Geum.ru

Филологического образования региона сборник материалов российской конференции (18-19 марта 2009 г.) Орск 2009

Вид материалаДокументы

Содержание


Библиографический список
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9

Образование как ценность в элективном курсе

«История зарубежной литературы» в профильном классе гимназии


Еще древние философы были убеждены в том, что система образования и воспитания – наиболее значимый фактор общественного воспроизводства: от него зависит как качество будущих поколений, так и жизнеспособность и эффективность будущего развития самого общества.

Как отмечает Лабутина Т. Л., проблема образования и воспитания подрастающего поколения была поистине животрепещущей и в раннебуржуазной Англии. Высоко оценивая роль воспитания и образования для подрастающего поколения, в первую очередь для элиты общества, маркиз Галифакс считал первоочередным обучение юных аристократок, поскольку именно им предстояло в будущем растить и воспитывать детей. И от того насколько образованной была мать, во многом зависел культурно-образовательный уровень ее детей - будущих граждан нового общества [1, с. 5].

XVIII век, по признанию учёных, вошёл в английскую историю не только как век разума, промышленной революции и господства партии вигов, но и как «век благотворительности». Различные формы благотворительности были широко распространены в раннебуржуазной Англии среди людей, которые считали себя истинными христианами. Именно благотворительность зажиточных англичан позволила создать в стране систему народного образования, которая сохранялась на протяжении всего XVIII века.

Лабутина Т. Л. утверждает, что активную роль в организации и управлении благотворительными школами сыграли женщины, по преимуществу, из средних классов [1, с. 22].

Многие века женщины практически не допускались к «свободным искусствам», более того, занятия литературой, не говоря уже об общественной деятельности, считались для женщины невозможными, предосудительными, неприличными. Осмелившиеся заняться, например, литературой работали под псевдонимами или были вынуждены терпеть общественный остракизм. Доступ к высшему образованию был закрыт для женщин практически до второй половины XIX века. Понятно, что подобная система патриархальных табу не давала возможности женщине войти в общественную и творческую сферы, где она могла бы легально раскрыть свой дар, талант, развить свои способности.

Среди тех, кто рискнул заявить о себе в литературе были такие писательницы, как П. Обин (Penelope Aubin, 1679-1731), Ф. Брук (Frances Brooke, 1724-1789), Ф. Берни (Fanny Burney, 1752-1840), М. Дэвис (Mary Davis, 1674-1732), С. Филдинг (Sarah Fielding, 1710-1768), Э. Гриффит (Elizabeth Griffith, 1720-1793), Э. Инчболд (Elizabeth Inchbald, 1753-1821) и многие другие. Особо среди них выделяется творчество Д. Мэнли (Delariviere Manley, 1663-1724), Э. Хэйвуд (Eliza Haywood, 1693-1756) и К. Рив (Clara Reeve, 1729-1807), которые предопределили не только пути развития английской женской прозы XVIII в., но и всех последующих веков. Традиции, заложенные в творчестве именно этих писательниц, нашли отражение уже в романах сестёр Бронте, Дж. Остин и во многом прослеживаются в современной английской литературе в произведениях таких английских писательниц, как Маргарет Дрэббл, Марина Уорнер, Бэтти Фридан, Хелен Филдинг и др.

В литературоведении вопросом генезиса женской английской прозы достаточно много внимания уделялось в работах Дж. Тодд, Д. Спендер, П. М. Спакс, О. Кеньона, Э. К. Роуз, Ф. Р. Ливис, Ч. Сноу, М. Дрэббл, М. Тугушевой, Г. Анджапаридзе, И. Васильевой и других, но по-прежнему в них нет единого взгляда на пути формирования английской женской прозы, имеются разночтения при определении принадлежности к литературному направлению, течению, методу. Чаще всего говорится о том, что женская проза ограничена темами любви, быта, дома. Возможно, этим обусловлен тот факт, что многие имена женщин-писательниц оказались в тени. Однако их творчество требует отдельного изучения, поскольку необходимо уточнить пути развития английской женской прозы XVIII века и определить место её авторов в историко-литературном процессе английской литературы указанного периода.

