Зав кафедрой бж «использование межпредметных связей в обучении основам безопасности жизнедеятельности» Выпускная квалификационная работа по специальности 050104. 00 безопастность жизнедеятельности

Вид материала

Анализ

Содержание Проверка степени понимания. Методические пути осуществления межпредметных связей Урок с межпредметными связями Модульный блок Интегрированный урок

Подобный материал:

• Учебная программа дисциплины Опасности природного характера и защита от них для подготовки, 154.08kb.
• Учебная программа дисциплины Экология и безопасность жизнедеятельности. Для подготовки, 240.63kb.
• Программа практики по «Методике обучения безопасности жизнедеятельности» и«Чрезвычайным, 102.84kb.
• Вашакидзе Нателла Семеновна Зав кафедрой математики: Доманский Андрей Владимирович, 503.36kb.
• Мурманской области, 98.1kb.
• Программа аттестационных испытаний при приеме на второй и последующие курсы факультета, 846.47kb.
• Квалификационная характеристика бакалавра педагогического образования, профиль безопасность, 127.15kb.
• Примерная программа основного общего образования по основам безопасности жизнедеятельности, 127.57kb.
• Темы рефератов по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности», 19.92kb.
• Программа государственных итоговых экзаменов по специальности 050104. 00 Безопасность, 336.47kb.

3. Экспресс-опрос

1. Кто из европейских путешественников впервые увидел курящих людей? В каком веке? Варианты ответов:

1. Френсис Дрейк – 16 век.
   
2. Христофор Колумб – 15 век.
   
3. Васко да Гама – 15 век.
   

2. Кто из русских правителей запретил курение? Варианты ответов:

1. Царь Михаил Федорович.
   
2. Иван Грозный.
   
3. Петр I.
   

3. По какой причине в Москве в 16-17 веке было запрещено курение? Варианты ответов:

1. Экономика.
   
2. Из-за частых пожаров.
   
3. Для сохранения здоровья.
   

4. Кто из русских правителей разрешил курение табака? Варианты ответов:

1. Петр I.
   
2. Екатерина II.
   
3. Александр III.
   

5. Считаешь ли ты необходимой борьбу за здоровый образ жизни уже со школьных лет, или это – только для взрослых?

4. Анаграмма. – Слово или словосочетание, образованное перестановкой букв или слогов другого слова. Необходимо сложить слова, обозначающие последствия воздействия алкоголя на организм человека. [2].

ФАРКТИН (инфаркт), ДЫОКША (одышка), РИЦЗОР (цирроз), ЯРНАЯН МРЕСТЬ (ранняя смерть).

Позитивная оценка деятельности учащихся.

Проверка степени понимания.

Проведение индивидуального тестирования (тестовое задание).

В мире мудрых мыслей... [1].

1. За чужое здоровье выпиваешь, а свое пропиваешь.

2. Начинается пьянство с легкомыслия.

3. Без ума пьет - без угла живет.

4. Водка и труд рядом не идут.

5. Река начинается с ручейка, а пьянство с рюмочки.

6. Веселая голова живет спустя рукава.

7. Нынче гуляшки, завтра гуляшки – находишься без рубашки.

8. Пей за столом, а не пей за столбом.

9. Кто в водке ищет силы, тот на краю могилы.

10. Сколько муж выпьет вина, столько жена и дети прольют слез.

11. Водка белая, но красит нос и чернит душу.

12. Когда вино входит – тайна выходит.

13. Вино веселит, да от вина голова болит.

14. Водку пить – ум топить.

15. Счастлив тот, кто вина не пьет.

16. Вино веселит сердце, да человека губит.

17. Не упивайся вином – будешь крепче умом.

18. Как хватил через край, так все пропадай.

19. Дали вина – так и стал без ума.

20. Пьяному море по колено, а лужи по уши.

21. Пей, да дело разумей.

22. Работа денежку копит, а хмель ее топит.

23. Был Иван, стал болван, а все винцо виновато.

24. Вечером пьяница, утром лентяй.

Все пословицы, цитаты разделить по пяти разделам:

О причинах пьянства.

