Государственного Образовательного Стандарта основного общего образования по иностранным языкам пояснительная записка
| Вид материала | Пояснительная записка |
- Морозовой Светланы Николаевны пояснительная записка, 461.25kb.
- Примерная программа основного общего образования по изобразительному искусству пояснительная, 151.68kb.
- Примерные программы по иностранным языкам Испанский язык, 329.51kb.
- Примерные программы по иностранным языкам Немецкий язык, 313.91kb.
- Пояснительная записка к рабочей программе по курсу «Английский язык» для 3 класса, 82.11kb.
- Основного общего образования по химии пояснительная записка, 134.62kb.
- Пояснительная записка, 348.71kb.
- Пояснительная записка к развёрнутому тематическому плану, 1321.6kb.
- Пояснительная записка Статус документа, 221kb.
- Примерная программа основного общего образования по музыкальному искусству пояснительная, 157.53kb.
Бахарева С.Н. Из опыта обучения школьников интерпретации поэтического текста
Современное образование – это гуманитарное образование. В его центре находится человек, как ценность, как значимость, как приоритет социального развития. Отсюда становится важной идея приобщения школьника к гуманитарной культуре, наполненной общечеловеческими гуманистическими идеями, смыслами, ценностями, позволяющей познать мир и свое место в нем как личности, устремленной к самопознанию и самореализации. Гуманитарное образование – это своеобразный канал вхождения ребенка в культуру, «движение», по которому во многом определяется степень понимания тех духовно-нравственных категорий, которые отражают многовековую историю и опыт развития человечества.
Понять, осмыслить, оценить многие феномены жизни, духовно-нравственные идеи невозможно без приобщения школьника к основному источнику познания – книге, без воспитания ценностного отношения к самому процессу чтения – ни как к восприятию символов, слов и предложений, а как к личностному принятию смыслов, заложенных в контексте литературного произведения. Одним из самых личностно ориентированных предметов в современной школе, безусловно, является литература.
В чем главная трудность работы учителя литературы сегодня? В чем основная проблема современного литературного образования? Ответ очевиден: школьники не хотят читать, не говоря уже о постижении глубинных смыслов прочитанного. Возникает вопрос: почему так происходит? Ведь все знают, как любят малыши, чтобы им читали, как радуются они уловленному ритму стиха, как ярко воспринимают иносказательный смысл и образность произведений русского и мирового фольклора, детской литературы. В школе же этот интерес, эта любовь к книге быстро иссякает. Почему в школе чтение для детей из удовольствия превращается в трудовую повинность? Думается, во многом потому, что на уроках литературы художественные произведения не читают, а именно изучают, объясняют. Филология начинает преобладать над чтением, изучение – над наслаждением от чтения.
Проследим, как на практике происходит работа с текстом художественного произве-дения? Сначала учитель останавливается на его теме, идее (зачастую пропуская даже проблему), потом говорит о героях, системе художественных образов в целом, композиции и, наконец, выявляет художественные особенности. Следуя такой логике анализа, мы неизбежно приходим к очень неожиданному выводу: читаем и анализируем для того, чтобы выявить художественные особенности текста. Стоит ли удивляться, что результатом такой работы становится массовая потеря читателя-школьника. Дети не любят читать, потому что их не научили получать удовольствие от самого процесса чтения. В процессе чтения текста произведения важно идти от формы к содержанию, осмысляя художественные особенности и постигая смысл. Такова логика читательской деятельности. Если в процессе анализа текста она нарушается, то процесса обучения нет.
