Программы муниципальной экспериментальной площадки по теме: «разработка механизма адаптации детей с проблемами в развитии к условиям интегрированного воспитания и обучения»
| Вид материала | Документы |
- Методические рекомендации по интегрированному обучению детей с отклонениями в развитии, 260.89kb.
- Рекомендации родителям детей с проблемами в развитии и поведении, 402.9kb.
- Анализ инновационной (экспериментальной ) деятельности оу за 2008-09 уч год, 87.95kb.
- Психологические особенности адаптации студентов к условиям обучения в вузах, 180.16kb.
- Разработка и апробация программы повышения квалификации по теме «Информационные технологии, 157.01kb.
- Методическая разработка может представлять собой, 78.78kb.
- Методические рекомендации по подготовке методической разработки. , 78.55kb.
- Групп интегрированного обучения и воспитания, специальных классов, классов интегрированного, 94.29kb.
- Совершенствование организационно-экономического механизма адаптации интегрированных, 330.23kb.
- Возрастные особенности пятиклассников и проблемы, возникающие в период адаптации, 20.51kb.
Итак, анализируя комфортность атмосферы внутри коллектива, уровень благополучия, удовлетворенности взаимоотношениями со сверстниками и умения выражать свои отношения друг к другу через разные средства, по результатам методик «Секрет» («социометрия» - Дж. Морено, Т.А. Маркова, Л.А. Пеньевская, адаптированная Т.А. Репиной), (приложение 4) и «Ребенок -детское общество» (Е.А. Панько) (приложение 5) видим, что дети с ТНР, изолированные от большого социума, не дали роста этих показателей или он был незначителен. А вот дети с ТНР, интегрированные в общество, переняли у других детей способы коммуникации и выражения собственных чувств и дали значительный рост данных показателей. Дети с НПР интегрированной и массовой группы подняли показатели со средних на высокие, соответственно те и другие. Индекс изолированности у всех групп детей на конец эксперимента был минимален, исключая детей с ТНР контрольной группы, давших его высокий показатель -30%. При исследовании совершенствования морально-нравственной сферы у детей в ходе эксперимента нас интересовала в первую очередь динамика этого совершенствования у детей с нормальным психическим развитием. Изменилось ли и, если да, то как, отношение детей с нормой к детям с особо образовательными потребностями? При лонгитюдном наблюдении за детьми с нормальным психическим развитием, посещающими интегрированную группу ДОУ, было замечено их негативное отношение к детям с ТНР в начале совместного взаимонахождения. Дети с ТНР держали себя отстраненно, замкнуто в начале пребывания в группе, что не могло не сказаться на отношении к ним окружающих. Но, в процессе ежедневных взаимокоммуникаций и системной психологической работы с целью позитивного настроя воспитателями и психологом всех детей на приятие и внимательное отношение друг к другу, ситуация к концу эксперимента изменилась. Дети не только перестали сторониться и избегать контактов со сверстниками с ТНР, а полностью включили их в свой круг интересов и общения. Несмотря на то, что в межличностном общении дети с НПР иногда брали на себя роль лидера, а дети с ТНР являлись ведомыми, все же это позитивно повлияло как на тех, так и на других. Дети с ТНР, копируя поведение, общение, взаимодействие у нормально развивающихся сверстников, исподволь приобретали навыки правильного взаимодействия в социуме, вторично увеличивая темп своего психического развития. Дети же с НПР в таком тандеме приобретали представления о разноуровневом, окружающем социуме, совершенствовали личностные характеристики путем принятия на себя роли «старшего брата», доброго и чуткого помощника. Эти дети помогали сверстникам с проблемами в развитии застегивать пуговицы на одежде, завязывать шнурки на обуви, накрывать на стол, выполнять задания педагога во время совместных занятий. У этих детей нельзя заметить усмешки при неправильном выполнении заданий и видимой явной неуклюжести детей с ТНР. В конце экспериментального исследования дети с НПР стали чутки, внимательны, всегда готовы прийти на