Geum.ru

Филологического образования региона сборник материалов российской конференции (18-19 марта 2009 г.) Орск 2009

Вид материалаДокументы

Содержание


Библиографический список
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9

О некоторых аспектах развития отечественного лингвострановедения


При изучении иностранного языка учащиеся сталкиваются с целым рядом фактов, относящихся не к области лексики, грамматики, фонетики или стилистики, а, скорее, к сферам социальной, бытовой или исторической.

Правильное употребление или понимание некоторых слов или фраз предполагает иногда знание их происхождения, ситуаций, в которых их можно использовать, или элементарных сведений из истории, литературы, политической реальности страны изучаемого языка. Одновременно с изучением языка необходимо изучать и культуру его народа – знакомиться с историей, литературой, экономикой, географией, политикой страны, бытом, традицией, психологией. Комплекс этих сведений принято обозначать словом «страноведение», появившимся в 80-е гг. XIX в., а методику преподавания этих сведений при изучении иностранного языка – «лингвострановедением» (в отечественном языкознании термин используется с 60-х гг. XX века). Более точно: под термином лингвострановедение понимается и раздел страноведения, и подход к изучению иностранного языка (знакомство с фактами культуры через изучение языка).

Смена приоритетов при описании основного объекта характерна для любой науки. Лингвистика не является исключением, тем более что в лингвистике совпадают объект и инструмент исследования, что, безусловно, осложняет процесс изучения самого объекта. Увлечение структурализмом в 50-60-е годы сменил активный интерес к проблемам семантики. Лингводидактические задачи способствовали развитию функционального подхода.

За последние годы значительно выросло число работ, свидетельствующих об интересе и стремлении лингвистов к исследованию языковых явлений в широком экстралингвистическом контексте.

Если еще несколько лет тому назад признавалось, что обращение к экстралингвистическим факторам свидетельствует о некоторой «несостоятельности» или «слабости» лингвиста-исследователя, то в настоящее время необходимость изучения языка в его реальном функционировании в различных сферах человеческой деятельности стала общепринятой.

Написан ряд работ, в которых делаются попытки обнаружить обусловленность языка в самом значении лексических единиц, выделить так называемый «культурный» компонент значения, вскрыть лингвистическую природу «фоновых» знаний, показать особенность и своеобразие их функционирования в каждой из рассматриваемых языковых общностей.

Теоретическое осмысливание данной проблемы неразрывно связано с целями и задачами науки лингводидактики: стремлением ученых-методистов найти наиболее рациональные методы преподавания иностранного языка, целесообразностью обучения культуре иноязычной страны через призму языка, его национальное содержание. Однако необходимо отметить, что последние, наиболее значительные достижения, имеющиеся в данном направлении, были сделаны, главным образом, в рамках лингвострановедения.

Одно их центральных направлений лингвистических исследований социальной обусловленности языка – лингвострановедческое направление.

Представители данного направления изучения социальной обусловленности языка сосредоточивают свое внимание на исследовании значения слова. Они исходят из того, что слово есть, прежде всего, обозначение, знак той или иной реалии действительности, и поэтому в его семантике можно найти, выделить некоторое «экстралингвистическое» содержание, которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком культуру. Таким образом, именно через значение осуществляется связь лексических единиц с внеязыковой действительностью.

Данное направление можно назвать лингвострановедческим, так как, с одной стороны, оно сформировалось под влиянием решаемой проблемы о соотношении языка и культуры, а с другой стороны, его возникновение было обусловлено чисто прагматическими предпосылками: подходом к преподаванию иностранного языка как средства общения, необходимостью изучения языка в тесной связи с культурой страны, обслуживаемой этим языком.

Огромный вклад в рассмотрение социальной обусловленности содержания семантики слова, а также в разработку общетеоретических и методических аспектов проблемы «язык и культура» внесли ученые-лингвисты Н. Г. Комлев, О. С. Ахманова, Е. М. Верещагин, В. Г. Костромаров, Т. Д. Томахин.