Особенно это касается поэзии: не секрет, что, выявив тему и кое-как сформулировав идею, ученик в лучшем случае добавит к этому перечисление тропов (эпитетов, сравнений, метафор) и определение стихового размера. Такие понятия, как движение художественной мысли, структура образной системы, художественный мир автора, ассоциативные образные ряды, остаются за пределами внимания учеников. Урок литературы – особый урок. Живое слово писателя затрагивает чувства, будит воображение, образовывает душевно, эмоционально. Справедливо предположить, что воображение, необходимое тому, кто пишет книгу, в той же мере необходимо и тому, кто ее читает. Следовательно, необходимо обращаться к образному, ассоциативному, невербальному мышлению ребенка, к эмоциональной сфере его психики. А, как известно, сфера эта хорошо развита уже в раннем возрасте. Придумывая, сочиняя, выполняя творческие задания «на воображение», первоклассник чаще всего оказывается даже изобретательнее, чем ученик старшей школы. Груз точных знаний, получаемый на протяжении всех школьных лет, недостаточное внимание к развитию эмоциональной сферы и невербального мышления – все это «гасит» природную непосредственность детских эмоций, обедняет воображение, не развивает, а снижает способность к многозначному, образному, ассоциативному восприятию окружающего мира. Старшеклассники в большинстве своем «зажаты», их воображение и эмоции как бы спрятаны в подсознании, может быть, еще и в этом кроется причина их удивительной глухоты к поэтическому, художественному слову. Но именно воображение и способность чувством отозваться на поэтическое слово – вот ключи, которые открывают читателю мир художественного произведения.
Понимая значимость разрешения противоречия между литературой как искусством и филологией как областью научного знания мы обратились к поиску путей разрешения проблемы обучения школьников пониманию и правильной интерпретации текста, в частности, поэтического текста. Далее предлагаем вниманию коллег – читателей технологию ассоциативного анализа стиха, которую мы рассматриваем как основу интерпретации поэтического текста. Но прежде определим понятие «технология обучения». Технология обучения, как известно, это прикладная дидактика. Она реализует идеальный процесс обучения в конкретных условиях педагогической практики, отражает реальную деятельность преподавания и учения. Другими словами, технология обучения — это теория использования приёмов, средств и способов организации обучающей и учебной деятельности. Технология обучения призвана претворять в учебный процесс достижения современной дидактики. Задача технологии обучения в основном сводится к тому, чтобы разработанные в дидактике законы и принципы преобразовывать в эффективные методы преподавания и учения, а также создавать все необходимые условия для их наилучшего применения при соответствующих формах организации обучения.
Внедрение технологий, по мнению ученых (Т.С.Назарова, Е..С, Полат) резко изменяет «дидактический ландшафт» современной школы и требует смены её методической парадигмы. Прежде всего это касается смены целевых приоритетов: с ориентации на усвоение готовых знаний и опыта на процесс самостоятельного приобретения знаний и формирование механизмов, подходов к их усвоению, чему в значительной степени способствовало использование современных образовательных технологий, предоставляющих широкие возможности для различных видов коммуникации, индивидуального и группового творчества обучаемых.
При анализе поэтического текста мы используем алгоритм, позволяющий дать всестороннюю и логически выстроенную интерпретацию изучаемого произведения. Это довольно-таки подробный анализ, включающий 3 аспекта:
I. Лексико-семантический анализ
1. Выявить ключевые образы, противоположные по эмоциональному звучанию, взаимодействие и борьба которых в произведении создают его динамику, энергию, эмоциональное напряжение. Иногда они прямо названы, иногда подразумеваются, возникают в ассоциациях, в подтексте. Попытаться сформулировать свое восприятие содержания стихотворения на уровне первого впечатления.
2. Выписать лексические цепочки, соотносимые с каждым их этих ключевых образов.
3. Выявить сопутствующие образы, позволяющие расширить, углубить или конкретизировать значение основных.
4. Выстроить все возможные ассоциативные ряды, уводящие в глубину содержания и позволяющие охватить разные уровни и оттенки смысла.
5. Дать интерпретацию произведения, вытекающую из первого этапа анализа.
II. Лингвостилистический анализ
Лингвостилистический анализ проводится параллельно с семантическим.
1. Выявить, какие изобразительные средства способствуют созданию ключевых образов и расширению их значения: эпитеты, сравнения, метафоры, гиперболы, контрастные сопоставления и т.д.
2. Выявить «вспомогательные» художественные средства и приемы, определяющие именно такое звучание стиха: строфика, рифмовые, особенности ритма и интонации (в свою очередь, зависящие от размера – ямб, хорей и др., длины строк, рифмы – мужской или женской, особенностей синтаксиса, наличия инверсий, повторов, переносов и т.п.). Обратить внимание на звукозапись и ее влияние на смысл и художественное оформление образа.
3. Уточнить интерпретацию текста, сформулировать авторскую позицию и свое к ней отношение.
