Программы муниципальной экспериментальной площадки по теме: «разработка механизма адаптации детей с проблемами в развитии к условиям интегрированного воспитания и обучения»
| Вид материала | Документы |
- Методические рекомендации по интегрированному обучению детей с отклонениями в развитии, 260.89kb.
- Рекомендации родителям детей с проблемами в развитии и поведении, 402.9kb.
- Анализ инновационной (экспериментальной ) деятельности оу за 2008-09 уч год, 87.95kb.
- Психологические особенности адаптации студентов к условиям обучения в вузах, 180.16kb.
- Разработка и апробация программы повышения квалификации по теме «Информационные технологии, 157.01kb.
- Методическая разработка может представлять собой, 78.78kb.
- Методические рекомендации по подготовке методической разработки. , 78.55kb.
- Групп интегрированного обучения и воспитания, специальных классов, классов интегрированного, 94.29kb.
- Совершенствование организационно-экономического механизма адаптации интегрированных, 330.23kb.
- Возрастные особенности пятиклассников и проблемы, возникающие в период адаптации, 20.51kb.
ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КРАСНОДАРСКОГО КРАЯ
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ
МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОД КРАСНОДАР
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ЦЕНТР – ДЕТСКИЙ САД №130»
350049 г. Краснодар,
ул. Олимпийская, 2,
тел.: (861)226-16-00
заведующая - Е.Н. Матвеева
О Т Ч Е Т
о результатах второго этапа реализации экспериментальной
программы муниципальной экспериментальной площадки по теме:
«РАЗРАБОТКА МЕХАНИЗМА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ К УСЛОВИЯМ ИНТЕГРИРОВАННОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ»
Научное обеспечение:
Кафедра дефектологии и специальной психологии КубГУ Краснодарского краевого института профессионального дополнительного педагогического образования, дошкольного методического центра.
Исполнители:
| Руководитель: | Е.Н. Матвеева, заведующая |
| Проектная группа: | Н.М. Куликова, заместитель заведующей, И.В. Цветкова, педагог-психолог, В.В. Плотникова, педагог-психолог, Н.С. Коваленко, учитель-дефектолог, В.В. Летвиненко, педагог-психолог, О.И. Пчелова, учитель-логопед, И.А. Пожарская, учитель-логопед, Т.А. Усова, воспитатель, Т.А. Усова, воспитатель, Л.Ю.Гончарова, воспитатель, А.Н. Чемулова, воспиттатель М.К. Гольдина, воспитатель, Н.Л. Забугина, воспитатель, Е.В. Сердюкова, воспитатель С.Ю. Кумпан, музыкальный руководитель, Т.В. Стоякина, инструктор по физической культуре, Н.М. Пронь, врач, О.А. Суворкина, старшая медсестра |
Краснодар, 2010
СОДЕРЖАНИЕ
I НАУЧНЫЙ АППАРАТ ЭКСПЕРИМЕНТА…..………………………………
II ОПИСАНИЕ ХОДА РАБОТЫ НА ВТОРОМ ЭТАПЕ ЭКСЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОСОБО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОЙ ГРУППЫ ДОУ
2.1. Организация и проведение экспериментальной работы по социальной адаптации детей в условиях интегрированной группы ДОУ…….
2.2. Характеристика экспериментальной модели интеграции дошкольников с ТНР в среду нормально развивающихся сверстников………
2.3. Характеристика программ и подходов психического развития детей в условиях интегрированной группы ДОУ……………………………………….
2.4. Методы изучения психического развития, межличностного общения и социальной адаптации детей дошкольного возраста………………………….
III РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ, ПОСЕЩАЮЩИХ ИНТЕГРИРОВАННУЮ ГРУППУ ДОУ
- . Анализ результатов исследования до начала экспериментальной работы….
3.2. Анализ результатов исследования после внедрения экспериментальной модели нтеграции………………………………………………………………..
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ…………………………………………………………………….
ЗАКЛЮЧЕНИЯ…………………………………………………………………...
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………………..
ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………...
I. НАУЧНЫЙ АППАРАТ ЭКСПЕРИМЕНТА
Объект исследования: теоретико-методологические подходы к интегрированному воспитанию и обучения.
Предметом исследования являются формы, пути, методы включения детей раннего и дошкольного возраста с разным уровнем и качественными проявлениями патологии центральной нервной системы в среду нормально развивающихся сверстников.
