Тезисы докладов
| Вид материала | Тезисы |
- Тезисы докладов, 3726.96kb.
- Тезисы докладов, 4952.24kb.
- Тезисы докладов, 1225.64kb.
- Правила оформления тезисов докладов Тезисы докладов предоставляются в электронном виде, 22.59kb.
- «Симпозиум по ядерной химии высоких энергий», 1692.86kb.
- Требования к тезисам докладов, 16.83kb.
- Тезисы докладов научно-практической, 6653.64kb.
- Тезисы докладов 1 Межвузовская научно -практическая конференция студентов и молодых, 100.64kb.
- Тезисы докладов и заявки на участие, 104.97kb.
- Тезисы докладов, принятые Оргкомитетом для опубликования в Материалах форума, 788.61kb.
М.Н.Бондарчук, А.В.Колчанова (Украина, Киев)
ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ НЕФИЛОЛОГОВ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ПРОФИЛЯ
Выделение понятия «нефилологи естественнонаучного профиля» стало важным этапом в развитии теории и практики преподавания РКИ, поскольку впервые на базе функционально-коммуникативной лингводидактической модели языка была решена задача обеспечения учебного процесса обучения основных категорий иностранных учащихся в соответствии с их профилем обучения.
В настоящее время современные методисты на психологическом, когнитивном, профессиональном, инженерном и лингвистическом уровнях обосновано доказали необходимость выделения при обучении русскому языку иностранных учащихся инженерного профиля.
Одной из задач преподавателя-русиста в техническом вузе является изучение сфер профессионального общения будущих инженеров и в первую очередь - учебно-научной сферы.
Принцип активной коммуникации положен в основу созданных на кафедре филологических и естественных дисциплин Национального авиационного университета учебных пособий, цель которых – помочь иностранным студентам овладеть необходимым минимумом семантико-синтаксических конструкций специальных текстов, терминологической лексикой, выработать у них навыки и умения чтения научных текстов в учебно-научной сфере.
Основные требования, предъявляемые к учебному пособию, таковы:
а) обеспечивать на высоком научно-методическом уровне формирование знаний, навыков и умений в соответствии с программой по РКИ;
б) формировать способности студентов осуществлять учебно-познавательную деятельность на русском языке на 1 курсе нефилологических вузов;
в) учитывать образовательный уровень студентов;
г) способствовать мотивации обучения;
д) формировать навыки и умения самостоятельной работы студентов.
Психологической основой пособий являются личностно-ориентированный и коммуникативно-деятельностный подходы.
Личностно-ориентированный и коммуникативно-деятельностный подходы взаимосвязаны и взаимообусловлены, поскольку каждый студент должен видеть прямую связь между тем, что он изучает на занятиях по русскому языку и тем, что он должен делать в реальном общении, то есть тем, как он может удовлетворить свои коммуникативные потребности.
В качестве текстового материала пособий выступают неадаптированные учебные тексты профильного характера – научно-технические или научно-гуманитарные, которые отражают типовые черты языка учебников по специальным дисциплинам. Это объясняется тем, что студенты первых курсов, как правило, не работают с учебниками по узкой специальности, а изучают материалы курсов, углубляющих знания общеобразовательных дисциплин (например, курс физики для инженеров).
Создание учебно-методических пособий, учитывающих принцип профильности в отборе и организации учебного материала, позволяет облегчить иностранным студентам грамматически правильно строить предложение, воспроизводить содержание научного текста, овладеть такими видами речевой деятельности, как чтение и говорение, расширить рамки учебно-профессионального общения.
А.Борбей (Венгрия , Печ)
ПЕРВОНАЧАЛНОЕ ЗНАЧЕНИЕ И ПОЛЬСКО-РУССКАЯ МЕЖЪЯЗЫКОВАЯ ПОЛИСЕМИЯ
В польском и русском языках множество слов, соответствующих друг другу по каким-либо фонетическим правилам. Так называемая межъязыковая полисемия и омонимия свидетельствуют о возникших в семантическом содержании различиях этих слов в эпоху самостоятельного развития отдельных славянских языков.
Такие слова могут иметь частично или полностью разные значения, а в редких случаях даже могут являться антонимами друг другу. Т.е. некоторые слова, хотя они и подобны, теперь носят в себе различие семантического содержания (например, ср. русск. диван и пол. dywan – ковер). Мой доклад посвящен представлению таких случаев полисемии, когда значение русского слово хоть и изменилось, но в некоторых случаях оно может употребляться в том же смысле, что и его польский эквивалент
Слова ухо – ucho, дом – dom, нос – nos, брат – brat совпадают как по внешнему виду, так и по значению. Поэтому они сейчас нас не интересуют.