Так, например, Н. Г. Комлев впервые ввел в лингвистику понятие культурно-исторического компонента значения, высказав мысль о том, что слово, отражающее предмет или явление действительности определенного социума, не только означает его, но и создает при этом. Поэтому в его семантике должен содержаться некоторый компонент, фиксирующий именно данный социальный фон, в котором слово существует.1

«Признавая наличие «внутреннего» содержания слова-знака, то есть факта, что слово-знак выражает нечто кроме самого себя, мы обязаны признать и наличие культурного компонента».

Изучение культурного компонента слов является важным условием успешного овладения иностранным языком, однако, в свою очередь, он входит в более широкий круг культурно-исторических значений соответствующей социальной действительности, усвоение которой – важное условие использования языка как средства общения. Так, например О. С. Ахманова отмечает, что непременным условием реализации любого коммуникативного акта должно быть «обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения», они получили в лингвистике название «фондовых знаний».1

Фоновые знания как основной объект лингвострановедения рассматривают в своих работах Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров. С именами этих ученых связано становление отечественного лингвострановедения как самостоятельной науки, которую, с нашей точки зрения, считать лишь частью лингводидактики было бы не совсем верно. Конечно, нельзя отрицать, что все достижения лингвострановедения отвечают целям и задачам методики преподавания иностранных языков и в настоящее время широко применяются.

Основным объектом лингвострановедения, как утверждает В. Г. Томахин, являются фоновые знания, которыми располагают члены определенной языковой и этнической общности, поэтому решаемые в этой науке проблемы частично покрывают задачи социолингвистики.2 А так как фоновые знания включают систему мировоззренческих взглядов, господствующих в данном обществе, то данную науку необходимо признать общественной, социологической.

Таким образом, значительный круг проблем, намечающиеся перспективы исследований расширяют границы лингвострановедения и делают эту науку комплексной.

Лингвострановедение имеет очень много нерешенных вопросов, значительная часть которых носит проблемный характер. Их сложность и многоаспектность не позволяет дать на все исчерпывающие ответы, выработать определенную точку зрения. Вероятно, по этой причине иногда в суждениях авторов наблюдается некоторая противоречивость. Так, например, Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров, с одной стороны, доказывают наличие фоновых знаний в семантике слова в виде непонятийных семантических долей /СД/, а с другой стороны, высказывают предположение, что они /СД/ не имеют вербальной природы, существуют независимо от слова и лишь соединяются с ним в акте речи.3

Таким образом, лексический фон выносится как бы за пределы слова, авторы признают лишь его толкования как самостоятельной единицы. Окончательно не решен вопрос об определении границ фоновых знаний, порой к ним относятся практически все знания, которыми располагают коммуниканты к моменту общения.

Вышеизложенное свидетельствует о том, что за последние два десятилетия в изучении социальной обусловленности языка наметился определенный прогресс. Если раньше утверждение ученых-лингвистов социальной сущности языка носили, скорее, декларативный характер, то сейчас наметилось конкретное направление проводимых исследований.


М. А. Литвинюк,

кандидат филологических наук, доцент, ОГТИ (филиал) ГОУ ВПО ОГУ


Своеобразие границы между миром автора-читателя и внутренним миром произведения в сентиментальных повестях Н. М. Карамзина

(к проблеме формирования нового читателя)


Утверждение значимости образа автора в произведениях сентиментализма привело к новому типу «взаимоотношений» невымышленного мира автора-читателя с внутренним, созданным воображением автора миром художественного произведения. Издавая «Московский журнал» и создавая произведения для него в начале 1790-х годов, Н. М. Карамзин ставит своей целью воспитание читателя. Ю. М. Лотман в книге «Сотворение Карамзина» подробно описывает, как шло осуществление программы по созданию «нового человека культуры» в «Письмах русского путешественника» и отмечает, что задача поднять читателя до себя «требовала особого образа повествователя, образа, который как бы сделался посредником между автором и читателем» [2, с. 231]. Именно такой образ автора в повестях «Бедная Лиза» и «Наталья, боярская дочь» (обе – 1792) помогает читателю параллельно с проникновением в мир вымышленной жизни героев не только проследить за процессом создания произведений, но даже в какой-то мере приобщиться к нему.

С усилением личностного авторского начала особенно ощутимым в произведениях становится само «событие рассказывания»1. Обнажение его приводит к размыванию границ между миром автора-читателя и вымышленным миром произведения.