Исследовательские цели эксперимента:
1) система психолого-педагогического мониторинга психофизических особенностей воспитанников, охваченных системой интегрированного воспитания и обучения;
2) специальные условия интеграции детей с нарушениями функций центральной нервной системы;
3) технология использования моделей интегрированного воспитания и обучения детей с патологией центральной нервной системы;
4) программно-методическое обеспечение процесса интеграции;
5) формы и методы взаимодействия с семьей в условиях интегрированного воспитания и обучения;
6) алгоритм адаптации ребенка к условиям интегрированного воспитания и обучения;
В связи с этим поставлены следующие задачи исследования:
1) дать описательную характеристику специальных условий интегрированного воспитания и обучения детей в ДОУ в зависимости от контингента воспитанников;
2) разработать систему качественных показателей и параметров изучения психического состояния ребенка с проблемами в развитии для оценки целесообразности выбора психолого-педагогического маршрута его сопровождения;
3) разработать технологический маршрут реализации моделей интегрированного воспитания в зависимости от вида ДОУ и контингента воспитанников;
4) разработать и апробировать программно-методическое обеспечение процесса интеграции дошкольников с патологией центральной нервной системы;
5) изучить и разработать алгоритм включения семьи во взаимодействие с дошкольным образовательным учреждением;
6) разработать и апробировать алгоритм включения детей с патологией центральной системы в систему интегрированного воспитания и обучения;
7) повысить квалификацию психолого-педагогических кадров;
8) обобщить научно-практический опыт по адаптации детей к условиям интегрированного воспитания и обучения в методическом пособии;
9) популяризировать положительный результаты научно-прикладных исследований перед психолого-педагогической общественностью.
Гипотеза исследования: разработка механизма поэтапного включения детей с особыми образовательными потребностями в среду нормально развивающихся сверстников позволит объективно и эффективно регулировать процесс интеграции в ДОУ, предотвращать ее стихийную реализацию.
Для достижения поставленных целей на втором этапе эксперимента было необходимо решить следующие задачи:
2. Этап экспериментального исследования.
а) проведение констатирующего эксперимента: мониторинг психофизического развития детей старшего дошкольного возраста. Анализ полученных результатов;
б) формирующий эксперимент: реализация механизма адаптации детей с поражением центральной нервной системы к условиям интеграции;
в) контрольный эксперимент: динамическое отслеживание результатов формирующего эксперимента.
Ожидаемый результат: методические рекомендации по организации групп интегрированного воспитания и обучения, проведение семинаров, практикумов, участие в курсах повышения квалификации.
II. ОПИСАНИЕ ХОДА РАБОТЫ НА ВТОРОМ ЭТАПЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОЙ ГРУППЫ ДОУ
2.1. Организация и проведение экспериментальной работы по социальной адаптации детей в условиях интегрированной группы ДОУ
При организации экспериментального исследования в процессе интеграции дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (далее ТНР) в общество сверстников с нормальным психическим развитием (далее НПР) возникла необходимость определиться, в компетенции каких наук лежит поле исследовательской деятельности, так как столь сложный процесс не может рассматриваться линейно, односторонне.
Сам феномен ТНР подробно рассматривался в контексте специальной психологии, коррекционной педагогики и дефектологии. Развитие детей со статусом «нормального психического развития» всегда было в компетенции педагогической и возрастной психологии. Вопрос же об интеграции одних детей в среду других сам по себе достаточно многогранен, и без рассмотрения его со всех научных точек зрения носил бы природу субъективности. Взаимопроникновение наук и работы соответствующих специалистов при рассмотрении данного вопроса выглядит следующим образом:
Во время пролонгированного (календарный год) процесса интеграции (что называется полной интеграцией) в работе с детьми было задействовано достаточно много различных структур и служб.
Дефектолог работал с детьми, имеющими ТНР над повышением интеллектуального уровня, высших психических функций, коммуникативных функций, познавательной сферы, произвольности действий.
Учителя-логопеды работали с детьми, имеющими ТНР, над коррекцией звукопроизношения и общего речевого развития, а с детьми, имеющими НПР, над профилактикой речевых нарушений и предупреждением речевого регресса, вследствие возможного негативного влияния, при перекрещивании речевых полей детей с ТНР и НПР.
Психологи работали с детьми, имеющими ТНР, над развитием эмоционально-волевой сферы, выправлением личностных характеристик (коррекционной психологией) и развитием морально-нравственной сферы, с детьми же, имеющими НПР, над пропедевтикой эмоционально-волевой сферы и совершенствованием морально-нравственных качеств, а с теми и другими – над их социальной адаптацией, так как помощь в этом необходима и детям с ТНР и детям с НПР.
ТНР НПР
Педагогическая психология
Дефектология
Коррекционная
Психология
Логопедия
Педагогика
Рисунок 1. Область компетенции наук, обеспечивающих процесс интеграции
- Коррекционное направление-
Пропедевческое
- Организующее Медицинские работники следили за изменением соматического статуса всех детей, проводили работу по повышению иммунитета.