выручку любому члену группы. Что нельзя сказать о детях с НПР из массовых групп ДОУ, так как они не имеют постоянных контактов с детьми другого уровня развития и не сориентированы на принятие подобных детей как равноправных членов своего коллектива. При исследовании морально-нравственного развития ребенка, с помощью карты Стотта, опросника по сказке Г. X. Андерсена «Девочка со спичками», (приложение 7) были получены результаты, свидетельствующие о повышении уровня проявлений морально-нравственных качеств у детей с ТНР интегрированной группы ДОУ, над детьми с ТНР изолированной группы (ГКП). Но наиболее значимым является тот факт, что уровень морально-нравственного развития повысился у детей с НПР интегрированной группы над этими же показателями у детей с НПР массовых групп ДОУ, не имеющих ежедневных контактов в разноуровневом обществе примерно 10%. (рисунок 11).  А – ТНР интегрированная группаВ – ТНР контрольная группа С – НПР интегрированная группа Д – НПР контрольная группа Рисунок 11. Показатели уровня морально-нравственных качеств дошкольников на конец эксперимента Таким образом, в ходе эксперимента по интеграции детей с ТНР в общество нормально развивающихся сверстников выявился не только скачок в их психическом развитии, приобретении ощущения психологического комфорта в разноуровневом социуме, в быстром достижении полной социальной адаптации, но и в росте морально-нравственных показателей, причем, это важно не только и не столько для детей с ТНР, сколько для детей с НПР, находящихся бок о бок с ровесниками с ТНР. Они изменили свою позицию с первоначального отторжения детей с ТНР на их полное приятие и принятие в свой круг непосредственного общения. За время работы экспериментальной площадки появились новые факты, доказывающие эффективность влияния интеграционных процессов на психическое развитие детей, их реабилитацию и социализацию. Для иллюстрации, достаточно привести пример лонгитюдного наблюдения (в течение 2-х лет) за психическим развитием ребенка с ТНР с учетом изменения окружающей (изолированной и интегрированной) социальной среды: Ребенок Юра Ж. принят в детский сад в учебном 2007 г. в консультативную группу кратковременного пребывания. Имеет диагноз: ринолалия (врожденная расщелина верхней губы и твердого неба), ОНР III уровня, неврологический статус - синдромом минимальной мозговой дисфункции. Психолого-педагогическая характеристика, на момент поступления ребенка в эту группу, гласит: Ребенок Юра Ж. имеет нормальное конституциональное сложение, причислен к третьей группе здоровья. Застенчив, малоподвижен, необщителен. Тяжело вступает в контакт со сверстниками. Отвечает на вопросы взрослых односложно. Имеет рассеянное внимание, малый объем долговременной и кратковременной памяти, затруднен процесс восприятия. Теряется в определении даже знакомых понятиях. Присутствует эмоционально-настороженный фон. Не воспринимает комичные ситуации, не улыбается. Опрятен во внешнем виде, имеет навыки самообслуживания. Хорошо выполняет несложные инструкции по невербальной деятельности. В течение года психолог увидел регрессирующие отклонения в поведенческих реакциях ребенка. Юра стал копировать поведение другого мальчика - Димы Б., посещающего эту группу, ребенка, имеющего в диагнозе задержка речевого развития ОНР III уровня с гипердинамическим синдромом. Дима крайне неуравновешен, вспыльчив, беспокоен, склонен к агрессивным поступкам, часто бывает зачинщиком потасовок, является негласным лидером микрогруппы. Дима Б. в анамнезе имеет дефицит родительского внимания (нет отца, мама мало занимается воспитанием ребенка). Воспитывает ребенка бабушка. Так же в анамнезе имеется энурез. Подверженность Юры Ж. отрицательному влиянию микрогруппы, и в частности влиянию Димы Б. стало заметно и в поведенческих проявлениях (появились паясничания и кривляния). У ребенка стал замедляться темп формирования всех высших психических, интеллектуальных и речевых функций. Одним словом, ребенок стал регрессировать. По социальному запросу (просьбе родителей), на следующий год, во избежание регресса, Юру Ж. в 2009 г. перевели в