III. Анализ стихотворения в контексте
1. В контексте творчества самого автора: найти произведения с аналогичными мотивами или образами, выявить сходство и различия, объяснить их (изменением взглядов автора, если произведения писались в разное время; обстоятельствами его биографии; разницей художественных задач и т.п.) и тем самым уточнить, углубить интерпретацию данного стихотворения.
2. В контексте национального литературного процесса: найти у русских поэтов, живших одновременно с автором в другое время, аналогичные по содержанию или образному воплощению произведения и сопоставить их с анализируемым текстом. Выявляя сходства и различия, мы глубже и ярче воспринимаем особенности художественного мира каждого поэта, а также наблюдаем движение общего художественного мотива или образа во времени.
3. В контексте мирового литературного процесса: подобрать произведения зарубежных авторов, которые могут быть по каким-либо смысловым или художественным параметрам сопоставлены с анализируемым текстом. Это дает возможность выявить не только индивидуальные, но и национальные особенности решения автором тех или иных художественных проблем, которые свидетельствуют об участии автора и всей русской литературы в диалоге культур мира.
Предложенный алгоритм, конечно же, не может служить универсальным «ключом» к постижению любого поэтического текста. Если мы предложим детям каждое стихотворение анализировать по одной и той же схеме и каждый раз проверять гармонию поэзии алгеброй алгоритма, то результатом может оказаться не приобщение к тайне поэзии, а стойкая к ней ненависть. Кроме того, невозможно так подробно останавливаться на каждом программном стихотворении (не позволит учебный план), но при изучении творчества того или иного поэта для подробного анализа по предложенному алгоритму можно выбрать одно-два стихотворения, которые, с одной стороны, наиболее полно представляют специфику творчества автора, а с другой – наиболее интересны и полезны с точки зрения обучения текстовому анализу.
Данный алгоритм намечает главный принцип анализа: от слова – к образу, от прямого значения слова – к его многозначности, от формы – к содержанию.
И в каждом отдельном случае этот принцип реализуется так, как подсказывает сам текст: где-то толчок движению мысли дает название произведению; где-то сразу выявляются эмоциональные полюсы, вокруг которых выстраиваются лексические, образные, ассоциативные цепочки; где-то достаточно остановиться на ритмической организации стиха или на движении его интонационного рисунка. Чем разнообразнее методы (при сохранении общего принципа анализа «от формы к содержанию»), тем выше интерес ученика к самому процессу анализа и к самостоятельному выбору пути интерпретации, тем продуктивнее процесс обучения.
На примере стихотворения А. С. Пушкина «Виноград» мы покажем моделирование системы уроков с использованием данной технологии. Несмотря на небольшой объем, стихотворение несет в себе все основные черты неповторимого художественного мира поэта и позволяет пройти по всем ступеням погружения в текст.
Не стану я жалеть о розах,
Увядших с легкою весной;
Мне мил и виноград на лозах,
В кистях созревший под горой,
Краса моей долины злачной,
Отрада осени златой,
Продолговатый и прозрачный,
Как персты девы молодой.
(1824)
Здесь легко обнаруживаются два образных и лексических полюса, которые вызывают в читателе разнонаправленные эмоции: это весенние «розы», о которых не станет жалеть поэт, и милый его сердцу «виноград», давший название стихотворению. Вокруг каждого их этих полюсов легко выстраиваются (и это – следующий шаг анализа) лексические ряды, соотнесенные по смыслу с ключевыми образами и расширяющие, проясняющие основное эмоциональное впечатление. В этом стихотворении они подсказаны самим автором: розы прямо связываются с «легкою» весной, дикий виноград определяется как «отрада осени златой». И содержание текста на первый взгляд ограничивается этим противопоставлением явлений природы, весны и осени. О чем стихотворение? О розах и винограде, о неповторимой и преходящей красоте весны и осени. «Тема» и «идея» на этом могут быть исчерпаны. Но это лишь самый верхний, самый простой слой текста, это лишь основа, дающая толчок движению поэтической мысли. Наша задача – проследить это движение, выйти на более важные, глубинные – философские – слои произведения, то есть перейти от первичного – эмоционального – восприятия текста к более глубокой его интерпретации. И здесь на помощь придет наша способность к ассоциативному мышлению. Мы не можем понюхать розу или попробовать виноград, но яркость описания активизирует наши эмоции, воображение, разбудит ассоциации. Попытаемся выявить ассоциации, которые вызывают у нас имеющиеся в тексте образы «розы» и «винограда», «весны» и «осени» и, несомненно, выйдем на гораздо более значимые для А.С.Пушкина ключевые образы.