Педагоги-воспитатели совместно с психологами координировали внутренний процесс взаимодействия детей с различным статусом психического развития, отвечали за воспитание всех детей в группе, создавали в группе атмосферу комфорта, доверия и взаимоуважения всех участников эксперимента.
Музыкальный руководитель проводил занятия по развитию музыкальных способностей у детей, праздничные и досуговые мероприятия, посвященные тематическим дням, согласно годового воспитательно-образовательного плана.
Инструктор по физической культуре проводил спортивно-оздоровительные занятия.
Итак, в общем процессе совместного развития, коррекции, обучения и воспитания детей данных категорий участвовали специалисты, представляющие разные научные отрасли – психологию, педагогику, дефектологию, логопедию, медицину. Отсюда делаем вывод, что исследование с применением научного инструментария должно строиться поэтапно.
I этап. Рассмотрение особенностей развития детей:
– с ТНР – через коррекционную психологию,
– с HПP – через педагогическую психологию.
II этап. Рассмотрение процесса интеграции:
– через педагогическую и социальную психологию.
Основной исследовательский эксперимент по взаимной адаптации детей с тяжелыми речевыми нарушениями и нормальным психическим развитием дошкольного возраста в условиях интегрированной группы ДОУ проводился на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад № 130». Организация эксперимента состояла из создания окружающей обстановки и подбора соответствующего социума, определенных условий эксперимента, обеспечения программного, методического, тестирующего и коррекционного инструментария, из подбора психологической, коррекционно-педагогической, кадровой, а также научно-исследовательской базы. Эксперимент обслуживался сотрудниками ДОУ, входящими в состав экспериментально-исследовательской площадки. Все его участники работают в тесной профессиональной взаимосвязи друг с другом. В состав экспериментальной лаборатории вошли восемь педагогов: научный руководитель, заведующий ДОУ, заместитель заведующего по воспитательно-методической работе, три психолога, учитель-дефектолог, два логопеда, 5 воспитателей, музыкальный и физкультурный работники.
Групповое помещение соответствует всем нормам и требованиям, предъявляемым к проведению эксперимента.
Санитарно-гигиенический режим интегрированной группы, находящейся в обычном массовом детском саду, подчинен общему режиму учреждения. Все режимные моменты едины для детей с ТНР и НПР и соответствуют общим требованиям: гигиенические процедуры, прием пищи, сон, прогулки, отдых, занятия и игры.
Дети с ТНР и НПР в возрасте 6–7 лет, в соотношении 1:3 (5:15 человек), находятся в течение дня в едином социуме на территории одной (интегрированной) группы ДОУ (рисунок 2). Нами выдвигается, как желательное и рекомендуемое, именно такое соотношение детей. Одна треть
■ ТНР 1:3 НПРРисунок 2. Регламентируемое соотношение количества детей с ТНР и детей с НПР, посещающих интегрированную группу ДОУ.
детей с ТНР хорошо вписывается в общую массу (две трети) детей с нормальным психическим развитием, достаточно легко адаптируется и не несет, в силу малочисленности, негативного влияния на детей с НПР. А вот положительное влияние детей с НПР на детей с ТНР изначально предполагается значительным.
Итак: 1. При участии нескольких специалистов (психолог, дефектолог, логопед, педагоги-воспитатели, музыкальный и физкультурный работник и др.) в психолого-педагогической работе в условиях интеграции детей с ТНР и НПР, ведущую роль занимает психолог образования, так как он работает не только над коррекцией эмоционально-волевой сферы детей, но и над пропедевтикой в работе психических процессов детей с ТНР и НПР, над их социальной адаптацией друг к другу, над формированием комфортной психологической атмосферы внутри группы детского сада и руководит взаимодействием коллектива специалистов.
2. Организация эксперимента состоит из создания окружающей обстановки, подбора соответствующего контингента, определенных условий эксперимента, обеспечения программными, методическим, тестирующим и коррекционным инструментарием, из подбора психологической, коррекционно-педагогической, кадровой, а так же научно-исследовательской базы.
3. Соблюдение численного соотношения детей с ТПР к детям с НПР как 1:3 – видится принципиальным и необходимым условием для успешной интеграции детей с ТНР в среду детей с НПР, для позитивного взаимовлияния и отсутствия отрицательных последствий.