интегрированную группу, где он с четырьмя другими сверстниками с диагнозом задержка речевого развития ОНР I и ОНР II уровня находился в среде пятнадцати человек с нормальным психическим развитием. Сами родители стали усиленно заниматься с ребенком в реабилитации интеллектуального, речевого и психического статуса. Плюс к тому в семье была создана благоприятная обстановка. Смена микросоциума и отношения его к ребенку стали переломными моментами в формировании психического статуса этого ребенка. Процесс адаптации к новому обществу занял небольшой срок - около двух недель. Уже в конце октября, после этапа адаптации, у Юры резко прошел энурез, так же как и начался, что лишь подтверждает подражательный характер этого явления. Далее первые изменения заметил дефектолог, зафиксировав скачок в росте интеллектуального и речевого статуса. Психолог отметил повышение концентрации всех высших психических функций: улучшилось внимание, восприятие, память, появился элемент произвольности. Уже в середине года у ребенка сформировался эмоционально устойчивый фон: прошли вспышки агрессии, динамической расторможенности, эмоциональной лабильности. Ребенок на занятиях познавательного характера стал более усидчив, внимателен, 80% информации стало усваиваться и использоваться в активном оперировании. У Юры появились друзья и свой круг общения в группе, в который входят один ребенок с ОНР II уровня и трое детей с нормальным психическим развитием. Параллельно стали формироваться чувства дружбы и товарищества, ответственности, порядочности и корректное чувство юмора, что отметили воспитатели этой группы. Внутри микрогруппы сложился негласный закон о неприятии ужимок, «ломаний» и передразниваний окружающих, что, по мнению мальчиков, входящих в эту группу, признак младшего, чем они, возраста. Дети самостоятельно сформировали себе установку на образ взрослого мужчины. К концу года, по констатации внутреннего психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК), Юра Ж ничем не отличался от нормально развивающихся сверстников, имел хороший эмоциональный настрой на ситуацию успеха и был полностью адаптирован к окружающему социуму. Это подтвердилось и на прохождении, в конце года, ПМПК, где был снят диагноз задержка речевого развития и констатирована полная реабилитация ребенка. После выпуска из интегрированной группы ДОУ ребенок прошел собеседование на общих основаниях и был зачислен в первый класс массовой школы. В ходе анализа полученных результатов проведенного эксперимента сделаны следующие выводы: В коррекции и адаптации детей с ТНР важное влияние имеет множество факторов. Это и работа специалистов на повышение уровня интеллекта, и воздействие на развитие высших психических функций, на совершенствование эмоционально-волевой сферы, а так же на формирование нравственных представлений и коммуникативных умений. Большое значение в формировании личности играют социальные контакты, причем именно эмоциональный заряд этих контактов и формирует общий эмоциональный настрой отношения к окружающим. Важным аспектом в формировании личностных характеристик ребенка с ТНР является лабильность нервно-психического статуса, эмоционально-волевой сферы, подверженность влиянию извне. Так как ребенок не всегда может выработать свою стратегию поведения, он зачастую калькирует аналоги поведения окружающих, перенимает и подражает ближайшим окружающим, находящимся в непосредственном контакте с ним. Чаще подражаются сверстники близкие по возрасту, полу и яркости проявления поведенческих реакций. Отсюда очень важным формирующим моментом является общество, которое его окружает, т. е. под влиянием извне формируется личность ребенка с ТНР. Из социальных контактов наиболее значимыми для ребенка являются рефлексия родителей на восприятие собственного ребенка и отношение окружающего социума к нему. Это и было показано на примере изменения личности детей в условиях дифференцированной и интегрированной группах детского сада. Этот факт иллюстрирует то, что смешанная среда, с преобладанием детей с НПР, формирует правильные нравственные установки и положительные черты личности