1. Пьянство – угроза жизни и здоровью человека.
   
2. Алкоголь и труд.
   
3. Пьянство и семья.
   
4. Народные рекомендации тем, кто употребляет алкоголь.
   

Проверка – в паре. Ответы:

• – 2, 5, 13
  
• – 1, 9, 13, 14, 16, 19, 20, 23
  
• – 4, 6, 11, 12, 18, 21, 22, 24
  
• – 3, 10, 15
  
• – 7, 8, 17, 21
  

Шкала перевода баллов в оценку:

• 24-20 баллов – “5”
  
• 19-15 баллов – “4”
  
• 14-10 баллов – “3”
  

Приоритет позитивных ценностей.

Лучший способ борьбы с вредными соблазнами – никогда не брать в рот сигарету, не употреблять алкогольные напитки, не пробовать психоактивные и наркотические вещества. Или немедленно последовать примеру людей, бросивших и отказавшихся от вредных привычек

Руководитель занятия ________________И.Иванов

Приложение 2.

Методические рекомендации

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПУТИ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ

СРЕДСТВА И ПРИЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖПРЕДТНЫХ СВЯЗЕЙ

Межпредметные связи выступают фактором формирования мировоззрения школьников и при рассмотрении организационно-педагогического влияния межпредметными средствами в целостном педагогическом процессе.

Вопрос об осуществлении межпредметных связей - один из аспектов общей проблемы совершенствования методов обучения. Современные методы обучения должны способствовать разностороннему использованию межпредметных связей, отраженных в содержании образования. Межпредметные связи побуждают к поиску методов, требующих взаимодействия учителей разных предметов. Творчески работающий учитель не действует в одиночку в предметной системе обучения, а работает в содружестве со своими коллегами.

Применение межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе значительно влияет на все его компоненты и позволяет целенаправленно решать следующие вопросы:

- комплексной постановки целей и задач урока ( учебной темы, системы уроков, факультативов и других форм организации обучения );

- комплексной разработки содержания урока, включающей изучение обобщенных, смежных понятий, ведущих идей родственных предметов, мировоззренческих проблем;

- организации познавательной деятельности учащихся, предусматривающей обучение сложным обобщенным умениям и приемам учебной работы, общим для ряда предметов;

- комплексного использования средств активизации познавательной деятельности учащихся, методов и форм учебной работы, наглядных пособий, типичных для предметов, между которыми устанавливается связь;

- анализа результативности учебно-воспитательного процесса в соответствии с задачами , общими для ряда предметов;

- комплексного поурочного и тематического планирования, включающего все ранее названные аспекты организации обучения и предусматривающего взаимодействие учителей различных предметов.

Анализ психолого-педагогической, методической литературы опыта работы учителей показывает, что наиболее успешно организация учебного процесса в целях решения межпредметных проблем осуществляется при выполнении следующих условий.

1. Создание общей программы учебного процесса, которая определяет основные направления в содержании, методах и формах организации обучения на уроках по предметам, между которыми устанавливаются связи.

2. Конкретизация общей программы по отдельным урокам темы, курса, смежных курсов или в целых учебных темах разных предметов.

3. Реализация разработанной программы обучения, введение корректив на основе обратной связи путем взаимоконтроля учителей разных курсов.

Создание общей программы учебно-воспитательного процесса, нацеленного на решение межпредметной проблемы, в свою очередь предполагает:

- выбор учебной проблемы на основе учета социальных целей обучения, интеграции учебного познания, ведущих идей науки конкретного учебного материала смежных предметов и возрастной доступности в формулировки проблем;

- определение общей системы формируемых межпредметных понятий, установление взаимосвязей между ними и последовательности введения в разных предметах;

- выделение основных ступеней в решении проблемы через более частные проблемные вопросы;

- разработку основных этапов познавательной деятельности учащихся и общего направления методики обучения в работе учителей;

- систематизацию уроков, на которых решается межпредметная проблема.