Дж. Тодд пишет, что увеличение журналов и газет, прессы и библиотек с платной выдачей книг на дом облегчило женский вход в литературу. В Великобритании к концу столетия женским первичным профессиональным путем выживания стали библиотеки с платной выдачей книг на дом. Так, например, Фанни Берни заработала 250 фунтов за «Сецилию» в 1782, а в 1796 она уже получила 2000 фунтов за «Камиллу». Энн Рэдклиф, как говорили, получила 900 фунтов за «Итальянца». Все же Э. Рэдклиф и Ф. Берни были исключениями, остальные женщины смогли заработать только пять или десять гиней за роман [4, с. 10].

Однако стоит отметить пропорциональное снижение аристократов в литературе, хотя, несомненно, герцогине Ньюкасла было легче писать, чем прачке Мэри Коллиер.

Аристократы обычно получали хорошее образование – Леди Анна Барнард, графиня Купер, дочери герцога Ричмонда или Мэри Дилэни. К тому же у них не было никакой потребности публиковать свои произведения за деньги [4, с. 7].

Большинство пишущих женщин имело привилегированное образование.

Однако все высшие учреждения были, конечно, закрыты для женщин. Академическое образование они получили обычно от родственников мужского пола или друзей: например, леди Мэшэм была дочерью Кембриджского последователя учения Платона Ральфа Кудворта и получила философскую инструкцию от Джона Локка.

Обычно родственники священнослужителей брали на себя ответственность за образование своих дочерей. Энн Фрэнсис и Элизабет Картер были обучены своими отцами латыни, греческому языку и ивриту, а Мэри Молинекс – языкам и математике. Мэри Эстел была, вероятно, обучена своим дядей философии, логике и математике. Летиция Хокинс тщательно воспитывалась своим отцом, который запрещал ей разговаривать, если она не могла решить какую-нибудь проблему или поддержать беседу.

По словам П. М. Спакс, много женщин были самоучками. В конце XVIII столетия Матильда Бэтэм получила своё образование благодаря хорошей библиотеке своего отца. Сара Филдинг изучила греческий и латынь самостоятельно. Многие женщины нуждались в деньгах, поэтому они стали делать переводы, получая для этого лингвистическое образование. Так, например, Мэри Уолстонкрафт приобретала словари и переводила публикации с французского, немецкого и нидерландского языков. Элизабет Смит изучила иврит, арабский и персидский, так же как и математику [7, с. 51].

Естествознание было запрещено для изучения женщинами. Однако Кэролин Хершел, сестра астронома, была обучена им, стала его помощником, и даже смогла обнаружить некоторые кометы. Герцогиня Ньюкасла изучала естествознание, хотя ей разрешали посещать собрания Королевского общества только из-за социального положения ее мужа.

Был общийтштагонизм к образованным леди, как отмечает Мэри Эстелл. В начале XVIII столетия, если девочкам удавалось получить образование, на них смотрели как на монстров. К середине столетия женщины, получившие образование, были вынуждены скрывать это [7, с. 69].

Религия также влияла на количество формального женского образования. Хотя отдельные отцы-священнослужители обучали своих дочерей, сама англиканская церковь особенно не выделяла женское образование. Либеральные клакеры, однако, даже побуждали низший класс изучать Библию и публиковать свои взгляды. Так, большая группа пишущих женщин в Англии была квакерами.

Дж. Тодд отмечает, что большинство женщин в поиске профессии вернулись к великой женской обязанности обучения молодёжи. Многие издавали учебные трактаты. Некоторые женщины были просто учительницами, как Анна Мария Маккензи в школе-интернате для девушек или Ханна Вули, которая в 1660-х годах была слугой, гувернанткой, школьным учителем, производителем, продавцом лекарств, и оператором в школе для слуг. В 1750-х и 1760-х годах Ханна Мор и ее сестры были владелицами успешной школы в Бат, так же как и Сифия и Хэриет Ли с 1781 до 1803 [4, с. 23].

Таким образом, образование формирует человека конкретного общества, сообразованного с его потребностями, осознающего цели его развития и служащего их реализации. При этом образование, включая человека в пространство общественно значимых ценностей, формируя универсальные модели поведения и ценностные установки, способствует усвоению значимых общечеловеческих ценностей. Каждый этап в развитии общества стимулирует систему образования на поиск новой системы ценностей, которая концентрируется вокруг образовательного идеала.

