М етод оценки на основе моделей компетентности

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7

Два примера классификации компетенции

В конечном счете, эти классификаторы, с которыми мы столкнулись в литературе, помогают характеризовать то, к чему имеет отношение компетенция. Мы еще раз обратимся к некоторым из них в четвертой части данной главы. Первый раз мы фактически использовали их как средства сегментации для предложения предварительной типологии компетенции (Durand, 1997). Это показано в табл. 16.1. Мы также сравниваем нашу точку зрения с категориями Р. Санчеза, А. Хина и X. Томаса (1996), как показано на рис. 16.3.

Мы надеемся, что эти классификации обладают, по крайней мере, одним достоинством: они помогают перенести теоретическую дискуссию на практическую почву и, таким образом, могут способствовать в дальнейшем уменьшению расхождений между теорией и практикой.

Здесь следует сделать акцент на четком разграничении между активами и ресурсами фирмы и индивидуальными и организационными способностями, знаниями, процессами, установленными порядками работ и культурой. Другими словами, с одной стороны, мы имеем компоненты — материальные и нематериальные, которые могут быть получены и обменены в основном без необходимости в перемещении трудовых ресурсов. Это можно назвать несоциальными активами и ресурсами. С другой стороны, мы имеем то, что рассматриваем как «организационную алхимию», то есть нематериальные, сложно покупаемые и сложно копируемые способности. Это, несомненно, относится к «интегрированному координированному размещению ресурсов и активов», предложенному Р. Санчезом, А. Хином и X. Томасом (1996). Эти авторы рассматривали компетенцию как процессы менеджмента в организации. Мы будем использовать их утверждение как компоновочный блок нашей модели, расширяя идею, чтобы включить в модель и другие элементы.

Заметьте, что в их классификации «действия» кажутся оставленными в стороне. Мы считаем, что это несправедливо. Мы предлагаем рассматривать действия (операции) как процессы менеджмента, которые фактически вносят вклад в совокупность процессов, осуществляющих координированное размещение активов и ресурсов. Такой подход, несомненно, соответствует требованиям, выдвинутым

Таблица 16.1 Вводная типология компетенции

Компетенция	Примеры
Независимые активы: материальные и нематериальные	Оборудование, строения, товары, программное обеспечение, торговые марки
Познавательные возможности: индивидуальные и коллективные, объясняемые и не выражаемые словами	Знания, навыки ноу-хау, технологии, патенты
Организационные процессы и повседневные операции: связаны с координированным размещением Р. Санчеза, А. Хина и X. Томаса (1996)	Механизмы координирования в организации, объединяющие индивидуальные действия в коллективное функционирование
Организационная структура: может способствовать или препятствовать способности фирмы адаптироваться к определенным изменениям	Проектирование структуры организации и ее связей с окружающим миром (поставщиками, клиентами и т. д.)
Тождественность: может способствовать или препятствовать адаптационным способностям фирмы	Поведенческие и культурные характеристики Признаки тождественности: разделяемые всеми ценности, убеждения, ритуалы и табу

Рис. 16.3. Сравниваемые определения и категории

всеобщим менеджментом качества (Total Quality Management — TQM) в течение последних 15 лет.

Мы предлагаем не только расширить идею координированного размещения за счет включения действий (и операционных процессов), но также считаем важным распространение функции координированного размещения на стратегию и на культуру.

Действительно, внутреннее стратегическое регулирование, или реализация политики в терминологии всеобщего менеджмента качества, в точности стремится к распространению общего стратегического видения внутри фирмы и к сведению его до четких и осмысленных ориентиров, понятных каждому члену организации.

Это имеет отношение к поляризации частиц в физике, например фотонов в лазерном луче.

В этом смысле стратегическое видение, общее для всех уровней фирмы, способствует координированному размещению активов и ресурсов, включая энергию и размещение персонала. Мы вернемся к этому позже, когда будем обсуждать желание и мотивацию как основные элементы компетенции.

Заметьте также, что это положение может быть распространено дальше и может включать тождественность или культуру в качестве «клея или цемента», связывающего организацию и, таким образом, являющегося элементом, который мы называем «организационной алхимией» компетенции.

ОБУЧЕНИЕ, СОЗДАНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ

Достаточно интересно, что в литературе уделено намного больше внимания обучению, то есть постоянному изменению, чем компетенции, то есть накопленным запасам. Мы полагаем, что это — результат сложности осознания компетенции («я знаю то, что я не знаю; я не знаю, что я знаю, и т. д.»), в то время как, несомненно, проще изучать механизмы обучения.

