Тезисы докладов
| Вид материала | Тезисы |
- Тезисы докладов, 3726.96kb.
- Тезисы докладов, 4952.24kb.
- Тезисы докладов, 1225.64kb.
- Правила оформления тезисов докладов Тезисы докладов предоставляются в электронном виде, 22.59kb.
- «Симпозиум по ядерной химии высоких энергий», 1692.86kb.
- Требования к тезисам докладов, 16.83kb.
- Тезисы докладов научно-практической, 6653.64kb.
- Тезисы докладов 1 Межвузовская научно -практическая конференция студентов и молодых, 100.64kb.
- Тезисы докладов и заявки на участие, 104.97kb.
- Тезисы докладов, принятые Оргкомитетом для опубликования в Материалах форума, 788.61kb.
печский университет
Кафедра славянской филологии
культурная столица европы
Международная ассоциация преподавателей русского языка и литературы
Венгерская Ассоциация преподавателей русского языка и литературы
«Русский язык в культурной столице Европы-2010.»
МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ
Венгрия, Печ, 15-17 апреля 2010 г.
Тезисы докладов
И.Н.Авилкина (Россия, Омск)
ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Для увеличения конкурентоспособности нашей страны в мире нужны высококвалифицированные специалисты с высшим образованием, стремящиеся к профессиональному развитию в течение всей своей жизни, способные разрешать проблемные ситуации и принимать самостоятельные ответственные решения в условиях неопределенности быстроменяющегося мира, что объясняет особые требования к системе высшего профессионального образования.
Необходимость изменений в высшем образовании диктуется объективной ситуацией формирования единого европейского образовательного пространства и накладывает определенные обязательства на нашу страну в плане подготовки выпускников технического вуза, которая должна быть реализована в логике единых требований, и содействия профессиональному развитию будущих специалистов в течение всей жизни.
В связи с этим, вопрос: «Каким образом усовершенствовать методические формы учебного процесса, способствующие развитию информационно-коммуникативной мобильности будущих специалистов?» становится актуальным.
Рассмотрим понятия мобильность и информационно-коммуникативную мобильность, которые на наш взгляд являются способными двигать вперед систему высшего профессионального образования, исходя из того, что для инновационной экономики нужны новые способы добывания знаний.
Справочные издания толкуют «мобильность» как «отлаженность (mobilis- подвижный), подвижность, способность к быстрому передвижению, действию». Информационно-коммуникативная мобильность может рассматриваться как категория, регулирующая систему отношений человека к самому себе, природному и социальному миру. Одной из задач развития информационно-коммуникативной мобильности является оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуаций возникающих на занятиях по иностранному языку.
Формирование информационно-коммуникативной мобильности при решении учебных задач на занятиях по французскому языку предполагает освоение и выполнение следующих видов деятельности:
- Умение понимать задания в разных формулировках;
- Находить требуемую информацию в различных источниках;
- Систематизировать информацию по заданным признакам;
- Составлять по тексту схему, таблицу, conte rendu, resume
- Умение извлекать определенную информацию из услышанного;
- Определять, кому адресована информация, в чем ее скрытый смысл;
- Аргументировать собственные высказывания;
- Находить ошибки в получаемой информации, исправлять их, вычленять главное и др.
- Умение распознавать отношение говорящего к предмету разговора, его настроение.
На основании этого можно предположить, что развитие информационно-коммуникативной мобильности будущих специалистов будет способствовать: адаптации в условиях профессиональной деятельности; личностной и профессиональной самореализации; продолжению профессионального образования через всю жизнь.
Й.Айдукович (Сербия, Белград)
РЕЧЕВАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК ПРЕДМЕТ КОНТАКТОЛОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКОГРАФИИ
Одной из существенных проблем лингвистической контактологии является лексикографирование речевой коммуникации монолингвов, билингвов и полилингвов. В работах западных и российских контактологов лексикографическому описанию языковых контактов уделяется мало внимания. Необходимо отметить, что значительных успехов в данной области добилась белградско-загребская контактологическая школа (она особенно интенсивно развивается с 1986 по 2004 гг.). Кроме того, следует учесть, что лексикографирование контактологических явлений – очень большая и трудоемкая работа, и, что изучение контактологических процессов в речевой коммуникации подразумевает создание метаязыка описания. В настоящем докладе мы рассмотрим основные методики, применяемые для разработки лексикографического описания контактологических единиц разных уровней речи (на материале русского и сербского языков). Наше описание основано на системе структурно-типологических соответствий контактирующих языков.