Исследования, проведенные Зверевым И.Д. и Максимовой В.Н., а также наблюдения проведенные нами в ходе педагогической практики, позволяют выделить следующие уровни организации учебно-воспитательного процесса на основе межпредметных связей:

- урочный, когда решению межпредметных проблем посвящаются отдельные, нередко обобщающие уроки учебной темы;

- тематический, когда вся система уроков учебной темы посвящается решению крупной межпредметной проблемы;

- сквозной (интегративный), при котором решение мировоззренческой проблемы осуществляется в системе уроков, охватывающих несколько учебных тем разных курсов;

Кроме того, каждый последующий вид организации учебного процесса полностью или частично включает в себя все предшествующие и характеризуется возрастанием уровней обобщения и конкретизации учебного материала под углом зрения межпредметной учебной проблемы.

Конкретизация общей программы учебного процесса школы предполагает организацию познавательной деятельности учащихся в системе уроков. При этом имеется в виду следующее:

1. Система межпредметных проблемных вопросов, раскрывающих общую мировоззренческую проблему. Их распределение по урокам и определение места каждого вопроса в том или ином звене учебного процесса (при изучении нового материала, его обобщении и закреплении на уроке, в домашних заданиях или при проверке знаний учащихся).

2. Методические приемы создания проблемных ситуаций и путей их разрешения на основе привлечения знаний из различных предметов.

3. Самостоятельная работа учащихся (в том числе и домашняя) по учебникам разных предметов, комплексные задания, характер деятельности учеников и помощи учителя при их выполнении.

4. Познавательные и практические умения, необходимые для решения межпредметных проблемных вопросов, заданий и пути их формирования; обучение сравнению, составлению планов решения проблемы, умение дать определение межпред метному понятию, обобщить материал, сформулировать вывод и др.

5. Приемы стимуляции положительного отношения, интереса учащихся к установлению, изучению межпредметных связей, выполнению межпредметных заданий.

Согласованность и взаимосвязь содержания уроков, факультативов, экскурсий, внеклассных занятий может быть осуществлена путем соответствующей организации деятельности учащихся с применением разнообразных методических приемов.

Конечно, основной эффект межпредметного подхода зависит от того, как он реализуется на уроках. Методические приемы, применяемые на уроках, претерпевают определенную перестройку в зависмости от насыщения его учебным материалом смежных предметов.

Активизация познавательной деятельности учащихся под воздействием межпредметных связей приводит к заметным изменениям в умственной деятельности, в мотивах учения, а также в умениях школьников.

Приемы осуществления межпредметных связей можно условно разделить на две группы: обычные методы и приемы, но ориентированные на установление межпредметных связей, и новые, специфичные для межпредметных связей и обогащающие сложившуюся систему методов обучения.

К первой группе относятся: домашние задания по другим предметам, включение в изложение учителя учебного материала другого предмета, беседа на воспроизведение знаний из другого предмета, применение наглядных пособий, приборов, фрагментов диафильмов и кинофильмов по другим предметам, постановка проблемных вопросов, решение количественных и качественных задач, кроссвордов межпредметного содержания, сообщения учащихся по материалам другого предмета и др.

Рассмотрим некоторые из этих методических приемов более подробно.

Наиболее эффективны методы реализации межпредметных связей, направленных на активизацию умственной деятельности, на развитие навыков самостоятельной работы учащихся. Полезны специально разработанные с этой целью задания, требующие от учащихся обобщенного знания различных учебных предметов.

Вопросы межпредметного содержания направляют деятельность учащихся на воспроизведение ранее изученных в рамках учебных предметов знаний и на их примере при усвоении нового учебного материала.

Анализ уроков проведенный нами в ходе педагогической практики в школе № XX г. XXXXXXXX, на которых используются подобные вопросы показывает, что учащиеся вспоминают и используют знания из различные предметов и внутрицикловых и предметных курсов.