В повести «Бедная Лиза» автор-повествователь, не принимая непосредственного участия в изображённом событии, всё же входит в мир этого события на правах слушателя сюжетной истории. Встречи его с одним из главных героев (Эрастом), поведавшим ему о случившемся, посещение могилы второй участницы события (Лизы) включают его в мир героев. Событие рассказывания происходит приблизительно через 30 лет после случившейся истории. Данное хронологическое указание включает его в единый временной ряд с изображённым событием. Общим является и пространство: окрестности Москвы, хижина, места «пасторальных» встреч героев и гибели Лизы.

Но рамочная часть события рассказывания связывает повествователя и с читателем. Сближение внутреннего мира повести через посредничество автора-повествователя с действительностью читателя отражается в особом акценте на реальности истории: «Ах! Для чего пишу не роман, а печальную быль» [1, с. 17]. Общим является и далёкое историческое прошлое, картины которого рождаются в представлениях повествователя при посещении келий Данилова монастыря (в лирическом вступлении). Сближение мира автора-читателя с миром героев в финале усиливается за счёт выхода за пределы исторической реальности – в область реальности духовной. Повествователь надеется не только на примирение героев после смерти, но и на свою встречу с Лизой: «Когда мы там [выд. автором], в новой жизни увидимся, я узнаю тебя, нежная Лиза!» [1, с. 18].

В повести «Наталья, боярская дочь» уже сам процесс творчества включается в иную реальность. В лирическом вступлении обнажается ситуация возникновения внутреннего мира произведения. В придании ему мистического характера (встреча повествователя с прапрабабушкой, которая и поведала ему историю) ощущается игровой момент. Фрагмент прошлого в лирическом вступлении «Бедной Лизы» – плод воображения автора-повествователя. Прошлое в «Наталье, боярской дочери», услышанное также в «царстве воображения», составляет уже основу сюжетной истории.

В первой повести в противовес воображаемому фрагменту из прошлого на уровне сюжетной истории создаётся иллюзия действительной (не воображаемой) встречи повествователя с героем. Во второй повести повествователь разведён с героями и с той, от которой о них услышал, не только во времени, но и в плане оппозиции воображаемого – действительно случившегося. Однако по ходу повествования и в «Наталье…» есть указание на истинность событий: «Я рассказываю, как происходило самое дело, не сомневайтесь в истине <…>» [1, с. 30]. По дальнейшей части фразы можно было бы предположить, что речь идёт о правде чувств. Но в лирическом заключении сообщается о надгробном камне с надписью о погребении героев повести - Алексея Милославского с супругой. Данное сообщение размывает грань между воображаемым и действительным в самом мире автора-читателя, а также между этим миром и внутренним миром рассказанной истории.

Событие повествования в обеих повестях оформляется как записанное. И обнажение приёмов создания текста также связано с авторской задачей воспитания нового, эстетически развитого читателя. Приобщение читателя к процессу создания повестей проявляется в следующих моментах:
  • раскрытие состояния автора-повествователя, его отношения к происходящему, к героям;
  • знакомство с размышлениями повествователя о жизни, человеке, его внутреннем мире;
  • предположения о состоянии читателя, его мнении по разнообразным жизненным проблемам;
  • включение в текст метаструктурных элементов.

Всё это находит выражение в соответствующих данным аспектам более или менее развёрнутых авторских отступлениях, дополненных вкраплениями в виде отдельных слов и словосочетаний, в том числе вводных. Важную роль играют междометия, использование различных фигур, особенно риторических вопросов, восклицаний, умолчаний, а также авторская графика и пунктуация (курсив, разрядка; тире и многоточие с разным количеством знаков, скобки), в современных изданиях до конца не выдержанные, как показали исследования В. Н. Топорова [4].

Авторские отступления раскрывают пограничное положение повествователя, его посредническую роль между миром «рассказанного» события и миром автора-читателя. Лирические отступления, передающие состояние повествователя, эмоционально сближают его с миром изображённого события: «Сердце моё обливается кровью в сию минуту» [1, с. 17]. Некоторые из них представляют собой обращения к героям: «Ах, Лиза, Лиза! Что с тобою сделалось?» [1, с. 9]. Таких отступлений больше в «Бедной Лизе».