Обучение

В литературе обычно определяются различные формы обучения. К. Эрроу (К. Arrow) (1962), а также А. Эткинсон (A. Atkinson) и Дж. Стиглиц (/. Stiglitz) (1969) указывали на обучение через действие как на деятельность, действительно помогающую создать ноу-хау и знания. В свою очередь Н. Розенберг (N. Ro-senberg) (1972) описал как обучение через применение процесс, имеющий место, когда клиент использует новый товар и/или услугу, таким образом создавая знания и ноу-хау об его использовании. Эта идея была расширена посредством обучения через взаимодействие (Von Hippel, 1976; Lundvall, 1988), где взаимодействие пользователя и разработчика опять же помогает создать потенциальные возможности и таким образом улучшить как сам товар, так и способы его использования. Здесь можно упомянуть и многие другие механизмы обучения. Мы же остановимся на двух, которые окажутся полезными при создании нашей модели.

Первым является обучение через обучение. Процесс обучения помогает создать способность учиться и учиться снова.

Преподавателям известно, что роль образования заключается в равной степени как в обучении людей тому, как обучаться, так и в предоставлении им знаний. Содержание выученного может не быть настолько же важным, как процесс помощи студентам в создании способности дальнейшего самостоятельного обучения.

Во-вторых, мы настаиваем на парадоксе обучения через разучение (Durand, 1992). Слишком часто отдельные люди или организации в ситуациях, требующих изменений, продолжают работать с процессами и привычками, ставящими их в сложное положение. А. Беттис (Л. Bettis) и К. Прахалад (К. Prahalad) (1995) также делают акцент на этом аспекте. Как это ни странно, но можно утверждать, что наиболее сложной частью обучения для опытных людей является забывание того, что становится устаревшим и превращается в фактор инертности. В частности, это верно для поведенческой и культурной сторон компетенции.

Тяжелый переходный период для экономики Центральной и Восточной Европы — хороший тому пример. Другим примером являются сложности, с которыми встретились службы коммунальных услуг при адаптации к прекращению централизованного регулирования их деятельности.

Другой классический взгляд на обучение связан с противопоставлением формального обучения и упражнений тому, что можно назвать подходом общения. Обычно выражаемые словами знания можно получить в классе. Невыраженные словами знания, наоборот, по своей природе не могут быть переданы формально и нуждаются в формах «сделай это вместе со мной» или «наблюдай и повторяй» как механизме, важном для передачи компетенции. Это отчасти относится к обучению через действие, о котором мы упоминали ранее.

Существует еще один важный аспект обучения, который будет необходим для нашей модели. Ж. Пиаже (/. Piaget) (1970) показал, что дети учатся не только методом формального обучения, но и используя в то же время сенсорный канал получения информации (обратной связи) от производимого действия. Следовательно, дети одновременно создают знания и ноу-хау. В свою очередь, это означает, что (i) формальное обучение и (И) действие являются двумя сторонами одной медали. На это также указывал П. Сенге (Р. Senge) (1990). В четвертой части мы разовьем эту идею, применив ее ко взаимодействию и отношениям.

Стадии компетенции

Перед тем как попытаться интегрировать различные компоненты в модели, необходимо ввести дополнительный значимый элемент создания компетенции. Мы говорили (Durand, 1992) о том, что знание создается по мере того, как информация аккумулируется и превращается в системы взглядов, которые обеспечивают последовательность и структуру собранной базы знаний. Однако информация — это не просто данные. Информация — это данные, которые были опознаны, отобраны, переработаны и применены в целях соответствия уже существующей

структуре знаний. Литература по психологии говорит о том, что люди имеют тенденцию отвергать данные, которые не соответствуют их предыдущим знаниям, и в то же время придавать чрезмерно большое значение данным, подкрепляющим их понимание и убеждения (Hogarth, 1980; Bames, 1984; Schwenck, 1984, 1988;

Stubbart, 1989). Таким образом, можно считать, что данные должны «получить законную силу» перед тем, как они получат статус информации, которая может затем быть интегрирована как элемент в базу знаний.

С другой стороны, опыт следует рассматривать как намного более высокую ступень, чем знания. Опыт не только относится к существенно более продвинутому уровню компетенции, но также требует сочетания знаний и ноу-хау, таким образом, предполагая наличие способности понимать, объяснять и даже действовать в сфере компетенции. В некотором отношении опыт превосходит компетенцию, через (i) существенный скачок в уровне компетенции и (ii) рекомбинацию и слияние различных элементов компетенции (например, знания и ноу-хау). Другими словами, как было предложено ранее (Г. Durand, 1992), существует следующая последовательность стадий при переходе от данных и информации к знаниям и опыту, показанная ниже:

осознание усвоение переход на более высокую ступень

Данные -----Информация ------Знания ------Опыт

В следующем разделе мы распространим этот подход на другие формы компетенции, а не только на знание (то есть на ноу-хау и отношения).