Причем учитель может пользоваться при этом различными приемами: назвать предмет, класс, демонстрировать таблицы и др. пособия, ставить вопросы на повторение и применение знаний. Эти ориентиры облегчают учащимся установление межпредметных связей. Уровень их познавательной активности при этом различен на разных этапах урока и зависит от характера вопросов учителя. Вопросы "в каком виде?", "где?", "как?" направляют познавательную деятельность учащихся на воспроизведение уже известных ранее и в основном фактических данных. Это репродуктивный уровень активности. Но она реализовывается в новых условиях познания, в условиях межпредметных связей. Прежние знания переосмысливаются и систематизируются под углом зрения нового вопроса. Когда учитель ставит вопрос "почему?", "как объяснить?", которые требуют применения знаний для объяснения новых явлений, познавательная активность учащихся поднимается на поисковый уровень установления межпредметных связей. В разработках уроков и внеклассных мероприятий, представленных в приложениях, легко увидеть данный методический прием активизации познавательной деятельности.

Особое значение для активизации познавательной деятельности имеют проблемные вопросы. Проблемным называется вопрос, который содержит видимое или подразумеваемое противоречие. Это противоречие может отражать связь знаний из различных предметов. Тогда проблемный вопрос приобретает межпредметный характер. Особенно четко подобные вопросы видны в организации уроков интегративного характера, позволяющего в свете взаимодействия учебного материала различных предметов раскрывать мировоззренческую учебную проблему.

Межпредметные проблемные вопросы служат различным целям обучения. Это могут быть отдельные ситуативные вопросы, которые обобщают определенные понятия, изучаемые в разных предметах, но эти вопросы не объединяются учителем общей задачей. Межпредметные проблемные вопросы могут быть связаны единой учебной задачей. С помощью проблемных вопросов учитель может создать проблемную ситуацию.

Общим для ряда учебных предметов приемом создания проблемных ситуаций является постановка перед учащимися вопросов в форме познавательной задачи, требующей высказывания предположения и его обоснования. На уроках по естественнонаучным предметам познавательные задачи могут ставиться с применением демонстрационного эксперимента или в форме лабораторных занятий исследовательского характера. Особое развивающее значение имеют познавательные задачи, основанные на применении знаний из разных предметов.

Общим для различных учебных предметов является сочетание решения проблемных задач с изложением готовых знаний учителем и воспроизведением ранее усвоенного учащимися. Согласованность в реализации дидактических требований на межпредметной основе предполагает определенную методическую вариативность.

Межпредметные связи, устанавливаемые по принципу общности методов исследований реального мира, требуют обучения наблюдению, экспериментированию, выдвижению гипотез, моделированию и т.п. Взаимное использование методов обуславливается также необходимостью формализации законов, принципов науки и опоры на них при формировании обобщенных понятий.

Для гуманитарных предметов которым является ОБЖ согласованность методов обучения часто диктуется педагогической целесообразностью взаимосвязи художественно-образного отображения явлений общественной жизни и логического анализа.

Этим, например, определяется использование художественных произведений на уроках ОБЖ, истории и общественных дисциплин (выразительное чтение отрывков, пересказ эпизодов, доклады учащихся ), решение и разбор задач и ситуаций по предмету с историческим или литературным содержанием.

Комплексным может быть названо задание, требующее всесторонней характеристики объекта (природной зоны, отдельных природных ресурсов, явлений, процессов, видов производства и т.д.) на основе применения знаний из нескольких предметов.

На уроках целесообразно использовать задачи исторического содержания. Они вводят в обучение элементы истории развития науки и техники, знакомят с историческим опытом, с деятельностью ученых, с историческими событиями, расширяют знания учащихся по истории.

Особое значение имеют задачи, вопросы, задания межпредметного характера в формировании политехнических знаний и умений учащихся. Специально составленные задачи, вопросы позволяют учащимся осознать необходимость знаний по общеобразовательным предметам и профессиональной деятельности в любой области производства. Они могут быть включены в каждый учебный предмет естественно-математического цикла.

Межпредметные задачи и задания по ОБЖ могут быть предложены учащимся перед экскурсиями на производство, природу, в музей.

В качестве средств реализации межпредметных связей в процессе обучения ОБЖ могут быть использованы кроссворды межпредметного содержания, которые позволяют учащимся закрепить термины, используемые в нескольких предметах, осознать межпредметный характер смежных понятий.