Более интересны нам такие слова, как например, русское слово час, которое в своем современном первичном значении («промежуток времени, равный 60 минутам», Ожегов, однако, в толковом словаре Ушакова и Даля в качестве первичного значения от слова час приводится «время, пора, срок») имеет другой смысл, нежели польское czas («время»). Однако есть устойчивые выражения в русском языке со словом час, обозначающие пору, время. Например, «всему свой час»; «делу время, потехе час» (пословица, со значением «всему свое время», Ушаков), и также слово сейчас («в это время»). Оно обозначает время и в таких выражениях как час пик, или час пробуждения.
По-видимому, в современном русском языке у этого слова первичное значение заменилось другим, однако, оно до наших дней может использоваться и в том же значении, как его польский эквивалент, хоть и реже. Это же наблюдается и в следующем случае: польское слово kwiat («цветок») и русск. слово цвет тоже историко-лингвистически связаны, но второе слово приобрело другое первичное значение, тогда как старое-первое значение остается устаревшим вторичным значением («цветок»). Однако, семантическое содержание этих двух слов совпадает в таких выражениях как kwiat społeczeństwa – цвет общества (в венгерском языке: vminek a színe-java/színe-virága, szín-цвет, javа – лучшая часть чего-л., virág – цветок), покраснеть как маков цвет или весенний цвет (т.е. «весеннее цветение»).
Есть такие случаи однако, когда исходный мотив при номинации перед сегодняшним русскоговорящим лицом остается скрытым. Вместо устаревшего русского слова скора в современном языке употребляется шкура («сырая кожа»). Ему соответствует польский эквивалент skóra, однако оно имеет свои отпечатки в русском языке, и даже если слово когда-то совсем вытеснялось из языкового узуса, после него остается другое слово с таким же корнем: скорняк, свидетельствующее об этимоне этого слова. Это профессия явно связано с обработкой шкуры, но слово становилось демотивированным.
Я намерена представить основные случаи польско-русских полисемий и такие выражения, в которых наблюдается исходное значение слова (или части слова).
Н.В. Боронникова (Россия, Пермь)
«ОТРИЦАТЕЛЬНЫЙ ЯЗЫКОВОЙ МАТЕРИАЛ» КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ИЗБЫТОЧНОСТИ ЯЗЫКОВОЙ СИСТЕМЫ
Под «отрицательным языковым материалом» Л.В. Щерба понимал ошибки, возникающие в речи детей в процессе усвоения ими родного языка, в речи иностранцев, приступающих к освоению системы чужого языка, в устной неподготовленной речи носителей языка и т.п. Они, как правило, появляются вследствие невыработанности или нетвердости норм и играют огромную роль в ходе анализа процесса освоения языка (см. Щерба, 1974).
При классификации ошибок в речи иностранцев принято выделять две группы: 1) ошибки произвольные, непредсказуемые, или несистемные, которые могут появиться как в речи на родном, так и в речи на иностранном языке. Они обычно вызваны забывчивостью, усталостью, возбужденным состоянием и т.п.; 2) ошибки предсказуемые, или системные, которые называют ошибками переходного периода языковой компетенции (см. Шевнин, 2003: 18-19).
В качестве причины ошибок второго типа называют чаще всего интерференцию, однако немаловажным фактором, влияющим на освоение второго языка, являются и внутриструктурные ошибки, причиной которых является «гипергенерализация» правил иностранного языка, или неправильно выведенные аналогии. Порождаемые при этом аналогии не характерны ни для родного, ни для иностранного языков. Гипергенерализация обусловлена недостаточным уровнем компетенции в иностранном языке. Однако гипергенерализация правил как источник ошибок, на наш взгляд, вызвана не только недостатками в обучении иностранному языку, ее возможность заложена в самой системе языка.
Язык как средство общения какого-либо языкового коллектива подвержен изменениям. Как отмечают, С.А. Бурлак и С.А. Старостин, изменчивость – это универсальное свойство языка, причина языковых изменений вытекает из самого определения языка как информационного кода, обеспечивающего взаимопонимание людей. Для адекватной передачи информации язык должен обладать существенным свойством языкового кода – избыточностью (см. Бурлак, Старостин, 2001: 7). В процессе передачи языка от поколения к поколению происходит некоторая переинтерпретация его свойств, разновременные элементы могут сохраняться в языковой системе, приобретая статус основного и дополнительного. Наличие в языке множества исторических пластов делает его «перегруженным» аномальными элементами, «несистемными», с позиции синхронии.
Избыточность языковой системы оказывается причиной многочисленных ошибок при обучении иностранному языку, причем, наиболее труднопреодолимой. В докладе будут рассматриваться ошибки, вызванные внутренними особенностями языковой системы, в условиях искусственного билингвизма. В качестве материала исследования будут проанализированы письменные тексты студентов-англичан и китайцев на русском языке.