у детей с ТНР, нежели в изолированной группе детей с патологией. Причём нормально развивающиеся дети не регрессируют, так как уже имеют сформированный психоневрологический и, в большей мере, эмоционально-волевой статус и, исподволь, формируют нравственные критерии у детей с ТНР, посредством коммуникации и выполнением роли «заботливого наставника». Однако, опираясь на эмпирический опыт исследовательской и практической работы в направлении взаимоадаптации, мы пришли к выводу, что не всех детей с ТНР на сегодня можно достойно интегрировать в социум, вследствие неготовности самого общества. Нами выдвигаются противопоказания к зачислению ребенка с ТНР в интегрированную группу, это: 1. ТНР со значительным эмоциональным дисбалансом, гипердинамией, отсутствием произвольности ВПФ и дезорганизующим началом. 2. ТНР детей с педагогической запущенностью с маргинальной антисоциальной направленностью, так как возможна агрессивность и деструктивный компонент. Общие выводы и рекомендации. В свете представленной темы «Разработка механизма адаптации детей с проблемами в развитии к условиям интегрированного воспитания и обучения» и анализа полученных результатов исследования приходим к некоторым выводам:
3. Для эффективной социальной адаптации детей с ТНР предлагаемая модель может быть использована при соблюдении следующих психолого-педагогических условий: - полное обеспечение процесса интеграции дошкольников с ТНР в социум специалистами, подготовленными для участия в сопровождении такого ребенка (психолог, дефектолог, логопед, психоневролог, педагог); взаимодействие узких специалистов в процессе коррекционной и пропедевтической работы; - дифференцированность подбора дошкольников с диагнозом ТНР в условия интегрированной группы ДОУ, относительно соответствующего генеза; - учёт количественного соответствия детей в интегрированной группе ДОУ - 1:3, т.е. регламентируемая пропорция - 5:15 человек; - межличностное общение детей, ориентируемое на изменения отстраненного отношения детей с НПР к детям с ТНР в сторону полного приятия последних; - обязательная просветительская работа с родителями, педагогами и окружающими детей с ТНР людьми, воспитывающими детей, как с нормальным развитием, так и детей с ТНР. 4. Учет обязательных социально-психологических условий позволяет сформировать представление о возможности социализации детей с ТНР и их нахождения в среде сверстников с нормальным психическим развитием, об успешности интеграции детей с ТНР в массовые группы ДОУ, о ранней коррекции и адаптации детей с ТНР через межличностное общение с нормально развивающимися сверстниками. Рекомендуется начинать интеграцию дошкольников с ТНР в социум в раннем возрасте для их полной социальной адаптации, в том числе и адаптации нормально развивающихся сверстников к полиморфному социальному окружению. Но интеграция в перспективе должна проводиться с учётом реализации основных факторов ее успешности:
Заключение В настоящее время, начинающийся процесс интеграции в России подробно изучается и уже существуют практические прецеденты интеграции дошкольников с патологией в развитии в среду нормально развивающихся сверстников. Но зачастую это касается лишь детей с сенсорными нарушениями. Уникальность же данной работы состоит в том, что в ряду первых описана модель интеграции детей с ТНР в среду сверстников с нормальным психическим развитием, на основе проведенного эксперимента доказана успешность социальной адаптации детей с разным уровнем психического развития в условиях интегрированной группы ДОУ. Были исследованы особенности изменения личности детей с ТНР, зависящие от влияния мономорфного социума, состоящего из таких же, как они детей и диффузного общества, имеющего большую часть детей без патологии в психическом развитии. При факторном анализе был определён спектр позитивных воздействий, направленный на адаптацию ребёнка в интегрированной группе ДОУ. Позитивные изменения видны как у детей с ТНР, так и у детей с НПР. В итоге, был создан комплекс контролирующих и диагностических методик для сопровождения процесса интеграции дошкольников с ТНР в