В «Наталье…», напротив, больше отступлений, передающих осмысление повествователем жизни в целом, философских размышлений о природе человеческих чувств, о воспитании. Они создаются на основе изображённых событий, но в большей мере выводят читателя за пределы этих событий. Часто они касаются противопоставления авторской современности (екатерининского времени) прошлому (допетровским временам) в пользу последнего.

Увеличивается в «Наталье, боярской дочери» и количество обращений к читателю, сближающих повествователя с невымышленным миром и приглашающих читателя к «сочувствованию», «соразмышлению» и даже сотворчеству. Если в «Бедной Лизе» он обозначается только как «читатель», то во второй повести наименования его чрезвычайно разнообразны: «красавицы», «любезный читатель», «милостивые государи», «счастливые супруги». В «Наталье…» появляется также воображаемый диалог с читателем. Например, в связи с рассказом о посещениях героиней церкви: «”Всякий день?” – спросит читатель. Конечно, – таков был в старину обычай <…>» [1, с. 24] или в связи с изображением мгновенно вспыхнувшего чувства героини: «”В одну минуту? – скажет читатель. – Увидев в первый раз и не слыхав от него ни слова?” <…>» [1, с. 30]. Далее следует развёрнутое возражение повествователя. Диалог этот может быть подразумеваемым. Так, описывая бегство Натальи с Алексеем, повествователь сначала делает вид, что он солидарен с читателями, обвиняющими героиню, а затем выступает с возражениями, защищая её.

Особый интерес представляют метатекстовые отступления. Вполне можно согласиться с утверждением В. Н. Топорова о том, что Карамзин способствовал оформлению «мета-литературного» уровня и может считаться предшественником А. С. Пушкина в этом плане [4, с. 165]. Сюда относится и обсуждение жанровой природы произведения в «Бедной Лизе» (рассмотренное выше противопоставление «печальной были» роману), и анализ выбора художественных средств в «Наталье…» (портрет героини).

Уже в первой повести обнажается приём организации сюжета. Это переход от рассказа об одном герое к другому: «Обратимся к Лизе» [1, с. 8] и пропуск фрагмента эпизода: «Но я не могу описать всего, что они при сем случае говорили» [1, с. 15]. В «Наталье, боярской дочери» автор делает это гораздо чаще. Здесь и переходы от лирического отступления к повествованию, и переходы из одного пространства в другое, и пропуски эпизодов. При этом к данному процессу часто приобщается читатель или в виде прямого обращения к нему, или в виде упоминания о нём в третьем лице («читатель не должен думать»), или с использованием местоимения 1 лица множественного числа: «Но мы предупредим сего посланного и посмотрим, что делается в царственном граде» [1, с. 47].

В «Наталье…» даются также объяснения в необходимости изображения той или иной сцены («не можем мы умолчать»), сетования на сложность описания: «Теперь надлежало бы мне описывать счастие юных супругов и любовников <…>, но вы, которые наслаждаетесь подобным счастием, скажите, можно ли описать его?» [1, с. 49]. В повести появляется даже воображаемая сцена, якобы созданная читателями как иной виток развития сюжета (предположение, что Наталья попала к разбойникам).

Практически все рассмотренные метатекстовые моменты, действительно, получат развитие в пушкинском «свободном» романе в стихах «Евгений Онегин» («И даль свободного романа…»), а затем в других произведениях XIX и XX веков, приоткрывающих читателю тайну создания художественного мира. Н. М. Карамзин пока только готовит читателя к подобному восприятию. Предложенные истории претендуют на истинность, но при этом читатель может наблюдать, как «быль» в процессе создания текста о ней становится художественным вымыслом.

Библиографический список
  1. Карамзин, Н. М. Бедная Лиза : повести / Н.М. Карамзин. – М., 1985.
  2. Лотман, Ю. М. Сотворение Карамзина / Ю. М. Лотман. – М., 1987.
  3. Теория литературы : в 2 т / под ред. Н. Д. Тамарченко. – М., 2004. – Т. 1. – С. 173.
  4. Топоров, В. Н. «Бедная Лиза» Карамзина: Опыт прочтения / В. Н. Топоров. – М., 1995.