Задача использования межпредметеных связей в обучении побуждает учителей к творческому поиску новых специфических методических приемов обобщения и систематизации знаний учащихся из различных предметов. В практике обучения находят применение такие приемы, которые мы отнесем ко второй группе, как включение учебного материала другого предмета в изложение учителя; беседа с воспроизведением знаний из других предметов; работа с наглдяными пособиями, приборами, демонстрациями фрагментов диафильмов и кинофильмов по другим предметам; решение количественных и качественных задач, кроссвордов межпредметного содержания; сообщения, доклады учащихся по материалу другого предмета; работа с учебниками нескольких предметов на уроке; групповая работа учителей над решением межпредметной учебной проблемы и др.

Огромные возможности для активизации познавательной деятельности учащихся дают самостоятельные работы по ОБЖ на межпредметной основе, носящие комплексный характер. При выполнении таких работ учащиеся применяют знания и умения одновременно по нескольким предметам. Многообразие методических приемов осуществления межпредметных связей приносит значительный эффект, когда они используются в соответствии с изменением и усложнением учебных задач в системе уроков по ОБЖ.

Осознание учащимися связей между знаниями из разных учебных предметов важно для формирования самостоятельного обобщения. На основе межпредметных связей рождаются разнообразные методические приемы проблемного обучения.

Мы отметим некоторые из них:

- постановка межпредметной проблемы на уроке ОБЖ и решение ее на уроках по другому предмету;

- серия поисковых самостоятельных работ, требующих привлечения знаний из различных предметов;

- специальные межпредметные обобщающие уроки, семинары, конференции и др. пути.

Межпредметные связи, как и проблемный подход, усложняют содержание и процесс познавательной деятельности учащихся. По этому необходимо постепенное усиление как элементов проблемности, так и объема и сложности межпредметных связей. Важно обеспечить рост познавательных умений и учебных успехов, укрепляющих интерес учащихся к познанию научных взаимосвязей.

В практике оправдала себя методика организации обучения, включающая следующие основные этапы:

- введение на уроках ОБЖ межпредметных связей по смежным предметам (физики и математики, биологии и химии, химии и физики) на основе репродуктивной деятельности и элементов проблемности (воспроизведение знаний из области других предметов учителем или учащимися, обсуждение частных проблемных вопросов и решений отдельных познавательных задач;

- постановка межпредметных проблем и самостоятельный поиск их решения на отдельных уроках ОБЖ;

- систематическое проблемное обучение на основе усложняющихся межпредметных проблем внутри отдельных курсов;

- включение вначале двусторонних, а затем и многосторонних связей между различными предметами на основе координации деятельности учителей (выдвижение общих учебных проблем, их поэтапное решение в системе уроков по различным курсам);

- разработка широкой системы в работе учителей, осуществляющих межпредметные связи как в содержании и методах, так и в формах организации обучения (комплексные уроки, семинары, экскурсии, конференции), включая внеклассную работу и расширяя рамки программ.

Постепенное нарастание объема и сложности межпредметных проблем - необходимое условие поддержания интереса, активности и роста самостоятельности учащихся при осуществлении межпредметных связей.

Приложение 3.

УРОК С МЕЖПРЕДМЕТНЫМИ СВЯЗЯМИ

Многосторонние межпредметные связи углубляют содержание урока, повышают его познавательную ценность.

Познавательная деятельность учащихся на уроке под влиянием межпредметных связей значительно активизируется. Они применяют знания сразу из нескольких предметов к решению новых познавательных задач, проблемных вопросов. Это требует значительного напряжения памяти, мыслительных и волевых процессов.

Анализ таких уроков позволяет выделить следующие основные дидактические требования к ним:

1. Урок с межпредметными связями должен иметь четко сформулировнную учебно-познавательную задачу, для решения которой необходимо привлечение знаний из других предметов.

2. На таком уроке должны быть обеспечены высокая активность и интерес учащихся при применении знаний на других предметах.

Учителю в своем изложении не следует дублировать учебный материал другого предмета.