Образ розы воспринимается нами не только как цветок: мысленное любование красотой, свежестью, ароматом весенней розы влечет за собой ассоциацию с молодой прекрасной девушкой (для русской поэзии первой трети XIX века традиционно сочетание «дева-роза»), с первой «весенней» любовью (роза – символ любви). А дополняет розу образ весны с эпитетом «легкая», что вызывает ассоциации с чем-то радостным, неземным, с юношеской мечтой о счастье, с предвкушением радостей предстоящей долгой жизни.
Еще более прозрачные ассоциации именно с человеческой, а не с природной средой вызывает образ винограда. Слово «отрада», например, несет не вкусовые ощущения (как если бы имелась в виду лишь сладкая ягода), а ощущение радости бытия, что и выводит образ винограда из чисто природной, бытовой сферы в чувственную, эмоциональную. Но он еще и «краса моей долины злачной»: ясно, что эта долина не в прямом смысле, а нечто отвлеченное и личностно-важное. Слово «злачная» во времена А.С.Пушкина имело другой смысл: «плодородная, обильная злаками и пастбищами» (см. «Толковый словарь русского языка» Д.Н.Ушакова). Злачная долина – урожайная, вырастившая богатые плоды, но не земные, а духовные. И в этой ассоциативной цепи «осень златая» также воспринимается не только как явление природы, но, главным образом, как пора человеческой зрелости, мудрости, подведения жизненных итогов.
Следующий шаг анализа – выстраивание ассоциативных образных цепочек, идущих от каждого из двух разно полюсных образов и примыкающих к ним лексических рядов, – помогает нам обнаружить более глубокие слои художественного смысла, заглянуть в тайну художественного мира поэта.
Для облегчения работы можно предложить детям заполнить таблицу.
Таблица 1
Разнополюсные ассоциативные ряды и лексические цепочки
(к стихотворению А.С. Пушкина «Виноград»)
Что же хотел сказать поэт, сталкивая именно эти – видимые и подразумеваемые - образы? Для чего противопоставляет он, казалось бы, равно прекрасные виноград и розы? Что и почему предпочитает он, подводя, таким образом, жизненные итоги? Этот шаг определяется как выявление авторской позиции.
Анализируя стихотворения, мы должны мысленно как бы пройти путь, обратный тому, который прошел автор, восстановить цепь его ассоциаций, догадаться, что он испытывал, думал, чувствовал, воображал, когда создавал тот или иной образ или выбирал единственно нужное слово.
И здесь нам поможет обращение к художественным деталям, внимание к каким-то второстепенным деталям текста – вплоть до его синтаксических особенностей, звуковой организации и т.п. Здесь уже не может быть общего, единого «рецепта»: каждый текст сам подсказывает нам путь исследования, как бы намекает на значение того или иного художественного элемента.
Попробуем убрать из текста стихотворения строки, в которых почти открыто звучит авторская мысль: «не стану я жалеть о розах», «мне мил и виноград». Можем ли мы и теперь сказать, что предпочитает поэт, что ближе его душе и сердцу – розы, являющие собой образное воплощение весны и молодости, или виноград, несущий в себе мотив мудрой зрелости? О явном предпочтении «винограду» свидетельствует уже само название стихотворения «Виноград». О том же косвенно говорит и «количественная» характеристика: две строки о розах – и они забыты, «увяли с легкою весной». Зато виноград господствует в остальных шести строках. Он «продолговатый и прозрачный», кажется, его можно потрогать, надкусить, насладиться его вкусом! Более того, эти шесть строк соединены в одно предложение, и сама структура этого предложения: причастный оборот, уточняющий основное понятие, два предложения, два эпитета и в конце развернутое сравнение – все это усиливает ощущение, нагнетает эмоции, делает образ винограда еще более ярким и впечатляющим. Той же цели служит и звуковая организация стиха: мягкие «л» и полнозвучные «о» создают рисунок круглых, мягких, сочных ягод. Таким образом, сама художественная система стихотворения, особенности его формы дают нам ответ на главный содержательный вопрос: что предпочитает поэт – весну или осень? Да, весна прекрасна и радостна, но она быстротечна. Поэту ближе осень – время наслаждения плодами прошедших лет. Стихотворение о розе и винограде оказывается, по сути, философским размышлением поэта о ценностях человеческой жизни, о смысле бытия, о важности творческих свершений, о наслаждении плодами этих свершений – куда более радостном и высоком, чем легкие, невесомые радости молодой «весны».