Л.А.Аладжикова (Россия, Владикавказ)
ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ПРЕФИКСАЛЬНОМУ СЛОВООБРАЗОВАНИЮ РУССКОГО ГАГОЛА ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
Сложность морфологического состава и семантической структуры глагольного слова требует хорошо продуманной стратегии обучения, стратегии, которая логически последовательно вела бы иностранных учащихся подготовительного отделения к более глубокому и прочному осознанию лексико-грамматической семантики и морфологической структуры русского глагола, закономерностей его употребления в составе словосочетания, предложения и связного высказывания.
Важно определить и обосновать, с учетом системного характера языка как объекта усвоения, на каком этапе обучения в процессе осознания семантики и структуры глагола естественно возникает потребность и необходимость актуализировать глагольные приставки, и сосредоточить внимание учащихся на них.Нельзя игнорировать весьма высокую продуктивность префиксации глаголов. Диапазон сочетаемости русских приставок достаточно широк и колеблется в пределах от минимальной сочетаемости с 1-2 приставками до 18. При этом средняя сочетаемость равна примерно 9-10 приставкам. А это означает, что изучение 22 приставок по силе воздействия на темпы прироста словарного запаса иностранных студентов эквивалентно девяти- или десятикратному сокращению объема материала для пословного заучивания.
Само собой разумеется, что все приставки в полном объеме своих значений не могут быть усвоены на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному. Но даже если система приставочного словообразования глагола будет изучена лишь частично, хотя бы на 50%, то и в этом случае количество подлежащих заучиванию слов сократится в 5 раз и во столько же раз увеличится объем усвоенной глагольной лексики.
Изучение глагольных приставок нельзя ограничивать теми семантико-грамматическими изменениями, которые связаны с преобразованием лексической и грамматической семантики самого глагола, так как эти преобразования теснейшим образом влияют на валентность глагола, на возможности его сочетаемости с другими зависимыми от него словами.
Поэтому одной из важных дидактических задач изучения приставочного словообразования глаголов следует считать формирование первоначальных навыков устанавливать зависимость между семантической глагольной приставки и типом глагольного управления. Значимость этого аспекта работы над приставками непосредственно вытекает из того, что зона действия закономерностей связи семантики приставок с типом управления не ограничивается глагольно-именными словосочетаниями. Последнее можно проиллюстрировать следующими примерами:
Входить-куда? (во что?) – вход-куда? (во что?)
Выходить-откуда? (из чего?) – выход-откуда? (из чего?)
Все это дает основание говорить о том, что изучение русских приставок с точки зрения влияния их семантики на тип глагольного управления представляет собой один из важных аспектов усвоения нерусскими учащимися таких сложных закономерностей строя русского языка, как глагольного управления, а через него и управления в целом.
Н.П.Андрюшина (Россия, Москва)
РОССИЙСКАЯ СИСТЕМА ТЕСТИРОВАНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ И МЕЖДУНАРОДНОЕ ЯЗЫКОВОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
История тестирования по русскому языку как иностранному (РКИ) сравнительно коротка: система уровней владения языком разработана в начале 90-х годов, прошла апробацию в середине 90-х годов и начала распространяться в качестве инструмента измерения в конце 90-х годов. В настоящее время выделяется 6 уровней владения русским языком: элементарный, базовый, первый, второй, третий и четвертый. Такая иерархия, соответствует многим европейским системам тестирования, в частности, рекомендуемой Советом Европы шестиуровневой системе, описанной в «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком» (Страсбург, 2003), что наводит на мысль об отражении в системе тестового контроля языковых универсалий.
При сравнении национальных систем тестирования нельзя не учитывать, что каждый язык обладает структурными особенностями, поэтому сопоставление уровневых систем различных языков имеет важное значение, поскольку помогает выявить и зафиксировать наиболее релевантные, с точки зрения преподавания иностранцам, языковые элементы и способствует интеграции национальных систем тестирования в общемировое образовательное пространство, формируя последнее.