История развития человечества показывает, что образовательные системы всегда ориентировались на определенный идеал человека, который отражал государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки. Категория «ценность» многими учеными рассматривается как основополагающая при определении идеалов. Она указывает на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности [2].

Образование во все времена и для всех народов – абсолютная ценность, так как образование – это один из действенных способов передать будущим поколениям свое понимание смысла человеческой жизни. И само образование имеет ряд ценностей. Основные ценности образования, по Е. П. Белозерцеву, семья, школа, учитель. Здесь первое место занимает семья – основа родового строительства нации, институт первоначального воспитания любви, соборности, единения и общежития, авторитета и дисциплины [2].

Школа призвана содействовать укреплению семьи, разъясняя детям духовное единство поколений. Семья же помогает авторитету учителя и деятельности школы в деле образования. Единое семейно-школьное воспитание обеспечивается узаконенной связью семьи со школой и ответственностью родителей за нравственное и духовное воспитание детей. Школа – это среда, в которой происходит сохранение и передача духовного опыта и культурного наследия народа; она условие формирования национального самосознания.

Образования нет без Учителя, с именем которого всегда связывались победы и поражения. Он олицетворяет мудрость, которая живёт в общественном сознании и оказывает огромное духовно-нравственное влияние на все общество. Учитель – гражданин и профессионал. Ему дано право быть духовным наставником, ведущим в будущее.

По словам Лабутиной Т. Л., центральное место в образовательном процессе в XVIII веке в Англии также отводилось учителю. С преподавателя не спрашивали знаний в языках, поэзии или ораторском искусстве. Главное, чтобы учитель был добронравным и истинно верующим человеком. Он должен был быть прихожанином англиканской церкви (господствующей в то время в стране), вести добропорядочный образ жизни и быть не старше 25 лет. Учитель обязан регулярно посещать церковь, уметь хорошо себя вести и справляться со своим характером, обладать кратким нравом и отменным здоровьем, иметь способности к обучению, хорошо разбираться в основах и принципах христианской религии, уметь красиво и грамотно писать и знать азы арифметики, поддерживать порядок в собственном доме и семье. Наконец, его кандидатура должна быть одобрена приходским священником до представления на должность [1, с. 45].

Также учитель должен был обладать такими качествами, как терпение, скромность, практичность, рассудительность, справедливость, беспристрастность, кроткость, воздержанность, искренность и доброе расположение духа. Примечательно, что от учителя не требовали каких-либо знаний, поскольку хорошо понимали, что детей из низших классов предстоит готовить не в университет, а к далеко не квалифицированной работе.

От учительниц также требовались не знание предмета, а религиозность и практические навыки. Кроме того, предполагалось, что сами они будут скромны, благоразумны, серьёзны [1, с. 48].

Тема учителя и его места в обществе является общей для всего мира. Положение учителя определяется укладом жизни того или иного государства и характеризуется растущим влиянием и развитием технологии. Человеческая натура в целом остается неизменной и общее человеческое развитие отстает от технологического развития. В этой ситуации большее внимание необходимо уделять гуманитарной составляющей знаний и рассматривать понятие «образование» как ценность на примере английских писательниц XVIII века в элективном курсе «История зарубежной литературы» в профильном классе гимназии.

Библиографический список

1. Лабутина, Т. Л. Воспитание и образование англичанки в XVII веке / Т. Л. Лабутина. – Спб. : Алетейя, 2001. – 247 с. – (Pax Britannica). – ISBN 5-89329-446-7.

2. Куликова, С. Аксиологические основы национального образования в современной России / С. Куликова. – М. : ООО «ТАУ-Университет». – № 7(174) 2004.

3. Симоненко, Т. И. Ценности образования, или духовное измерение paideia Платона и современность. Философия образования: сборник материалов конференции / Т. И. Симоненко. – СПб. : Санкт-Петербургское философское общество, 2002. – С.439-442.

4. Dictionary of British women writers / еd. by Janet Todd. – London : Routledge, 1989. – XVIII, 762 с. – ISBN 0-415-03625-9.

5. Gender and literary voice / еd. by Janet Todd. – New York ; London : Holmes & Meier, Cop. 1980. – 268 c. – ISBN 0-8419-0656-4.