Цель межпредметных связей состоит в обучении учащихся умениям самостоятельно применять знания из разных предметов при решении новых вопросов и задач.

3. Межпредметные связи на уроке не должны носить внешний или искусственный характер, они должны способствовать пониманию учащимися сущности изучаемых понятий и явлений. Осуществление межпредметных связей должно быть направлено на объясение причинно-следственных связей, сущности изучаемых явлений. Углубление понятий межпредметного значения происходит, когда учителя смежных предметов согласовывают между собой их трактовку, применяют спецальные методические приемы закрепления и систематизации понятий. Для систе матизации межпредметных понятий целесообразно составление обобщающих таблиц по отдельным учебным темам.

4. На сонове межпредметных связей успешно формируются мировоззренческие выводы обобщенного характера, формируются убеждения учащихся в материальности и познаваемости мира. Учащиеся могут осознать объективность таких выводов, лишь убедившись в необходимости привлечения знаний из смежных предметов.

5. Межпредметный урок должен вызывать положительное отношение учащихся, возбуждать их интерес к познанию связей между знаниями из разных курсов.

Это достигается:

- установлением связи межпредметных познавательных задач с жизнью , с практической деятельностью учащихся;

- решением вычислительных задач межпредметного содержания;

- выполнение практических, лабораторных, самостоятельных работ на межпредметной основе;

- использывание наглядных пособий из других предмтеов, научно-популярной дополнительной литературы, раскрывающей достижения совремнной науки, имеющей пограничный, межнаучный характер и т.п.

Главное - это опора на интерес учащихся к другим предметам, его развитие и укрепление в процессе индивидуальной работы с ними.

6. Межпредметный урок всегда должен быть нацелен на обобщение определенных разделов учебного материала смежных курсов. Поэтому целесообразно использовать различные формы организации обучения, обеспечивающие обобщающие функции межпредметных связей: комплексные домашние задания, обобщающее-повторительные уроки, уроки-лекции, уроки-конференции, уроки-"путешествия", семинары, экскурсии и др. Цель межпредметных связей состоит в обучении учащихся умениям самостоятельно применять знания из разных предметов при решении новых вопросов и задач. Важно шире использовать на уроках такие методические приемы активизации познавательной деятельности, как:

- проведение повторительной беседы, выявляющей знания из других предметов, в начале урока или в процессе объяснения нового материала;

- создание проблемных ситуаций, постановка и решение проблемных вопросов, требующих знания из смежных предметов;

- предварительные домашние задания на повторение знаний из смежных предметов с указанием параграфов из учебников;

- сочетание индивидуальных и групповых заданий (по интересам, по выбору, обязательных) с коллективной учебной работой в классе;

- опора на внеклассную работу, обобщающую знания учащихся из различных предметов, и др.

Целесообразно практиковать такие формы организации урока, которые обеспечивают обобщающие функции межпредметных связей:

обобщающе-повторительные уроки, уроки - обзорные лекции, уроки- конференции, уроки -"путешествия" и др.

Итак, кратко перечислим найденные в процессе работы критерии анализа и оценки эффективности урока с межпредметными связями:

1. Конкретизация задач урока на уровне межпредметных связей.

II. виды межпредметных связей на уроке:

1) по времени изучения материала смежных курсов - предшествующие, сопутствующие, перспективные;

2) по характеру учебного материала, с которым устанавливается связь, - фактические, понятийные, теоретические, философские, идеологические;

3) по характеру общепредметных умений - расчетно-измерительные, графические, экспериментально-практические и др.

III. Использывание наглядных пособий из смежных курсов.

IV. Приемы активизации переноса учащимися знаний из других предметов: предварительное домашнее задание, словесное на поминанание учителя, повторительная беседа, постановка вопросов, побуждающих к применению знаний из других предметов, индивидуальный подход к учащимся с опорой на их интересы, групповые задания, коллективные беседы и др.

V. Организация эффективного использования учителем межпредметных связей на уроке: включение в поурочный и тематический планы, согласование с учителями смежных курсов общей трактовки понятий, единиц измерения, приемов учебной работы, изучение программ и учебников по другим предметам, единичный урок или один из системы межпредметных уроков и т.п.