Т. В. Миляева,

соискатель, ОГТИ (филиал) ГОУ ВПО ОГУ


Женское образование и проблема социализации личности


Одним из центральных в социальной феминистской критике стало понятие социализации – «процесса научения и принятия культурно-нормативных стандартов, стабилизирующих социум» (Здравомыслова Е., Темкина А.). Согласно этому подходу, гендерные роли усваиваются в процессе социализации. В условиях воздействия агентов (институтов) социализации, коими являются семья, школа, родственники, друзья и прочие, личность воспринимает и интериоризирует культурные нормы и ценности, в том числе формирует свой взгляд на то, что является «женским», или феминным, или «мужским» – маскулинным [1].

Образование во все времена и для всех народов – абсолютная ценность. И само образование имеет ряд ценностей. Здесь первое место занимает семья – основа родового строительства нации, институт первоначального воспитания любви, соборности, единения и общежития, авторитета и дисциплины.

Каждый этап в развитии общества стимулирует систему образования на поиск новой системы ценностей, которая концентрируется вокруг образовательного идеала.

Таким образом, можно определить национальные ценности образования как своеобразные производные от общечеловеческих и от национальных духовных и материальных ценностей данного общества и народа.

Проблема образования и воспитания подрастающего поколения была поистине животрепещущей в буржуазной Англии. Еще с семнадцатого века, который открыл собой начало новой цивилизации, коренные социально-экономические и общественно-политические изменения, произошедшие в результате революций, в значительной мере повлияли на духовное развитие нации и, в первую очередь, на ее культурно-образовательный уровень. Буржуазное общество нуждалось как в высокообразованной элите, так и грамотных тружениках. Церковное образование с его устаревшими догмами и схоластическим учением уже не отвечало потребностям общества и потому было потеснено светским.

Государственные мужи высоко оценивали роль воспитания и образования для подрастающего поколения, в первую очередь для элиты общества, считая немаловажным обучение юных аристократок, поскольку именно им предстояло в будущем растить и воспитывать детей.

Известный гуманист эпохи Просвещения, журналист и драматург Джозеф Аддисон уверял в необходимости образования для каждого человека. Он подчеркивал, что душа человека без образования подобна «куску мрамора» в каменоломне, который скрывает от глаз людских всю свою красоту до тех пор, пока умелая рука каменотеса не потрудится над ним и не откроет взору каждый узор, жилку, скрывавшиеся в нем. Точно так же и в образовании: когда потрудятся над умом, то станут видимыми те таившиеся в человеке достоинства и совершенства, которые без его помощи никогда и не появились бы. Скульптор из куска мрамора может сотворить то же, что образование сделает для души человека, заключал Аддисон. В журнале «Спектейтор» журналист писал: «Философ, святой или герой, мудрый или великий человек очень часто скрывается в простолюдине, которого соответствующее образование преобразует» [3, с. 148].

Американская исследовательница Ф. Сток в труде, посвященном истории женского образования в европейских странах, обращала внимание на слабую изученность указанной проблемы в исторической науке. И хотя об образовании написано немало книг, но посвящены они, как правило, мужскому образованию, так как «женский пол для ученых, по-видимому, не существовал», заключала Сток. Подобное положение вещей исследовательница связывала с тем, что женщина в предыдущие столетия не играла важной роли в обществе. Сток подчеркивала, что образование любого рода имеет социальное значение и преследует своей целью подготовку юного поколения к той роли, которую ему предстоит играть в обществе. В те времена, когда мужчин и женщин рассматривали как существа , во многом отличные друг от друга, их образование также заметно разнилось. И если юноши из среды аристократов и буржуазии получали не только среднее, но и высшее образование, то для девушек доступ в университеты был закрыт вплоть до девятнадцатого века. «В обществе, где господствовали мужчины, женское образование определялось ими же», – констатировала исследовательница [3, с. 96].