6. Shattock, Joanne. The Oxford guide to British women writers / Joanne Shattock. – Oxford ; New Yors : Oxford univ. press, 1993. – IX, 492 c. – ISBN 0-19-214176-7.

7. Spacks, Patricia Meyer. Novel beginners: experiments in eighteenth-century English fiction / Patricia Meyer Spacks. – New Haven ; London : Yale univ. press, cpo. 2006. – IX, 309 c. – ISBN 0-300-11031-6.

8. Speaking of gender / еd. by Elaine Showalter. – New York ; London : Roultadge, 1989. – VIII, 335 c. – ISBN 0-415-90027-1.


И. А. Орешина,

аспирант ОГТИ (филиал) ГОУ ВПО ОГУ


Творчество Т. Л. Пикока в элективном курсе

по истории зарубежной литературы для учащихся:

формирование критического взгляда на мир


Современный социум ставит перед школой задачу воспитания цельной гармонически развитой личности. Достижение поставленной задачи возможно в случае развития у детей умения объективно воспринимать окружающую их действительность, видеть положительные и отрицательные моменты различных явлений. Формирование у школьников критического взгляда на общество является одной из ступеней к построению объективной картины мира.

Произведения литературы позволяют учителю сориентировать детей, помочь им научиться беспристрастно оценивать реальность. Большинство творений как русских, так и зарубежных писателей представляют на своих страницах авторское мировидение, которое не всегда высказано открыто. Умение анализировать текст, читать между строк позволит школьникам не только понять точку зрения писателя относительно поднимаемой в произведении проблемы, но и определиться с собственным восприятием, дать свою оценку явлению.

С целью формирования у учащихся критического взгляда на мир, педагог в рамках элективного курса по истории зарубежной литературы может обратиться к творчеству Т. Л. Пикока, английского писателя рубежа XVIII – XIX вв., который критически воспринимал современную ему действительность.

Т. Л. Пикок рассматривал историю развития общества как один из аспектов, формирующих идеи литературных произведений. При этом он отмечал, что состояние общества отражается в развитии литературы, а произведения, в свою очередь, влияют на общественное сознание.

В конце XVIII в. в Англии необыкновенно популярным становится «готический» роман. «Замок Отранто» (1764) Г. Уолпола, «Итальянец, или Исповедальня кающихся, Облачённых в Чёрное» (1797) А. Рэдклиф, «Монастырь» (1820) В. Скотта и другие произведения вызывали у читателей интерес, однако их популярность породила недовольство некоторых писателей. В «Эссе о модной литературе» (1818) Пикок говорит о том, что современная ему литература в большинстве своём является «легковесной». Писатель объясняет это особенностями развития общества. Он утверждает, что единственная цель такой литературы – «развлечь читателя, ничему при этом не научив» [1, с. 222]. Писатель настаивает – такая литература не несёт пользы для читателей и не играет значительной роли для развития литературного процесса, а потому в качестве синонима для «легковесной» литературы он использует понятие литературы «недолговечной». К ней, помимо популярных развлекательных произведений, Пикок относит периодические издания, называя среди них, прежде всего, «Edinburgh Reviews» и «Quarterly Reviews».

Т. Л. Пикок отказывает в художественности большей части произведений и обращает внимание на исторические события эпохи, отражающиеся в литературном творчестве, пытается создать на страницах произведений объективную картину реальности, поэтому в основу романов кладёт некоторые черты своего времени. Однако писатель многие события воспринимает критически, отсюда в его произведениях много иронии по отношению к современному обществу, его культуре и литературе.

Т. Л. Пикок осмеивает художественные каноны предромантизма и романтизма. Его недовольство вызывал не романтизм как художественное направление в литературе, с которым он и сам был связан, но издержки этого движения, в первую очередь идеологические. Критику писателя вызывает отрицание романтиками принципов просветительского рационализма. Он порицает их за то, что они порывают с традициями Просвещения, за преувеличение роли воображения, обращение к мистике и отрыв от реальной действительности.