В целях повышения результативности контроля учителем используются разнообразные формы контроля: вопросы и задачи межпредметного характера, тестирование, взаимоконтроль, использывание литературных текстов .

Особое внимание сейчас привлекают так называемые уроки интегрированного характера. Остановимся подробнее на данной форме организации обучения.

Интеграция - это понятие теории систем, означающая состояние связанности отдельных дифферецируемых частей в целом, а также процесс, ведущий к такому состоянию. В педагогической терминологии - интеграция - это путь изменения педагогической реальности, способ создания единой картины мира.

Интеграция возможна в следующих структурах:

- в учебном процессе - интегрированные курсы;

- координация учебных программ на основе модульной интеграции.

Модульный блок - формируется на основе выбора определенных тем, при условии соблюдения научных принципов ( системности, логичности, последовательности, преемственности и др.)

Различают следующие уровни интеграции:

- на основе осуществления межпредметных связей. На данном уровне происходит обобщение и систематизация знаний в одном из циклов изучаемых предметов;

- проникающая интеграция - создание модульных блоков. На этом уровне происходит систематизация и обобщение знаний учебных дисциплин различных циклов;

- сквозная интеграция. На данном уровне осуществляется прикладная направленность изучаемого материала - выработка межпредметных знаний и умений и их перенос в новые отрасли знаний, при решении комплексных задач и др.

Исходя из определенных уровней интеграции можно определить ее основные виды:

- ближайшая - объединяющая предметы одного цикла;

- дальняя - объединяющая предметы различных циклов;

- сверхдальняя - позволяющая формировать интегративное знание.

Необходимо подчеркнуть тот факт, что в практике работы учителей нередко уровни и виды интеграции тесно переплетены друг с другом, что позволяет раскрывать учебно-воспитательный процесс в многообразии его форм и методов.

Различают следующие формы интеграции:

- объектная интеграция - процесс интеграции осуществляется на базе одного объекта изучения;

- понятийная - рассматриваются одни и те же понятия (движение, функция и др.);

- концептуальная или теоретическая - рассматриваются законы, теории, явления и т.п.

- хронологическая - например, история развития какого либо закона, явления, жизни ученого и т.п.

Интегрированный урок - это особая форма учебных занятий, в которой сочетаются и черты, присущие традиционному уроку, и иные характеристики, порожденные новой формой учебной работы.

Сходство с традиционными уроками:

- моделируемый урок - урок по расписанию;

- постоянный состав учащихся;

- работа над одним и тем же материалом.

Отличия:

- в зависимости от планирования по отношению к модульному блоку планируемая цель - множественная, в зависимости от модели;

- дается как минимум двумя преподавателями;

- модели зависят от подхода к интегрированному уроку.

1. Модель.

Если по одному предмету новый материал изучается, а по другому систематизируется и обобщается (уже изучен), то тогда на основе систематизации и обобщения материала по одному предмету выводится интегративная проблема, которая затем реализуется при объяснении нового материала в другом предмете.

2. Модель.

Если при изучении двух предметов идет обобщение и систематизация знаний, то учебный материал исследуется и выводится проблема интеграции. Идет исследовательская работа учащихся и делается вывод на интегративной основе.

3. Модель.

При изучении двух предметов осуществляется изучение нового материала, в этом случае возможно следующее:

а) либо поставить проблему и реализовать при объяснении нового материала обоими преподавателями;

б) при одновременном объяснении нового материала по новой проблеме выходить на интегративную основу.

В обоих случаях необходимо осуществлять интегративный вывод и закрепление.

Рассмотрим еще один нетрадиционный подход к организации процесса обучения, которые с успехом можно применять как и при реализации межпредметных связей, так и при проведении обычных уроков.

При преподавании гуманитарных дисциплин, в частности истории, используется модульное изложение учебного материала.

УРОК - МОДУЛЬ - это не только форма становления системы знаний, это - модель, с помощью которой образ-представление об изучаемом движется к ситуации действия.