2.2. Характеристика экспериментальной модели интеграции дошкольников с ТНР в среду нормально развивающихся сверстников
Существовавшие до сих пор модели непосредственной интеграции дошкольников с отклонениями в развитии в единый социум касались лишь детей с сенсорными нарушениями и реализовывались в большей части путем аппаратной помощи страдающему анализатору (лингафонное оборудование, очки). С учетом того, что нарушена проводимость одного из анализаторов, но в большей мере сохранна функция переработки информации, дети, получая сопутствующую коррекционную помощь, успешно вводятся в образовательную среду для нормально развивающихся сверстников и обучаются по единой программе.
Иная задача стояла перед нами при разработке модели интеграции детей с ТНР в социум сверстников с НПР. Дети с ТНР не имеют нарушений в межанализаторных связях – у них нормальное зрение и слух, но они имеют речевые нарушения, на фоне чего у них проявляются вторичные нарушения в когнитивной сфере. Отсюда скорость и качество усвоения учебного материала у детей с ТНР существенно отличается от детей с НПР, и проблема синхронного развития познавательных процессов у тех и у других становится сложно разрешимой.
Учитывая эти аспекты, мы создали особую модель интеграции детей с ТНР в среду сверстников с НПР в условиях ДОУ. Эта модель диффузно включает в себя элементы педагогической и социальной интеграции.
В структурной основе обучающая часть эксперимента обеспечивается коррекционным и дифференциальным подходом. Фронтальные занятия для детей с особо образовательными потребностями по развитию речи, обучению грамоте, элементарным математическим представлениям, ознакомлению с художественной литературой и ознакомлению с окружающим ведет дефектолог. Он отвечает за развитие высших психических функций детей с ТНР, совершенствование их когнитивной и коммуникативной сферы. А с детьми, не имеющими проблем в психическом развитии, все те же занятия – воспитатель. За социальную адаптацию в процессе интеграции как с ТНР, так и с НПР отвечает психолог, он же работает над коррекцией и профилактикой отклонений в личностном становлении детей, их эмоционально-волевой сфере, отвечает за межличностное общение детей, а также принимает участие в процессе составления и состыковки программ для детей. В рамках экспериментальной модели проводятся совместные занятия с детьми с особыми образовательными потребностями и нормальным психическим развитием по ИЗО-деятельности: рисование, лепка, аппликация, ручной труд, а также занятия общеразвивающего плана – музыкальные и физкультурные. Совместно же проходят все режимные моменты: гигиенические процедуры, питание, отдых, сон, прогулка, свободная игровая деятельность. Это взаимонахождение и взаимодействие в едином социуме и есть поле для опытно-экспериментальных наблюдений.
Так как обучающая часть эксперимента проходит дифференцированно, а все режимные моменты совместно, мы можем говорить о подобной интеграции как о социальной. Но, учитывая, что эстетическое направление в обучении (все виды ИЗО-деятельности: лепка, рисование, аппликация, конструирование) и общеразвивающие (физкультурные и музыкальные) занятия даются для всех детей совместно, в данном эксперименте использована схема диффузного совмещения педагогической и социальной интеграции (рисунок 3).
Рисунок 3. Модель интеграции детей с ТНР в среду детей с НПР в условиях единой группы ДОУ
Итак, созданная модель направлена на успешную социальную адаптацию детей с разным уровнем психического развития в условиях интегрированной группы ДОУ, где обучающий блок проводится раздельно соответственно уровню и темпу психического развития детей, а все режимные моменты, занятия эстетического, творческого, обучающего и развивающего плана проводятся совместно, что позволяет всем детям быть погруженными в общее тематическое поле и не чувствовать социального разделения.
2.3. Характеристика программ и подходов психического развития детей в условиях интегрированной группы ДОУ
Интегрированная группа детей обучается и воспитывается по программам, каждая из которых соответствует психическому состоянию детей и подобрана для максимальной эффективности процесса психического развития детей в условиях интеграции. Сочетание программ предполагает создание оптимальных условий эффективной реабилитации и коррекции детей с проблемами и направлено на развитие эмоционально-волевой сферы, коррекции поведения, совершенствования личностных качеств и характера, на формирование мотивации к успешной учебной деятельности и совершенствованию морально-нравственных качеств детей. При подборе программ были учтены многие стратегические вопросы. В комплекс входят две стандартизированные программы:- «Детство» под авторством Т.И. Бабаева, В.И. Логинова для детей с нормальным психическим развитием;
- «Программа коррекция нарушения речи» под редакцией Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.
Сочетание программ, с одной стороны, позволяет дифференцированно учитывать возраст, уровень психического и интеллектуального развития детей, с другой – ориентировано на взаимосвязь этих программ, путем соответствия тем, понятий и материалов, которые изучают все дети, в содружественные сроки. Это позволяет всем детям быть «погруженными в тему», иметь общие интересы и темы для общения, не чувствовать изоляции и дифференцированного маркирования, подготовиться к школьному обучению.