Образование детей бедняков, в том числе и девочек, имело большое значение для буржуазного общества Англии, огромную роль в повышении уровня грамотности сыграла система благотворительных школ, развернувшаяся на протяжении восемнадцатого века по всей стране. Несмотря на существующие изъяны (в первую очередь, явный «перевес» физического труда над учебной программой), благотворительные школы не только способствовали распространению грамотности в народе, но и являлись своеобразной «кузницей кадров» в деле подготовки профессиональных рабочих для укреплявшего свои позиции капиталистического производства. Немаловажную роль сыграли школы в нравственном и религиозном воспитании детей бедняков, что в конечном счете приводило к повышению общего культурного уровня граждан, а также содействовало достижению стабильности и порядка в английском обществе.

Многолетние противоборствующие идеи, касающиеся женщин, хранятся в публикациях об образовании. Основным вопросом в спорах выступала необходимость преобразования классического образования джентльмена.

Многие писательницы хотели более рациональное образование для женщин. Созвучны мнения по этому вопросу Ханны Мур, Мэри Уолстонкрафт и Кэтэрин Макэлэй. Их объединяло резко отрицательное отношение к специфическому женскому образованию, предназначенному для Софии в «Эмилии», автором которой был Руссо. Они говорили о том, что такое образование было ошибочным, и о том, что женщины с консервативными взглядами признавали правильным утверждение Руссо о гендерных различиях.

К 1790-м годам беспокойство многих умов середины столетия о том, должны ли женщины получать лучшее образование, чем прежде, дало повод к обсуждению влияющих на интеллект гендерных особенностей и о том, существуют ли женские и мужские области в интеллектуальной жизни. Очевидно, та или иная точка зрения касательно образования зависела от того, какого мнения придерживались: если гендерные различия естественны, тогда гендерное образование должно принимать их во внимание и давать женщинам возможность получить его; но если не существует никаких гендерных различий, тогда окружающая среда и образование могут достигнуть всего. Если придерживаться второй точки зрения, то возникает проблема – страдают ли девушки от несовершенного образования, единственного фактически доступного в обществе, а также может ли это быть как-нибудь исправлено или останутся они обделенными в этом отношении на всю жизнь. В своих книгах Мэри Хэйс и Мэри Уолстонкрафт высказывают радикальную точку зрения. Они делают акцент на возможностях образования. Во всех их романах и личных письмах единственным итогом их рассуждений выступает пессимистичное заключение об огромном влиянии на личность ее окружения.

Огромным вызовом более радикально настроенных писательниц было утверждение того, что женщина была создана для самой себя, а не «просто для того, чтобы быть утешением для мужчины», как выражалась Уолстонкрафт. Она также утверждала, что у души и ума нет пола и образование должно происходить в соответствии со способностями к искусству, философии и науке.

Но в тот период книги с консервативными взглядами на образование были широко распространены. Журнал «Спектейтор» был довольно популярен, и с 1760-х по 1770-е годы Фордис и Грегори консультировали по этому вопросу. Затем последовала резкая критика Уолстонкрафт их сомнительных взглядов о женщинах, которые они излагали в работе «Права Женщины». Образование здесь рассматривалось двусмысленно: как бесполезное и в то же время необходимое в качестве домашней терапии, держащей женщин в стороне от общественных мест. Главной целью женщин представлялось удачно выйти замуж, хотя многие девушки занимались музыкой, вышиванием и рисованием довольно на высоком уровне, зачастую против воли их семей. Если женщина нуждалась в деньгах, она могла использовать эти навыки, чтобы повысить свою квалификацию гувернантки и соответствовать запросам аристократических семей. Но в основном эти навыки не обеспечивали ей безбедное существование, на что указывали многие писательницы. В школах-интернатах все еще делался акцент на хороших манерах и использовалось достаточное количество необычных приспособлений для улучшения осанки [7, с. 215].

В то же время во многих школах вводились в расписание некоторые научные дисциплины на чисто поверхностном и развлекательном уровне. Мэри Скотт в своем произведении «Женщина-адвокат» побуждает женщин заняться научным образованием, но только немногие могли сделать это вместо подчинения своим родственникам-мужчинам и друзьям. Каролина Хершель (сестра сэра Уильяма Хершель, астронома Джорджа Третьего после 1783 года) самостоятельно обнаружила планеты и туманности, однако всегда утверждала, что все ее открытия были сделаны благодаря ее «бессмертному брату». Хана Мур полагала, что женский разум не может достигнуть такой высокой степени совершенства в науке и писала: «Оказывается, разум у обоих полов имеет естественную склонность, которая составляет индивидуальность характера, и что счастье обоих зависит в большей степени от сохранения этой индивидуальности» [7, с. 218].