В некотором смысле об этом также говорит и представленный на рис. 16.4 список терминов. Приводимые термины уже были использованы в данной главе, но теперь мы точно определяем, в каком смысле они относятся к компетенции. Если быть точным, то следует заметить, что этот перечень тяготеет к смешению двух существенно различающихся форм компетенции, а именно знаний (как информации) и ноу-хау (как навыка или способности). Это усиливает необходимость разграничения как минимум двух типов растущей компетенции. В то же время

Рис. 16.4. Компетенция (уровни компетенции)

указанный перечень помогает лучше определить различные уровни компетенции, например данные, информацию, знания и опыт. Этот принятый список терминов выступит в качестве еще одного компоновочного блока нашей реконструкции в следующем разделе.

Неразрывность использования и создания компетенции

Появляющаяся теория, основывающаяся на компетенции, уделяет много внимания вопросу создания и использования компетенции. Мы говорим о том, что континуум — это больше, чем противопоставление этих двух аспектов совокупности компетенции (Durand, 1997). Рисунок 16.5 является иллюстрацией этого утверждения. По мере того как фирма предпринимает усилия по принятию новых требований рынка, она может «вращаться» вокруг существующих компетенции, среди которых есть и основные компетенции, таким образом используя имеющийся у нее набор особых компетенции и активов и в свою очередь «усиливая» их. Ей также, может быть, придется создать новые компетенции из внутренних ресурсов организации (благодаря синергии с другими центрами прибыли), или извне («сетевой доступ») по межфирменному методу, предложенному Г. Хэдландом и И. Нонакой (1992). «Адаптивность» относится к возможности некоторых компаний поддерживать постоянную способность к обучению, забыванию и обучению заново. Это, в свою очередь, относится к идее Д. Тица и Г. Писано (Teece, Pisano, 1994) о «динамичных способностях».

Приблизительно так же можно определить уровни сложности, с которыми сталкивается фирма, когда она адаптирует свою совокупность компетенции к изменениям. Т. Дюран и С. Гуэра-Виэйра (S. Guerra- Vieira) (1997) предлагают стратегии преодоления «разрыва компетенции». Рисунок 16.6 иллюстрирует эту идею, проводя различия между разрывом ресурсов и активов и «организационной алхимией», или разрывом координированного размещения. Мы утверждаем, что для фирмы намного сложнее создать новую компетенцию, чем получить доступ к ресурсам и активам.

Доступ к компетенции

	Владение			Добавление
	Требуются одинаковые компетенции Усиление	Компетенции, находящиеся в другом месте Синергия	~			Межорганизационные компетенции Сетевой доступ	Способность обучения Адаптивность
Использование	++++ Полное использование	+++ Внутреннее использование				++ Внешнее использование	+ Использование способности к обучению
Создание		и адаптация +				поглощение и реконструкция ++	и создание компетенции +++
Статичный доступ к компетенции					Динамичный доступ к компетенции

Рис. 16.5. Континуум использования и создания компетенции

Рис. 16.6. Вводная типология разрывов компетенции

Как мы уже говорили, критерий копируемости К. Прахалада и Г. Хэмила наводит на мысль о том, что активы и ресурсы могут быть опознаны и доступны, в то время как комплексные человеческие и поведенческие аспекты организации могут быть более сложными не только для имитации, но и для управления и преобразования. В особом смысле компетенция должна представлять собой основу «организационной алхимии». Это как раз то, к чему мы хотим прийти.

Далее мы собираемся объединить в одно целое большую часть утверждений, рассмотренных в этой и предыдущей частях, и в некотором отношении расширить их до уровня обновленного видения аспектов компетенции, которые мы считаем важными для развития теории. Это является основной темой следующего раздела.

ПЕРЕСМОТР ОСНОВ КОМПЕТЕНЦИИ

Три основополагающие формы компетенции: знание, ноу-хау и отношения

Мы предлагаем заимствование из исследования по изучению трех измерений индивидуального обучения: знания, ноу-хау и отношений, вслед за Дж. Песталоцци (/. Pestalozzi) (1994), который писал о «голове, руках и сердце» (рис. 16.7). В соответствии со спецификой этой главы нам необходимо охарактеризовать:

что означает каждая категория компетенции;
динамичное накопление компетенции через механизмы обучения;
взаимодействия между этими тремя взаимозависимыми измерениями компетенции;
воздействие и использование рычагами управления потенциала компетенции, описанного в этих трех измерениях.