Как Российская, так и европейская система уровней владения иностранным языком, представленная в материалах Совета Европы, могут использоваться а) для сертификационного тестирования; б) для организации и корректировки этапов обучения иностранным языкам; в) для самоконтроля иностранных граждан при изучении языка. Европейская система описывается в основном с точки зрения коммуникативных умений иностранных граждан, с минимальной конкретизацией языкового материала, подлежащего обязательному усвоению. Такой принцип представления системы вполне оправдан, поскольку описание предназначено для различных языков. Однако нельзя не отметить, что часть дескрипторов в описании уровней отсутствует (или потому, что их трудно сформулировать, или потому что их просто пока не создали). В этой связи российским специалистам в области тестирования по РКИ необходимо провести тщательное описание языкового материала и скорректировать требования к речевым умениям, чтобы не только интегрироваться в европейскую систему, но и принять участие в ее дальнейшей разработке.
В качестве примера одного из направлений такой работы приведем следующее наблюдение: в содержании дескрипторов допускаются слишком очевидные нарушения пропорции в распределении языкового материала по уровням. Например, в описании дескриптора «Заметки, записки, бланки» (проверка навыков письменной речи) материал уровней В2, С1, С2 идентичен уровню В1 («Может написать записки с короткой важной информацией друзьям, …»). Невозможно представить себе, чтобы навыки письма иностранца, который владеет самыми простыми элементами делового стиля, не отличались от навыков иностранца, который находится на уровне профессионального владения языком. Наличие ссылки на предыдущий (на предыдущие) уровень может означать, что в данном аспекте не выявлена специфика уровня. Совместная разработка этого вопроса могла бы быть весьма плодотворной.
Таким образом, детальный сравнительный анализ описаний иерархических систем различных языков помогает обнаружить и осознать недоработки и просчеты, допущенные их разработчиками. Описание уровней и европейской, и Российской систем нуждается в дальнейших уточнениях и совершенствовании. Сравнительный анализ описаний иерархических систем различных языков, несомненно, поможет сближению концепций их описания, выработке общего терминологического аппарата.
Э.Архангельская (Латвия, Рига)
СУФФИКСЫ СУБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ
В освоении русского языка как иностранного будущими переводчиками важное место занимает словообразование. Словообразование, с одной стороны, является одним из важных условий пополнения словарного запаса языка. Для переводчиков, и особенно для тех, кто осваивает письменный перевод, осознание словообразовательных связей и системы словообразования в целом чрезвычайно важно еще и потому, что для понимания переводимых текстов существенным моментом является умение прогнозировать семантику производных слов, чувствовать их стилистические нюансы.
С другой стороны, в фактах словообразования нередко проявляются особенности национального характера. В большой степени, как известно, это относится к суффиксам субъективной оценки, которые как выразители семантических и стилистических нюансов (нередко – крайних) являются ярким свидетельством открытости русских в проявлении эмоций - русской эмоциональности. Перевод таких фраз, как: Кто-то потрогал меня за плечо - я посмотрел: какая-то несчастнейшая старушонка глядела на меня, морщась от жалостных слёз [И. Бунин] или Доля ты! – русская долюшка женская! Вряд ли труднее сыскать [Н.Некрасов] - представляет немалую трудность, особенно для тех, кто только входит в сферу межкультурной коммуникации.
Русские имена собственные с подобными суффиксами представляют неменьшую трудность в освоении русского языка как иностранного и русской культуры. Начинающие переводчики не всегда осознают семантико-стилистические различия между формами Анна – Анечка - Аннушка, которые нередко вызывают не только непонимание, но и растерянность. Однако системное освоение таких форм - лишь этап в понимании суффиксов субъективной оценки. Для будущих переводчиков чрезвычайно важны те ментальные особенности, которые эти формы предполагают. Ну, Олюшка, ну, милая! ... Не огорчайся, душенька, не убивайся так... [А. Потехин] Говорят, дочка их, Аннушка, уж так рыдала, так убивалась... [Б.Васильев].