Пикок даёт свою классификацию произведений, при этом дифференцирует их с точки зрения способа выражения авторской позиции. В статье «Французские комические романы» писатель говорит о двух видах комических романов. Произведения Аристофана, Петрония, Рабле, Свифта и Вольтера Т. Л. Пикок относит к творениям с абстрактными персонажами, олицетворяющими авторские взгляды. В основе романов второго типа лежат реальные события, а персонажи индивидуальны. К этой группе Пикок относит творчество Г. Филдинга, при этом отмечает, что оба типа выражения авторской концепции совмещаются в «Джонатане Уайльдере». Истинное стремление автора показать событие в комическом ключе – «органичное смешное», или, по Пикоку, ab intra (лат. «изнутри»); ab extra (лат. «снаружи») лишь внешняя комическая оболочка, ориентированная на запросы читающей публики, не несущая глубины авторской философии [1, с. 274-275]. Романы самого Т. Л. Пикока имеют ярко выраженную ироническую окраску, и каждый из них сочетает в себе абстракцию, реальность и индивидуальность в изображении героев, при доминанте последнего, а комическое начало имеет внутреннюю форму.

Пикок пытается создавать романы с опорой на реальность, хотя не всегда доводит до логической стройности концепцию своих произведений и уходит в мир иронии, сквозь призму которого и оценивает современное общество и литературу, о чём свидетельствуют романы «Аббатство кошмаров», «Хедлонг Холл», «Мелинкорт» и др.

Наиболее ярко критика «готической» эстетики представлена в «Аббатстве кошмаров» (1818). Весь текст в целом представляет собой пародию на произведение, созданное в жанре «готического» романа. Принцип иронии и сатирические акценты являются центральным композиционно-образующим элементом романа, посредством чего писатель в завуалированной форме отражает собственную позицию.

В одном из писем он говорит о своём произведении и указывает на мотив, побудивший его к написанию романа: «<…> сейчас я работаю над комическим романом «Аббатство кошмаров» и забавляюсь, высмеивая мрак и мизантропию современной литературы. Надеюсь, что благодаря моим стараниям, даже на её измождённом лице появится улыбка» [1, с. 384].

Пикок-сатирик «моделирует» свой объект – современную литературу и создаёт роман, сознательно преувеличивая, заостряя традиционные литературные клише. Он использует «готические» маркеры, субъективизирует «готическую» форму романа, заполняя её намеренно подчёркнутыми «готическими» элементами.

Отличительной особенностью сатиры писателя является сознательное заострение жизненных проблем, смелое нарушение «готических» пропорций и сочетание её с иронией. Ирония особым образом окрашивает роман, своеобразно раскрывая неудовлетворённость автора окружающим миром. Цель «Аббатства кошмаров» – не смешить, не развлекать читателя, а, напротив, высветить все недостатки по-ужасному односторонних «готических» романов.

Литературоведы (А. Дайсон, Дж. Б. Пристли, Е. Гениева, М. Низамова и др.) отмечают, что Т. Л. Пикок в своём романном творчестве комбинирует два жанра – драму и роман.

«Аббатство кошмаров» предваряют два эпиграфа, которые, как и название произведения, сразу нацеливают читателей на восприятие произведения в русле «готической» эстетики. Как и авторы романов «страха и ужаса», писатель указывает на место, в котором будут разворачиваться события, и таковым оказывается полуразрушенное аббатство. Причём, если для «готических» романов характерно построение сюжета на основе путешествия героя к замку, то в романе Т. Л. Пикока строго выдержан принцип единства места – действие романа сразу начинается в стенах аббатства и все события происходят в имении.

В описании Аббатства кошмаров Т. Л. Пикок нагнетает атмосферу страха и ужаса «готики» – действия разворачиваются не просто в аббатстве, а в аббатстве кошмаров. Первая же характеристика имения намеренно переполнена зловещими деталями и ещё более усиливает эффект сконцентрированности всего ужасного, что только может быть, в одном месте.

«Аббатство кошмаров», как многие драматургические произведения, в первых главах содержит развёрнутую авторскую ремарку, которая погружает читателя в обстановку, где происходит действие. В начале романа представлены все действующие персонажи, дана характеристика каждого из них, причём всё это также направляет читателей по «готическому» руслу.

При описании героев Т. Л. Пикок использует говорящие «по-готически» имена. «Ужасный» колорит некоторых из них виден сразу – Сплин, мистер Гибель, мистер Траур и др. Но писатель использует и имена, «готичность» которых становится понятной лишь после обращения к их языковой первооснове – Скютроп (от греч. «грустный, мрачной наружности»), мистер Флоски (от греч. «любитель теней») и т. п. [1, с. 385]. Внешний облик героев соответствует их именам.