сообщество сверстников с НПР. В ходе проведенного исследования «психологических аспектов социальной адаптации детей с ТНР в условиях интегрированной группы ДОУ» подтвердилась гипотеза о принципиальной возможности совместного воспитания дошкольников с НПР и ТНР, с применением коррекционной и психологической помощи, в условиях интегрированных групп ДОУ. Их совместное нахождение в интегрированной группе ведёт к эффективной социальной адаптации, а затем и социализации детей с ТНР в общество сверстников с нормальным развитием и к изменению отстранённого отношения детей с нормальным психическим развитием к детям с ТНР в направлении полного приятия последних. Проектной группой под руководством И.В. Цветковой издано методическое пособие для педагогов, воспитателей, старших воспитателей МДОУ комбинированного вида «Организация специальных условий интегрированного воспитания и обучения детей с проблемами в развитии в условиях дошкольного учреждения», оптимизированы методики медико-психолого-педагогического обследования детей с особо образовательными потребностями, разработаны карты отслеживания индивидуального развития детей, развития общения детей, развития игровой деятельности. Выстроена эффективная система взаимодействия с родителями разных категорий детей. С 2010 года работает сайт ДОУ, адрес сайта ссылка скрыта, издается самостоятельный журнал ДОУ «Светлячок». Организована работа по обобщению опыта работы педагогов ДОУ и представлению его через печатную издательскую деятельность. В научном журнале «Теория и практика общественного развития» изданы статьи: «Проблемы интеграции дошкольников с особыми образовательными потребностями в коллектив нормально развивающихся детей», «Формы организации специальной психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии». Опыт работы учреждения неоднократно был успешно представлен педагогами МДОУ №130 перед профессиональными сообществами на научных и методических объединениях разного уровня: - научно-практическая конференция «Дети с ограниченными возможностями. Проблемы, находки, перспективы», доклад «Социализация и реабилитация детей в ДОУ перенесших операцию по поводу незаращения мягкого и твердого неба и верхней губы»; - районная конференция «Профессиональная компетенция педагога в планировании работы с родителями по результатам – залог повышения качества воспитательно-образовательного процесса», презентация опыта работы «Использование наглядных и практических приемов в работе с родителями на современном этапе» - педагогическая конференция «Национальная образовательная инициатива: «Наша новая школа: Пути её реализации в системе образования города», доклады: «Коррекционная направленность воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях интеграции»; «Психолого педагогическое сопровождение детей в группах кратковременного пребывания»; - педагогическая конференция «Национальная образовательная инициатива: Наша новая школа: Пути её реализации в системе образования города», доклад «Особенности инновационной деятельности ДОУ в современных условиях». В октябре 2009г. в ДОУ проводилось мероприятие для заведующих ДОУ в рамках которого, мы поделились своим опытом работы по обеспечению процесса социализации и адаптации детей с проблемами в развитии, в условиях групп кратковременного пребывания. (Приложение 9) На третьем этапе инновационной деятельности планируется провести анализ результатов исследования, в связи с этим поставлены следующие цели: 1) уточнение технологии включения детей с особыми образовательными потребностями в интеграцию; 2) технология использования моделей интегрированного воспитания и обучения детей с патологией центральной нервной системы; 3) программно-методическое обеспечение процесса интеграции; Задачи исследования: 1) разработать и апробировать программно-методическое обеспечение процесса интеграции дошкольников с патологией центральной нервной системы; 2) повысить квалификацию психолого-педагогических кадров; 3) обобщить научно-практический опыт по адаптации детей к условиям интегрированного воспитания и обучения в методическом пособии; 4) популяризировать положительный результаты научно-прикладных исследований перед психолого-педагогической общественностью. Литература