Можно обратить внимание еще на один образ, возникающий в последней строке: «как персты девы молодой». Есть ли в нем какой-то глубинный смысл или это простое сравнение для придания достоверности и реалистической наглядности (ведь есть же на юге такой сорт винограда – «дамские пальчики»)? Почему он вызывает ассоциацию все с той же «девой-розой», т.е. возвращает нас к началу стихотворения? И случайно ли он возникает именно в последней строке, как бы кольцом замыкая мотив молодости и красоты? Нет, это не случайность. Это сравнение окончательно проясняет главную философскую мысль произведения: идею гармонии мира, вечного круговорота жизни. Прекрасна «легкая» весна, еще ближе сердцу поэта «златая» и «злачная» осень. Но и она пройдет, как проходит все на земле. И на смену снова придет весна и юность, и «дева младая» будет подобна розе, и розы будут цвести вечно, как вечен круг жизни природы и человечества.
Вот о чем на самом деле это маленькое стихотворение! У каждого человека свои «розы» и свой «виноград», но для всех один закон гармонии земного бытия и вечного круговорота земной жизни. «Все повторяется, все повторяется только на круге другом…»
Такое многозначное, глубокое прочтение стихотворения позволяет поставить его в контекст всего творчества А.С. Пушкина, прежде всего, его философской лирики.
Можно сопоставить стихотворение А.С. Пушкина «Виноград» с другим, аналогичным по тематике стихотворением поэта – «Осень». Такое сопоставление станет следующей ступенью процесса анализа и интерпретации художественного текста.
Стихотворение «Осень написано гораздо позже «Винограда», и «Виноград», таким образом, является как бы прологом к «Осени», тем «зерном», из которого «Осень» «проросла». Здесь тот же мотив – времена жизни, ее последовательный и неостановимый ход, тот же художественный прием – соотнесение человеческой жизни с движением природных ритмов, сменой времен года, причем прием этот применен еще более символично и открыто («и с каждой осенью я расцветаю вновь»); наконец, та же философская мысль о круговороте и вечности жизни и о неотделимости человека от этого вечного круговорота.
Однако время наложило свой отпечаток на творческое движение поэта, и тот мотив, который в «Винограде» возникал лишь ассоциативно, в «Осени» становится главным: «моя долина злачная», «отрада осени златой» - результат трудов, а в подтексте – творческих усилий (какие же еще могут быть «плоды» жизни поэта?). Эти образы здесь перерастают в «полнокровный» образ творчества, возникающий в конце стихотворения как итог размышлений о временах года и этапах жизненного пути: «И мысли в голове волнуются в отваге, И рифмы легкие навстречу им бегут, И пальцы просятся к перу, перо к бумаге …». Стихи, которые «свободно потекут», - вот цель и итог бытия, вот смысл жизни поэта и главное ее содержание, та самая «идея» стихотворения «Осень», которая художественно, своей образной системой, несомненно, связана с более ранним «Виноградом». И то и другое произведение несет в себе глубинные, сущностные черты художественного мира А.С. Пушкина.
Стихотворение «Виноград» дает возможность подняться на еще одну ступень анализа и постижения многозначного и глубокого смысла текста: рассмотреть его в контексте мировой литературы. В данном случае может оказаться интересным сопоставление этого произведения с одним из явлений восточной литературы, что само по себе очень полезно, так как расширяет культурный диапазон читателя, вводит его в малоизвестный художественный мир и демонстрирует ту самую «всемирную отзывчивость» русской литературы, о которой говорил еще В.Г.Белинский.
Речь идет о смысловой и художественной связи этого стихотворения с творчеством известного персидского поэта XIII века Саади. Переводы отрывков из его произведений часто мелькали на страницах литературных журналов тех лет. Это имя было хорошо известно и А.С.Пушкину: «Иных уж нет, а те далече, как Сади некогда сказал…» («Евгений Онегин»), «многие, так же как и я, посещали сей фонтан, но иных уж нет, другие странствуют далече …» (эпиграф к поэме «Бахчисарайский фонтан»).