Эти факты, отражающие «важную черту русской народной философии, которая считает, что человек заслуживает жалости, и поощряет смирение и сострадание» (A.Вежбицкая), осваиваются в курсе функционального словообразования, а впоследствии в курсе межкультурной коммуникации становятся иллюстрацией определенных черт русского национального характера, проявляющихся в языке. Тот факт, что в аудитории сидят не филологи, а будущие переводчики с русским языком как иностранным, а также ограниченность объема часов, требует рационального выстраивания программы и наполнения ее языковым материалом. Подобный материал разработан в Балтийской международной академии (Рига) в профессиональной бакалаврской программе «Письменный и устный перевод».
В.Б.Бакула (Россия, Мурманск)
ДИАЛОГ КУЛЬТУР В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ: История переводов Библии на саамский язык
Первые случаи принятия христианства лопарями Кольского полуострова отмечены еще в начале XIV века.
Большую роль в христианизации саамов играли монастыри. Непосредственное отношение к саамам имели прежде всего монастыри Соловецкий, Кирилло-Белозерский и со второй четверти XVI века Печенгский. В меньшей мере, но также распространяли свое влияние на саамов и монахи Рождественско-Сергиева (80-е годы XVI века), Антоние-Сийского, Воскресенско-Истринского и Крестного монастырей. Деятельность монахов развивалась в двух направлениях: первое – приобретение земельных и рыболовно-промысловых угодий и организация их промышленного освоения; второе – проповедь христианства и организация богослужебных пунктов (построение храмов и часовен), что также было направлено к усилению экономического влияния монастырей.
Около 1532 года начинается массовое обращение саамов в православие, которое проводили Соловецкие монахи Феодорит и Трифон. Трифону принадлежат первые переводы молитв на саамский язык.
Ко второй половине XV века относится начало христианизации терских лопарей. В 1536 году происходит крещение лопарей на востоке. Во второй половине XVI века христианство распространяется в северо-восточной части Кольского полуострова.
Попытки перевода на лопарский язык книг духовного содержания были сделаны в русской Лапландии только в XIX веке, что связано с интенсивным изучением языка Кольских саамов. Перевод Евангелия от Матфея на один из кольско-саамских диалектов в конце XIX века выполнен ученым-лингвистом А.Генетцем. В 1879 году этот перевод, а также образцы текстов трех диалектов саамов Кольского полуострова были опубликованы в венгерском журнале. В 1884 году в г.Архангельске появился перевод на саамский язык Евангелия от Матфея, сделанный русским священником Щеколдиным /Господа мiй Jисуса Христа Пась Евангелiе Матвеесть. Саме киле. Архангельск, 1884/. Переводы Библии и литературы духовного содержания на диалекты кольских саамов появились и в конце XX века.
Таким образом, процесс христианизации саамов Кольского полуострова проходил неравномерно, однако к началу XVIII века он завершился. С самого начала распространения христианства среди саамов церковники осознавали значение родного языка, который они стремились усвоить и на который пытались перевести молитвы. Позже стали переводиться книги духовного содержания, главы Библии. Однако полностью Библия хотя бы на одном из диалектов Кольских саамов переведена не была. В настоящее время необходимость такого перевода Библии остается актуальной.
М.Баласанян (Грузия, Ахалцихе), И.Курдадзе (Грузия, Ахалцихе)
НОВЕЙШИЕ МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО В ВУЗЕ
Высшая школа в Грузии накопила большой опыт в сфере научного управления учебно-воспитательной работы. В этом опыте есть много ценного и значимого, которое мы должны творчески подогнать под современную деятельность, а потом развить и усовершенствовать.
В последние годы учительская общественность всё чаще слышит и говорит о новых методах преподавания, о новых технологиях в школьном обучении. Если традиционные методы предполагают активную роль учителя, а учащиеся пассивны на уроке, ибо они являются выполнителями воли учителями, то новые подходы в обучении ориентированы на личности ученика, с учётом его запросов, интересов. Нет ни диктата, ни авторитарности. Весь процесс обучения нацелен на то, чтобы создать ученику условия, когда он максимально раскроется перед окружающими. Современный учитель не должен ограничиваться передачей материала, предусмотренного программой, он должен активно участвовать в выборе методов обучения, должен пересмотреть традиционную модель собственного поведения, стать интерактивным.
Как показали результаты проведённого нами опроса учителей в общественных школах №1, 2, 3, 5, 6 г. Ахалцихе (Грузия, Самцхе-Джавахетский регион), 88% опрошенных учителей одним из основных факторов, влияющих на формирование у учащихся познавательных интересов, является применение современных методов активизации учебной деятельности учащихся.