Разберем механизм становления модели. Как правило, для успешного осуществления преподавания при уроке типа модуль учителю необходимы поэтапные матрицы взаимодействия с учениками. Практическая его ценность объясняется тем, что урок - в целом представляет совокупность микромодулей. Однако для того, чтобы учитель мог использовать микромодульную структуру как практический алгоритм, ему необходимо, прежде всего, разработать систему целеполагания. В новом микромодульном подходе путь от знания к действию дает возможность более определенно взглянуть на развивающийся процесс урока. Возникает качественно новое триединство дидактических целей:

1. Образовательная, направленная на формирование системы знаний как программы будущей жизнедеятельности учащихся.

2. Развивающая направляет взаимодействие на развитие воображения, мышления, памяти.

3. Предметно-практическая, - новый тип учебной цели, связана с результатом урока и его актуализацией. Определяет возникновение еще одного аспекта обучения, связанного с действием. Под действием здесь понимается обязательное завершение урока элементом делания: историческое рисование, лепка, создание объемных пособий; игры различных типов.

Модульный подход к уроку истории, например, превращает предметно-практическую цель в главную, именно к ее реализации стремится учитель вместе с учащимися. Такое доминирование предметно-практической цели превращает педагогический акт урока в инвариантную модель жизнедеятельности вообще. Ведь, по существу, человеческая жизнь - это воплощение образов и понятий в действии. В этом смысле изучение учебного материала на уроках представляется как совокупность моделей жизнедеятельности, данных в ретроспективе. Сверхзадачей любого урока является реализация воспитательной цели с общечеловеческими, национальными и индивидуальным компонентами.

Схематично систему целеполагания можно представить в форме треугольника, где вершиной является воспитаельная, а основанием образовательная, развивающая и предметно-практическая цели.



Определим в целом систему модульно-урочного целеполагания и покажем путь реализации целей в практике урока.

Основой урочной технологии является внутренняя структура урока - совокупность микромодулей. Собственно, микромодуль - структурная единица, помогающая учителю двигаться вместе с учащимися к реализации системы целеполагания. Методической основой микромодульной технологии являются идеи В.Т.Фоменко, выссказанные в его работе "Исходные логические структуры процесса обучения". Структурная единица урока именуется здесь "моментом". Однако категория "микромодуль", как показывает опыт, более адекватна современным тенденциям обучения, так как имеет в отличие от "момента" кроме информативных еще и деятельностные критерии. Вместе с тем для понимания микромодуля необходимо обязательное обращение к определению "момента" урока. В.Т.Фоменко пишет: "Структурная единица урока как его законченная часть должна воплотить в себе три компонента:

1. Частную дидактическую цель.

2. Логически законченную часть содержания, на основе которого осуществляется частная дидактическая цель.

3. Систему дидактических приемов, посредством которых данное содержание осваивается."

Если рассматривать дидактический и методический подход как общее и частное, то микромодуль имеет (относительно общего триединства) свое частное триединство целей: образовательную, развивающую и предметно-практическую цель. Причем, как в целостном уроке, предметно-практичекая цель здесь главная – это первое отличие от момента. Второе, не менее важное, отличие - это обязательное присутствие в логически завершенной части содержания внутреннего конфликта между субъектами образовательного процесса. Типы микромодулей на уроке ОБЖ:

1. Микромодуль - мотивация темы урока. Задача микромодуля-мотивации состоит в переводе актуального конфликта реального социума в исторический конфликт или иначе - подведение учащихся к теме урока.

2. Микромодуль - событийно-образный. В данном микромодуле излагается целостное историческое событие и его законченная часть.

3. Микромодуль - аналитический. В процессе развития микромодуля осуществляется анализ события.

4. Микромодуль - практический. Функционирование практического микромодуля основано на внедрении определенных представлений, понятий в ситуацию действия, имеется в виду игра.

5. Микромодуль - гражданская и нравственная проповедь. Микромодули-проповеди работают на реализацию воспитательной сверхзадачи урока. Содержательная специфика заключается здесь в переводе идеального социального и нравственнго конфликта в актуальную микросферу школьника.

Приложение 4.