Знание соответствует структурированным наборам усвоенной информации с неполными и отчасти противоречивыми толкованиями, делающим возможным понимание мира. Таким образом, знание охватывает доступ к данным, способность их принятия в качестве приемлемой информации и объединение в предварительные системы, которые развиваются со временем.

Рис. 16.7. Три измерения компетенции

Ноу-хау относится к способности действовать конкретным способом согласно предопределенным целям или процессам. Ноу-хау не исключает знания, но не всегда влечет за собой полное понимание того, почему навыки и способности, примененные при операции, действительно работают. Таким образом, ноу-хау отчасти относится к эмпиризму и невысказанности.

Отношениями слишком часто пренебрегают в подходах, базирующихся на ресурсах, а также и в основывающейся на компетенции теории фирмы. Это может быть результатом традиционного недостатка интереса экономистов к поведенческим и социальным аспектам. Мы считаем, что поведение и даже в большей степени, тождественность и желание (стремление) являются важными частями способности отдельного человека или организации к достижению чего-либо. Мы утверждаем, что специализированная организация, жаждущая успеха, является более компетентной, чем деморализованная, пассивная организация с абсолютно такими же знаниями и ноу-хау.

Эти три измерения будут общими осями наших основ компетенции.

Проиллюстрируем это на примере. В то время как профиль компетенции историка явно должен позиционироваться рядом с осью знаний, профиль инженера будет смещен дальше вниз по оси ноу-хау, а профиль политика будет ближе к оси отношений.

Это, конечно же, несколько карикатурное изображение. Заметьте, например, что инженер не только имеет дело с эмпирическим ноу-хау, но также старается применить в своей деятельности максимально возможный объем знаний. В этом и состоит различие между техникой (на эмпирической основе с небольшим пониманием того, почему это работает) и технологией (с более научной основой, с четкими объяснениями того, почему это работает, таким образом, делая возможным распространение технологии на другие сферы применения намного проще и быстрее). И. Ансофф (I. Ansoff, 1986) очень верно обратил внимание на то, что технические навыки сложно расширять из-за того, что они обладают эмпирической основой и в основном не выражаются словами; они являются специфичными и ограниченно применяемыми, в то время как ускорение технологического развития берет свое начало от научной основы, в большей степени способствующей распространению и расширению технологии.

Также заметим, что знания, обозначенные на рис. 16.7 как измерение пространства компетенции, характеризуются артикулированными (выражаемыми словами) формами компетенции, в то время как ноу-хау или отношения привносят больше подразумеваемого (невыражаемого словами).

Далее мы предлагаем применить эти основы также и к коллективному обучению. Конечно, это рискованный перенос, нуждающийся в подробном обсуждении, так как он требует изменения парадигмы. Мы не будем здесь этого делать. Однако некоторый обмен мнениями по этому вопросу можно найти у Т. Дюрана, Е. Муну и Б. Раманантсоа (1996), выступающих за взаимодействие и теорию социальных заявлений (Moscovici, 1988). Они видят в этом выход из внутреннего противоречия управленческого/организационного познания, то есть ловушки так называемого организационного разума.

Обогащение основ

В дальнейшем можно «украсить картину» за счет введения некоторых элементов, которые мы обсуждали в предыдущих разделах (рис. 16.8). «Отношения» сами по себе являются сложным понятием, так как мы говорим о том, что данное измерение сочетает в себе поведенческий аспект (поведенческое ноу-хау), культуру или тождественность организации и идею желания, то есть стремления и убежденности. Это отдельные понятия, которые как таковые и должны определяться.

Иллюстрируя значимость организационного поведения и его связей с компетенцией и результатом деятельности, Д. Хэмбрик (D. Hambrick) (1989) рассматривает, как поведение фирмы на уровне топ-менеджмента может привести к двум полярным крайностям — фрагментации и групповому мышлению. Обе ситуации рассмотрены как неэффективные, таким образом укрепляя идею о том, что коллективное поведение может быть элементом компетенции или некомпетентности.

Аналогично ось «ноу-хау» также является сложным измерением. Она явно относится к навыкам, индивидуальным и коллективным рабочим способностям, а также технологиям. Как было рассмотрено выше, технологии лишь отчасти понимаются и моделируются. Они представляют собой нечто большее, чем просто эмпирическая техника. Поэтому они в отличие от техники тяготеют к измерению «знания».

Теперь, обращаясь к оси знаний, следует заметить, что различия «знаю-что/ знаю-почему/знаю-как», предложенные Р. Санчезом (1996), имеют только частичное отношение к основам, представленным здесь, потому что только ноу-хау выступает в качестве одной из трех осей. «Знаю-что/знаю-почему» оказываются

Blog

М етод оценки на основе моделей компетентности

Содержание