Таким образом, общий объем материала по всем предметам, усвоенный детьми с разным уровнем психического развития, примерно одинаков. Но это только количественная сторона программ. Качественная же сторона содержит свои нормы и особенности усвоения программного материала для каждого контингента воспитанников.
Существуют некоторые психологические подходы к реализации задач воспитания и обучения детей с ТНР в старшем дошкольном возрасте по коррекции специфических отклонений в развитии познавательной деятельности воспитанников, их мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения), восполнение пробелов в элементарных знаниях, подготовка к овладению основными учебными предметами, формирование интеллектуальной активности в процессе изучения программного материала.
Реализация указанных задач строится на максимальном использовании практической деятельности детей и осуществляется благодаря организации специального психолого-педагогического подхода.
Эффективность всех лет обучения в школе в значительной мере зависит от того, насколько уже в подготовительной группе детского сада дошкольники овладевают навыками учебной работы. Поэтому с первых дней занятий большое внимание уделяется формированию правильного поведения и умению внимательно следить за ответами и действиями сверстников, по просьбе воспитателя – дополнять, исправлять и уточнять ответы товарищей, поддерживая при этом доброжелательное отношение друг к другу. Очень важно с первых дней обучения сформировать у детей интерес к занятиям, желание учиться и выполнять задание. Этому способствует внимательное отношение педагога к детям, готовность прийти на помощь, спокойный тон, поощрение малейших успехов. Успех формирует у ребенка веру в себя, стимулирует его активность. Большое значение в учебно-воспитательном процессе имеет индивидуальный подход к каждому ребенку. Продуктивность обучения детей с ТНР достигается благодаря использованию в учебно-воспитательном процессе системы специально разработанных приемов.
Психолого-педагогическая коррекция строится с учетом недоразвития структуры эмоционального и интеллектуального статуса, с учетом нейродинамических расстройств, импульсивности, слабости контроля, недостаточности отдельных корковых функций. Одной из задач является, кроме социальной адаптации детей с задержкой психического развития, работа с проблемными высшими психическими функциями, с опорой на «зону ближайшего развития»: выработка навыков и умений, привитие знаний, формирование которых было замедлено. Дети нуждаются в организации внимания и контроля, актуализации мотива деятельности. Организующая помощь предусматривает усиление речевого контроля, включение игровой ситуации, эмоциональной стимуляции. Нарушения психических функций при тяжелом речевом недоразвитии характеризуются тем, что страдает не само мышление, а его предпосылки. Поэтому в коррекции интеллектуального дефекта важно использовать решение задач на конструктивное мышление.
Естественно, индивидуальная работа – не единственно действенный подход в обучении детей с ТРН. Существует также и методика обходных путей: когда определяют более работающий анализатор, через который поступает информация, т.е., выражаясь языком нейролингвистического программирования (НЛП), определяют ведущую репрезентативную систему. Затем, учитывая наиболее «засоренный» канал, через систему обходных путей опираются при обучении на самый сохранный и продуктивный анализатор. Например, если ребенок на занятии не реагирует на замечания, не воспринимает программный материал на слух, то в коррекционном занятии будет достаточно эффективен зрительно-демонстрационный материал, яркие картины и иллюстрации. Если же слуховой и зрительный анализатор у ребенка не справляется с донесением информации, то, сохраняя заинтересованность, можно подключить тактильные ощущения и т.д.
Но возможности полной индивидуальной работы с каждым ребенком с ТРН у психолога и педагога недостаточно. Поэтому педагогу, учитывая у каждого ребенка с ТНР ведущий информационный анализатор, можно проводить работу в подгруппе с малым количеством таких детей: от 3 до 6 человек, используя в своем арсенале опору сразу на несколько анализаторов (зрительный, слуховой, тактильный, вкусовой, обонятельный).
Когда подход к подаче материала будет комплексным, каждый ребенок воспримет то, что ему ближе и удобнее воспринять: кто из зрительной картинки, кто из слухового образа, а кто из тактильных ощущений.
Комплексность в обучении детей с ТНР должна быть не линейной, а объемной. В этот объем входят несколько линий. Одна линия – опора на уровень интеллектуального развития (учет доступности подачи материала), вторая линия – опора на ведущий анализатор, третья линия – учет динамических и статических пауз и переключений, четвертая линия – поиск мотивационного стержня. По всем линиям в подаче материала необходимо работать одновременно и параллельно – для достижения их взаимопроникновения, синхронности, т.е. для повышения эффективности обучения данного контингента детей.