К 1800 году распространились радикальные волнения по поводу рационального образования, но оказалось, что для некоторых девушек среднего класса образование действительно улучшилось. В 1797 г. Гизборн отмечал улучшение стиля женской прозы, так же как и увеличение количества книг по истории и другим наукам для девушек. Вопрос стоял в том, должно ли образование развиваться дальше или оно уже достигло своего совершенства, а также были ли на самом деле улучшения в нем. В 1799 году Хана Мур предостерегала от поверхностных знаний, которые могут быть переданы через внимательное чтение популярных сокращений и сборников. Вместе с Джейн Уэст она утверждала, что никакое знание не может быть передано без основы на мораль и каждый научный труд должен подвергнуться тщательному рассмотрению перед тем, как обучать по нему девушек. Они были убеждены, что женщина должна быть образована в большей степени морально, чем интеллектуально.

Примером женского потенциального равноправия послужило произведение Марии Эджеворт «Письма литературным дамам» (1795), основанное на переписке ее отца с Томасом Деем – педагогом, который придерживался взглядов Руссо об идеальной жене. Оно содержит спор о женском образовании вместе с двумя назидательными историями, в которых противопоставляются чувственность и разумность (рациональность). Эта разумность необходима как для достоинства, так и для покорности. И хотя Эджеворт глубоко предана интеллектуальному совершенствованию женщин, а также рационалистична и просвещена в своих предложениях о женском образовании, но тем не менее она знает социальную реальность и то, что «женщины всегда должны смотреть на вещи через вуаль или прекратить быть женщинами». В своем произведении «Колебс в поисках жены» Ханна Мур двигается в другом направлении. Здесь герой ищет идеальную женщину, которая должна быть изящной, разумной, воспитанной, последовательной и набожной и все эти качества должна отдавать в полное распоряжение своего мужа и детей.

Таким образом, несмотря на преобладание консервативной точки зрения, к 1800 году, когда подчиненное социальное положение женщин казалось абсолютным, все же в обществе стало меньше уверенности в интеллектуальной неполноценности женщин, чем пятьдесят лет назад. К концу века уже существовало распространенное мнение, что женщина способна мыслить и что находится в опасном положении между женской подчиненностью и женским потенциальным равноправием.

Библиографический список

1. Здравомыслова, Е. Социальное конструирование гендера как феминистская теория / Е. Здравомыслова, А. Темкина // Женщина. – ссылка скрыта. omsk.su/gender/week3.phpl.

2. Женщина, брак, семья до начала нового времени: Демографические и социокультурные аспекты. – М. : Наука, 1993. – 204 с.
  1. Лабутина, Т. Л. Воспитание и образование англичанки в XVII веке / Т. Л. Лабутина. – Спб. : Алетейя, 2001. – 247 с. – (Pax Britannica). – ISBN 5-89329-446-7.
  2. Dictionary of British women writers / Ed. by Janet Todd. – London : Routledge, 1989. – XVIII, 762 c. – ISBN 0-415-03625-9.
  3. Perry, Ruth. Novel relations: the transformation of kinship in Engl. lit. a. culture, 1748-1818 / Ruth Perry. – [Repr.]. – Cambridge [etc.] : Cambridge univ. press, 2005. – Х, 466 c. – ISBN 0-521-83694-8.
  4. Speaking of gender / еd. by Elaine Showalter. – New York ; London : Roultadge, 1989. – VIII, 335 c. – ISBN 0-415-90027-1.
  5. Todd, Janet. The sing of Angellica : Women, writing a. fiction, 1660-1800 / Janet Todd. – New York : Columbia univ. press, Cop. 1989. – 328 c. – ISBN 0-231-07134-5.


О. В. Миляева,

соискатель, ОГТИ(филиал) ГОУ ВПО ОГУ