда в регионе. Определение стратегических направлений проектирования.
   
2. Формулирование технического задания на разработку, имеющего следующую возможную структуру:
   

1. обоснование введения программы:
   

• причины (инновация, региональные требования, международное сотрудничество);
  
• объяснение цели и направления подготовки программы;
  
• обоснование важности программы для развития соответствующих научных областей и системы занятости;
  
• обоснование необходимости профессиональной квалификации, обеспечиваемой в соответствии с программой.
  

2. структура программы, содержательные характеристики:
   

• перечень специализированных, методологических, учебных и социальных навыков, которые будут приобретены в соответствии с программой;
  
• описание структуры и продолжительности программы;
  
• требования отбора на программу;
  
• возможности программной мобильности;
  
• описание модулей обучения;
  
• описание экзаменационных процедур: текущий контроль достижений и система зачетных единиц для контроля исполнения заданий и достижений в работе, типы документов об образовании и сопутствующей документации, выпускные работы;
  
• описание методов и форм обучения;
  
• учебный график, возможности гибкого графика для студентов, сочетающих обучение с карьерой;
  
• описание включения в программу техник дистанционного обучения и информационных технологий;
  
• связь программы с другими существующими/обычными программами, ведущими к получению степени (в том числе в смежных областях);
  
• планируемое взаимодействие с соседними институтами и, если возможно, с зарубежными вузами;
  
• описание связей с академическими центрами в институтах-партнерах;
  
• описание включения научных исследований в программу обучения;
  
• детали соотношения практической подготовки в рамках программы и стажировок/практик, а также того, как они объединены в учебной программе;
  
• международная ориентация программы/периодов обучения за рубежом;
  
• описание мест и содержания практик.
  

3. инфраструктура (штат, оборудование, помещения):
   

• учебный персонал (преподаватели):
  

• кадровый состав для программы в рамках высшего учебного заведения; количество и состав персонала (профессура, работающие по контракту лекторы/практики, учебный и технико-административный штат, работающий на постоянной основе и по совместительству);
  
• приглашенные специалисты, возможности использования аспирантов;
  
• квалификация преподавательского состава: соответствие научного направления и практической деятельности образовательной программе;
  
• детали планируемого первого набора абитуриентов и соотношения преподаватель – студент в первый год обучения;
  
• описание системы повышения квалификации для преподавательского состава/педагогов высшего образования.
  

• учебное и научное оборудование, требования к количеству аудиторий, их спецификация, оснащение;
  
• библиотека: требования к фонду литературы и видам услуг;
  
• требования к информатизации и программному обеспечению;
  
• смета расходов.
  

4. методы обеспечения качества:
   

• особенности руководства учебным процессом, академическое руководство (связанное с предметом), рабочий день, тьюторство, средства связи;
  
• описание внутренних / внешних процедур оценки качества, сопровождающих обучение;
  
• критерии оценки результатов при мониторинге (например, посредством наблюдения за выпускниками, изучения занятости и рабочих мет выпускников, исследования их карьерного роста).
  

5. сотрудничество:
   

• возможности и вид сотрудничества с другими высшими учебными заведениями, научными и учебными центрами вне сектора высшего образования, местным зарубежным сектором экономики, сетями выпускников;
  
• описание договорных условий, определяющих это сотрудничество;
  
• детали, если используется, запланированных двойных степеней (дипломов), присуждаемых совместно с сотрудничающим (местным и иностранным) высшим учебным заведением. Структура технического задания сформирована на основе требований к аккредитации программ, ведущих к получению степени бакалавра и магистра (Бонн, 30 ноября 1999 года).
  

3. Создание проектных групп, включающих представителей профессионального сообщества заказчиков, ученых по направлению образовательной программы, специалистов в области образовательных и информационных технологий.
   
4. Создание коммуникационного пространства для обсуждения хода и результатов проектирования (постояннодействующий семинар с привлечением внешних экспертов).
   
5. Описание проектов в виде нормативных документов.
   
6. Организация экспертной оценки готового продукта, что требует разработки критериев и механизмов оценки.
   
7. Разработка механизмов и критериев мониторинга качества образовательной программы (в том числе на экспериментальной площадке).
   