6.Диагностика и коррекция межличностного взаимодействия дошкольника со сверстниками и взрослыми. // В сб. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. - М.: Просвещение, 1989.-С. 14-17. 7.3абрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, 1995. - 69 с. 45.3амбацявичене Э.Ф. К разработке стандартизированной методики для определения уровня нормальных и аномальных детей. // Дефектология. - 1984. -№1. -С. 8.Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Просвещение, 1986. - 127 с. 50.Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - Ростов н/Д.: Изд- во «Феникс», 1997. - 480 с. 9.Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. - С-Пб.: Речь, 2001. - 37 с. Б О.Канташ Л. Социометрия в детском саду. // Дошкольное воспитание. - 1973. - №9,-С. 18-19. 10.Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие. - М: Педагогика, 1986.-78 с. 10.Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. - Минск: Университетское, 1984. - 56 с. 11.Кошелева А.Д. Как понимают дошкольники взаимодействия и взаимоотношения между сверстниками. // Дошкольное воспитание. - 1986. - №4.-С. 14-16. 12.Крайнова Л. Формирование коммуникативной активности в условиях совместной продуктивной деятельности. // Дошкольное воспитание. - 1984. - №10.-С.8-9. 13.Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль: "Академия развития", 1997. - 67 с 14.Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: 1990. - 143 с. 15.Леонгард К. Акцентуированные личности. - Киев: 1989. - 47 с. 76. 16. Леонтьев А.А. Психология общения. - М.: Смысл, 1997. - 85 с. 17.Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.: 1965. - 570 с. 78.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. // Под ред. А.Г. Рузской. - М. - Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. – 73 с. 18.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 56 с 19.Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития. // Дефектология. - 1997. - №5. - С. 3-15. С. 3-46. 20. Методические рекомендации. // Интефированное обучение детей с нарушением слуха. // Под ред. Шипициной Л.М., Назаровой Л.П. - С-Пб.: 1999.-С. 3-47. 89.Методы исследования в психологии: квазиэксперимент: Учебное пособие. //Под ред. Т.В. Корниловой. - М.: Форум; Инфра-М, 1998. - 143 с. 21. Минияров В.М. Педагогическая психология - психология воспитания.- Самара: изд-во СамГПУ, 2002. - 169 с. 22.Морено Дж. Социометрия. М.: 1958. -318 с. 93.Морозова Е.И. Индивидуальные особенности адаптации детей к яслям. //Дефектология.- 2001. -№3.- С. 53-61. 23.Мухина B.C. Детская психология. - М.: 1985. - 272 с. 24. Надежина Р.Г. Игра и взаимоотношения детей. // Дошкольное воспитание. - 1964. -№4.-С. 16-18.
57.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М.: Просвещение, 1995.-231 с. 58.Фишман М.Н. Электрофизиологический анализ функционального состояния мозга детей с трудностями в обучении. // Дефектология. - 1997. -№5.-С. 14-19. 59. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. // Под. ред. В.К. Котырло.-М.: Педагогика, 1987. - 71 с. 60. Чистякова М.И. Психогимнастика.-М.: Просвещение, 1995.-204 с.
62. Шипицына Л.М., К. ван Рейсвейк. Навстречу друг другу: пути интеграции. -С-Пб.: 1998.- 130 с. 63.Шипицына Л.М. Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России. // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. -С-Пб.: 1996.-С. 19-30. 64.Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. «Детство пресс», - С-Пб.: 1998. - 384 с. 65.Шипицына Л.М., Иванов Е.С, Асикритов В.Н. Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта. - С-Пб.: 1996.-342 с. 66.Шмаков С.А. Игры - шутки, игры - минутки. - М.: Новая школа, 1993. -196 с. 67.Шмелев А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигмы анализа данных. Вопр. психологии. - 1982. - №5. - С. 36-46. 68.Щербакова Е. Пути формирования взаимоотношений в игре. // Дошкольное воспитание. - 1981. -№3. - С. 12-15. 69.Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978. - 276 с. |