Саади был вечный странник, философ, мудрец. Плодом многолетних исканий стали две его самые знаменитые книги. Одна из них называлась «Гулистан», что в переводе означает «Сад цветов», то есть весенний сад. Вторая – «Бустан» - «Сад плодов», осенний сад. Востоковеды, исследователи творчества Саади, рассматривают эти две книги как философскую дилогию, смысл которой – в противопоставлении «весны» и «осени» человеческой жизни. Так образуется линия образной связи между произведениями А.С. Пушкина и Саади.
В начале книги «Сад цветов» автор вспоминает, как он однажды отдыхал со своим другом в прекрасном саду, где цвели розы и созревал виноград. Друг посетовал, что розы в саду недолговечны, на что автор ответил: «Для развлечения читателей и отрады всех желающих я могу написать книгу «Розовый сад». От жестокого дыхания осеннего ветра лепестки этого сада не облетят, его радостную весну круговращение времен не обратит в унылую осень:
Зачем ты сыплешь розы на поднос?
Унес бы лепесток из «Сада роз»!
Дней пять иль шесть - и розы цвет поблек,
А «Саду роз» назначен вечный срок1.
Так у Саади с самого начала обозначается второй, главный смысл его образов весны и осени – это мотив бессмертия творческого начала. При сопоставлении с этим отрывком подтверждается, становится еще более ясным ассоциативное, подтекстовое смысловое наполнение образа пушкинской «осени»: плоды его «сада» - это также творчество, и «лепестки этого сада не облетят», творчество вечно, как вечно само «круговращение времен».
Таким образом, рассмотрение анализируемого произведения в широком контексте углубляет, обогащает наше понимание его содержания, расширяет возможности его интерпретации.
Предложенный алгоритм анализа поэтического текста легко воспринимают учащиеся любого класса (младшие школьники – в упрощенном, облегченном варианте). Думается, что это вполне закономерно: в основе алгоритма – постижение многозначности слова, работа воображения, следовательно, обращение к образному, ассоциативному, невербальному мышлению ребенка, к эмоциональной сфере его психики. Ассоциативный анализ стиха не только может, но и должен применяться на всех ступенях обучения: он призван помочь нам в сохранении и развитии этой сферы психической деятельности ребенка, в приобщении его к богатству и красоте художественного мира. (См. Приложения № 1,2,3, 4)
С целью определения результативности использования технологии ассоциативного анализа стиха как основы интерпретации поэтического текста нами были определены критерии оценки и уровни сформированности у школьников данного умения.
В теоретической части исследования подчеркивалось, что умение интерпретировать поэтический текст основано на ряде последовательных действий, которые должен осуществить ученик в процессе ассоциативного анализа стихотворения. Учитывая логику ассоциативного анализа и последовательность действий, совершаемых учеником, мы определили те показатели, которые в совокупности будут свидетельствовать об освоенности школьником технологии анализа и интерпретации поэтического текста. Они следующие:
1. Умение словесно выражать свое восприятие содержания текста на уровне первого впечатления
2. Умение определять ключевые образы стихотворения
3. Умение создавать лексические цепочки вокруг каждого из образов
4. Умение выстраивать ассоциативные ряды
5. Умение давать общую интерпретацию произведения согласно авторскому замыслу
Для выявления качественных характеристик и степени проявления умения интерпретировать поэтический текст нами были определены уровни сформированности данного умения (таблица 2).
Таблица 2.
Уровни сформированности умения интерпретировать поэтический текст
Итак, что дает нам использование данной технологии?
Плюсы подобной технологии видятся в следующем: она доступна любому возрасту и любому уровню развития. Каждый дойдет до «своей» глубины, но каждый при этом «включит» воображение, придумает свои ассоциации, даст свою интерпретацию прочитанному. Причем каждый сделает это с интересом, а значит, с удовольствием (кто же откажется пофантазировать, да еще «наперегонки» с другими!) – положительная мотивация несомненна.
Применительно к старшим классам этот алгоритм позволит работать со сложнейшей ассоциативной поэзией XX века (О. Мандельштам, Б. Пастернак, И. Бродский и др.), которая при традиционном подходе вообще не поддается интерпретации.