Апробация предполагает запуск проекта на экспериментальной площадке. Экспериментальная площадка – место независимого апробирования инновации. Формирование экспериментальной площадки требует особой работы:

• разработка Положения об экспериментальной площадке в университете, фиксация её статуса и регламента работы;
  
• формирование требований к выбору экспериментальной площадки. Главными требованиями являются:
  

• автономность выбранной образовательной единицы (факультета, кафедры), её минимальная привязанность к другим учебным структурам университета;
  
• потенциал научной школы выбранной образовательной единицы (что принципиально важно для магистерской подготовки);
  
• ресурсоёмкость выбранной образовательной единицы для привлечения финансовых и иных ресурсов для реализации проекта, лучшим вариантом является аккумулирование существующих ресурсов выбранной образовательной единицы в качестве экспериментальной площадки.
  

• организация работы экспериментальной площадки.
  

Организация работы на экспериментальной площадке:

• решение организационных вопросов (график, расписание, отбор обучающихся, планирование баз практик, заключение договоров и т.д.);
  
• решение кадровых вопросов (приглашение преподавателей-практиков, подготовка тьюторов);
  
• решение технических вопросов (оснащение аудиторий, создание информационной обучающей среды и т.д.);
  
• решение финансовых вопросов (составление сметы затрат, определение источников финансирования, норм оплаты труда сотрудников, занятых в образовательной программе);
  
• решение юридических вопросов с учредителем по экспериментальной апробации новой образовательной программы;
  
• создание места (это может быть отдел внедрения) для сопровождения и мониторинга деятельности экспериментальной площадки на предмет соответствия техническому заданию;
  
• подготовка отчета по результатам экспериментальной деятельности, корректировка программы;
  
• разработка программы и норм внедрения образовательной программы.
  

Международная аккредитация предполагает:

• анализ международных требований к аккредитации магистерских программ;
  
• анализ опыта российских вузов по международной аккредитации программ;
  
• подготовку пакета документов;
  
• прохождение процедуры.
  

Для осуществления перехода к магистратуре необходима соответствующая переподготовка кадров; кадров, способных оформить и транслировать новые способы и средства работы учащимся в новых формах организации учения. Подобный проект переподготовки кадров нуждается в отдельной проработке.

8. Требования к направлениям научных исследований магистров

В процессе проектирования и внедрения образовательной программы магистратуры необходимо сформировать требования к направлениям и тематике научных исследований. Формирование требований должно быть обусловлено вызовами, стоящими сегодня перед системой образования. В аналитическом докладе В.Л. Глазычева отмечаются следующие требования к направлениям научных исследований:

• обеспечение стратегической перенастройки существующего сырьевого комплекса, включая использование таких биосферных ресурсов, как воздух, почва и чистая вода, расчленив ответы на вопрос: что, в каких количествах и когда есть смысл добывать и использовать и что, напротив, составляет стратегический резерв развития;
  
• обеспечение процесса нового освоения пространства России, создание необходимого для обеспечения этого освоения комплекса коммуникационных инфраструктур – как индустриального, так и постиндустриального типа, а также определение основных «опорных регионов», которые станут приоритетами политики пространственного развития на долгосрочную перспективу;
  
• обеспечение инновационного шага развития социальной системы, опирающегося не только на коммерциализацию и внедрение научных и проектных разработок советской эпохи, но и на восстановление творческой подсистемы национальной инновационной инфраструктуры, способной обеспечить синтез прорывной науки с инновационным образованием и подготовкой кадров;
  
• обеспечение воссоздания единства образования и воспитания с целью сохранения культурной идентичности российского гражданина;
  
• формирование знаний о городе (развитии городов, городском хозяйстве, городской экономике, управлении городом и т.д.);
  
• этот перечень является открытым.
  

Другими словами, как утверждает В.Л. Глазычев, мы должны с самого начала проектировать и осуществлять реформу сферы образования и подготовки кадров как «краеугольный элемент будущей национальной инновационной системы».

Таким образом, магистратура призвана создавать стартовый импульс к подготовке класса «производителей» нового поколения технических, управленческих и социокультурных инноваций». Бакалавриат же должен обеспечить формирование в стране «массового слоя «потребителей» и «пользователей» инноваций».

Здесь важно отметить, что имеются в виду инновации не только для научной сферы, но и для сферы образования.

Необходимо принятие ряда организационных решений, касающихся требований к научно-исследовательской работе: увеличение числа публикаций, пересмотр научных изданий (включение иностранных изданий в список необходимых публикаций), пересмотр требований к публикуемым материалам, стимулирование научно-практической деятельности в вузе.