Таким образом, полученные нами результаты (в опросе участвовало 398 учителей) свидетельствуют о том, что имеет место достаточно адекватная оценка стоящих перед учителем задач по активизации познавательной деятельности учащихся.
Так, вся суть процесса формирования творческих навыков будущих учителей в ходе изучения общественных наук состоит в творческом применении преподавателями инновационных методов с определением основного из них при раскрытии каждой конкретной темы в зависимости от её материала и специфики.
Инновационные занятия представляют собой проблемные ситуации, то есть ситуации вызывающие у учащихся затруднение, путь преодоления которого следует творчеки искать. Затруднения в заданиях, включающих проблемные ситуации, обусловлены наличием противоречия или несогласованности либо во внутренней структуре подобного задания, либо в системных связях данной структуры с другими явлениями языка, а также внеязыковой действительностью.
Приведём несколько заданий по русскому языку указанного рода.
1) Почему существуют непроизносимые согласные? В чём их «секрет»? Выберите из следующих слов те, в которых содержится непроизносимый согласный: солнце, опасный, вестник, праздник, устный, грустный, словесный.
Ответ: Если в сочетании из трёх или более согласных два соседних близких по качеству, то они как бы «мешают» друг другу и один из них не произносится. К свойствам, которые мешают согласным «ужиться», относятся способ образования (щелевые, взрывные) и место образования (губные, зубные, заднеязычные). В [дн] оба звука переднеязычные и взрывные – одно из них выпадает в произношении.
2) Можно ли определить число знаков препинания при однородных членах предложения по формуле X = п – 1 (где X – число запятых , а п – число однородных членов?)
Ответ: Нельзя. Однородные члены предложения, например, могут быть объединены в пары путём союза, и в этом случае перед и запятая не ставиться.
3) Исследовательские задания: Слово в системе языка.
Задание: что вы знаете о слове красный? Посмотрите на данное слово с позиции всего многообразия тематики курса «Русский язык», подберите синонимы к этому слову. Постройте схему, отражающую его системные связи в языке, и заполните её конкретным языковым материалом.
Тематическая группа
Словообразование Красный (цвет) Синонимы
Другие значения слова красный
А.Л.Бердичевский (Австрия, Вена)
ТЕХНОЛОГИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ СРЕДСТВАМИ РУССКОГО ЯЗЫКА
В связи с культурообразующей концепцией обучения иностранным языкам в настоящее время наблюдается отход от абсолютизации коммуникативного подхода и чисто коммуникативной компетенции как конечной цели обучения, в качестве которой выступает сейчас не только и не столько коммуникативная, сколько социальная (межкультурная) компетенция. Поэтому конечной целью подготовки специалиста на современном этапе является формирование его межкультурной компетенции, развивающей у него новое культурное сознание - способность при контактах с другой культурой понять иной образ жизни, иные ценности, по-иному подойти к своим ценностям и отказаться от существующих стереотипов и предубеждений, а также служащей улучшению понимания между представителями контактирующих культур.
Переход к межкультурному образованию требует изменения всей системы обучения иностранному языку, ибо нельзя, изменив цели системы, оставить без изменения все остальные её компоненты: содержание, методы, средства и формы обучения. В особой мере это относится к разработке средств - учебников русского языка нового поколения.
В качестве компонентов содержания межкультурное образование включает различные факты культуры: языковой, прагматический, исторический, эстетический, этический, стереотипный, рефлексивный, реализующиеся в процессе текстовой деятельности на иностранном языке, и предусматривает формирование следующих межкультурных умений:
- в восприятии фактов культуры
- в раскрытии значений понятий и действий в межкультурной ситуации
- в сравнении культур
- в собственном активном действии в условиях межкультурной ситуации.
В докладе рассматривается структура и содержание национального варианта межкультурного учебника русского языка и приводятся примеры практической реализации предложенной концепции в опубликованных автором межкультурных учебниках:
- базовой культуры личности: Россия в диалоге культур. М., Флинта-Наука 2004, Bratislava 2005.
- интерактивной тренировки: Вдвоём всё-таки лучше! E. WEBER Verlag, Eisenstadt 2006
- межкультурной адаптации: Видеокурс «Почему это произошло