Такой анализ позволяет рассматривать произведение действительно в единстве его формы и содержания, не отрывая одно от другого, тем самым приблизить школьное литературоведение к научному.
Этот алгоритм может быть соотнесен с требованиями к уровню подготовки выпускников средней школы (восприятие, истолкование и оценка лирического стихотворения), а если понадобится, и с заданиями Единого государственного экзамена по литературе (в той части, которая обращена к интерпретации поэтического текста в контексте русской поэзии в целом).
К примеру, результаты выпускного экзамена по литературе в филологическом классе (2005-06 г.), где велась работа по данной технологии, можно считать достаточно высокими (см. таблицу 3).
Таблица 3
Результаты итоговой аттестации учащихся 11-х классов по литературе
2005 – 2006 г.
Предмет: Литература
Учитель: Бахарева С.Н.
Кроме того, выпускники этого класса успешно защитили рефераты, в которых продемонстрировали свои умения постигать глубинный смысл прочитанного посредством анализа и интерпретации поэтического текста.
В то же время регулярное использование этой технологии развивает воображение и ассоциативное мышление, позволяет углубиться в текст, воспринять более сложные его смыслы. Технология, таким образом, может быть отнесена к развивающим. Для усиления развивающего эффекта (помимо работы с конкретными текстами) обязательно должны проводиться регулярные упражнения, развивающие воображение и ассоциативное мышление1 . Это могут быть веселые коллективные игры в синонимы и антонимы, а также известная игра «в слова», когда каждое очередное придуманное слово должно начинаться с последней буквы предыдущего, только составить нужно будет цепочку ассоциаций, когда каждое следующее слово будет связано с предыдущим не буквой, а какой-либо ассоциацией. Слово «иголка» кто-то продолжит простейшей ассоциацией «нитка», а кто-то вспомнит «елку», кто-то – «ежика», может быть, возникнут и такие ассоциации, как «укол», «боль» (от укола) и многое другое.
Чем старше ребенок, чем богаче его жизненный и эстетический опыт, чем более развито у него воображение и ассоциативное мышление, тем более замысловатые и неожиданные цепочки ассоциаций он «построит». Проводимые в течение 5-7 минут на уроках литературы и русского языка эти несложные упражнения, несомненно, дадут как прямой результат – развитие речи, воображения, ассоциативного мышления, так и «отдаленный», конечный - эстетическое развитие учащихся, способность уловить тончайшие смысловые нюансы художественного текста.
Обобщая содержание нашего исследования, можно констатировать, что ключевой идеей нашего опыта является положение о том, что эмоциональное погружение в текст – это первый этап постижения литературного произведения, неизбежный и во многом решающий. Анализ художественного произведения (в особенности поэтического текста) требует не только усилий разума. Без раскованности воображения, без отзывчивости чувства читатель не сможет войти в текст, наполнить его вопросами, заинтересоваться теми загадками, которые скрыл автор за поэтическими символами и образами. Без непосредственного общения с текстом, без личностной оценки художественного произведения (ее принято называть интерпретацией), без волнения - невозможно и размышление.
В своей работе мы ставили и последовательно решали задачи обучения школьников: чувствовать литературное произведение, проникать в его скрытый контекст посредством анализа и интерпретации отдельных элементов, постигать глубинный смысл прочитанного посредством установления ассоциативных связей, раскрывающих горизонты понимания.
Решение поставленной проблемы – обучения школьников интерпретации поэтического текста, достижение цели и обобщение соответствующего опыта нельзя рассматривать как специально организованное исследование, так как – этот опыт не что иное, как совместное проживание с детьми ситуаций восприятия духовно-нравственных феноменов, заложенных в литературе и имманентно присущих человеческому мировосприятию. Нельзя определить и границы использования этого опыта, так как понимание смысла прочитанного, эмоциональное проживание, личностное принятие и интерпретация текста – это процессы, выходящие далеко за пределы литературного образования. Справедливо будет сказать, что это есть особые способы мировосприятия и миропонимания, которые осваивает ребенок в процессе литературного образования. И здесь мы согласны с И.И. Сулимой в том, что «процесс понимания и его результат… всегда уникальны, в них концентрируется неповторимость человека, развертывающаяся в его устойчивых качествах и тем более в его изменчивости»2 .