Т. Л. Пикок в романе обращается к описанию состояния природы, но он использует природные зарисовки иначе, чем это делали создатели «готических» романов – в их произведениях картины пейзажа усиливают атмосферу «ужасного», а в романе «Аббатство кошмаров» лишь один раз представлено описание непогоды, которое писатель использует, пародируя «готические» романы. У Пикока картины природной непогоды чередуются с яркими солнечными днями, причём всё это представлено в пределах одного абзаца.

Помимо картин непогоды Т. Л. Пикок обращается к световому оформлению описываемых событий. Однако использование «готического» светового маркера также нацелено на пародирование световых картин «готики». Писатель показывает, что солнечный свет, который у каждого человека ассоциируется с радостью жизни, вызывает недовольство у его героя, стремящегося к полумрачной таинственной атмосфере.

Таким образом, проанализировав роман, отмечаем, что писатель использует «готические» маркеры (название романа, эпиграфы, описание места действия, говорящие «по-готически» имена персонажей и их портреты, описание природы, световое оформление сюжета). Через ироническое использование традиционных для «готического» романа сюжетных элементов и приёмов создания атмосферы «ужасного» Т. Л. Пикок развенчивает романтический идеал, то есть идеал писателя выражен через антиидеал. Пародийно-ироническая сатира создаёт на страницах романа «правдоподобное неправдоподобие». Писатель признаёт занимательность «готического» романа, но отказывает ему в правдоподобии жизни. Он показывает, что страшные тайны и демонические страсти не встречаются нигде, кроме как на страницах «готических» романов; ими можно наслаждаться в часы досуга, но нет смысла пытаться искать их в реальной жизни.

Параллельно в романе пародируются принципы романтизма, но воспринимать «Аббатство кошмаров» только как критику предромантической эстетики не совсем правильно. Отношение Пикока к романтизму не было однозначным. Он искренне восхищался художественными достоинствами произведений В. Кольриджа, П. Б. Шелли, Дж. Г. Байрона, но в то же время не принимал их установку на исключительную личность, на увлечение мотивом одиночества, разочарования и поэтому, с одной стороны, в «Эссе о модной литературе» он высоко оценивает «Кристабель» В. Кольриджа, а в «Аббатстве кошмаров» безжалостно высмеивает поэта в образе мистера Флоски, как и Байрона под именем мистера Траура, а Шелли через изображение мистера Скютропа.

Критикуя современную литературу, Пикок отмечает, что именно писатели формируют общественное мнение, а для того, чтобы общественный взгляд был объективным, необходимо в произведениях отражать реальную действительность такой, какая она есть, без «готического» колорита и романтического отрыва от реальности и ухода в мир фантазии. По мнению писателя, когда все произведения будут соответствовать этому требованию, постепенно изменится мировоззрение людей, в настоящее время находящееся на «лавочном» уровне развития, сопоставимом с каменным веком в жизни человечества. Пока авторы идут на поводу у «первобытных» запросов публики, общество медленно движется в своём развитии, и это грозит ему остановкой, даже деградацией. Писатель не оставляет надежды, что подобное положение вещей когда-нибудь изменится, и стремится приблизить этот момент, иронически пародируя «готические» элементы в романе.

Таким образом, обращение к творчеству Т. Л. Пикока в рамках элективного курса по истории зарубежной литературы, анализ завуалированной эстетической программы писателя, ироничного изображения действительности, нередко откровенной и достаточно злой критики современного общества, литературы и культуры позволят учителю формировать у школьников критический взгляд на мир.


Библиографический список
  1. Пикок, Томас Лав. Аббатство кошмаров. Усадьба Грилла [Текст] / Томас Лав Пикок ; [пер. Е. Суриц] ; изд. подгот. Е. Ю. Гениева [и др.] ; [примеч. Е. Гениевой ; АН СССР]. – М. : Наука, 1988. – 422, [1] с., [9] л. ил.; 23 см. – (Лит. памятники). – 50000 экз. – ISBN 5-02-012641-1.


Л. В. Писаренко,

кандидат филологических наук, ОГТИ (филиал) ГОУ ВПО ОГУ