А.З. Брацки (Польша, Гданьск)
ИЗУЧЕНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ПРОЦЕССА МУЛЬТИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ СЛАВИСТИКИ
Данная статья являет собой попытку представить специфику усваивания русского языка гданьскими студентами-славистами. Отличительная черта этого процесса – изначальный нулевой уровень знаний русского языка (согласно программе – второго славянского языка, изучаемого только со второго курса) в ситуации, когда избранный первый славянский язык (сербский или хорватский, изучаемый с первого курса) усвоен уже на базовом уровне. Столкновение нескольких языковых норм, изучаемых параллельно на разном уровне (на первом и/или втором курсе: лекторат современного западноевропейского языка, латынь, описательная грамматика польского языка, церковнославянский язык) приводит к проявлениям смешанных признаков своеобразного билингвизма и диглоссии.
Анализ в статье проводится на таких уровнях соотношений: первый славянский язык (сербский или хорватский) – второй славянский язык (русский), польский (родной) язык – русский язык (второй славянский), польский и все вышеуказанные иностранные языки – русский язык. Целью анализа является определение уровня влияния на русский язык (изучаемый с нулевого уровня и в ограничённом количестве пар) родного и всех языков, изучаемых в школьный период, а также языков, предвиденных в процессе обучения на славистике. Объект анализа – это языковое поведение, проявляющееся в устных и письменных ответах второ- и третьекурсников кафедры славистики, которые выбрали русский язык как второй славянский.
Предлагаемую публикацию можно рассматривать как продолжение исследований, представленных в статье Русский язык как второй иностранный, изучаемый польскими студентами-славистами, предложенной на международной конференции „Русистика 2008. Язык, коммуникация, литература, культура” (Шумен, 17-18 октября 2008 г.). Вышеупомянутый текст являл собой попытку дать характеристику самого курса обучения русскому языку на кафедре славистики в Гданьске в течение последнего десятилетия с перспективы преподавательской практики. В свою очередь предлагаемая статья отходит от прямого анализа конструкции надёжной программы обучения русскому языку в описанных выше условиях в направлении определения причин и природы интерференционных процессов в соотношении: русский язык – польский (родной) и другие (иностранные) языки. К тексту приложены примеры письменных и устных ответов на русском языке студентов-славистов; анализированный материал дополнен тематической библиографией.
Л.Н.Бродовская (Россия, Казань)
ПРЕПОДАВАНИЕ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН ИНОСТРАННЫМ СТУДЕНТАМ В РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: ТРАНСДИСЦИПЛИНАРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ И МЕТАЯЗЫКОВЫЕ ПРАКТИКИ
Одна из заглавных проблем, которая возникает в ходе организации учебного процесса для иностранных учащихся, – наряду с их социокультурной адаптацией – заключается в разрешении апорий, связанных с восприятием и освоением доминирующих в учебных программах высшей школы России образов истории, включая историю литературы и интеллектуального движения, а равно определённого набора социально-политических идей и концепций.
В этой проблеме позволительно выделить два уровня: «универсальный» и «локальный». Общезначимый характер придаёт ей такое системообразующее свойство исторического знания, как этноцентризм. Последний явственно обнаруживает себя именно в учебной и энциклопедической литературе, где «своя» история идеализируется на фоне «других» историй. На это накладывается специфика современного российского социогуманитарного комплекса, какой – особенно в своей официозной версии – являет собой амальгаму разноречивых дискурсивных формаций, пронизанных «токами» постимперского синдрома.
Поэтому представляется, что в ходе реализации гуманитарных учебных программ в иностранной аудитории должна быть мобилизована трансдисциплинарная интеграционная модель, предполагающая активное использование в ходе преподавания конкретной дисциплины различных социогуманитарных парадигм в модусе критического социального познания. Речь идёт о критической интерпретации образов и тем, позволяющей соотнести их учебный «субстрат» с позициями как иных «национальных» наук, так и с условными матрицами «мировой» науки. Основным инструментом такой интерпретации выступает – по необходимости – русский язык, который попадает в ситуацию метаязыковых упражнений, сравнительно сопоставительных операций, потребных для решения возникающих в этом процессе логико-семантических и семиотических вопросов.
Полноценное владение иностранной речью и обретение умения мыслить на иностранном языке не представляется возможным без рецепции понятий, какие выражаются словами или словосочетаниями этого языка. Поэтому проблеме слова как выраженного понятия целесообразно уделять повышенное внимание в ходе изучения с иностранными студентами всех социогуманитарных, а не только собственно филологических дисциплин. Сегодня проблему «переплыва» гуманитарных идей и понятий из одной национальной историографии в другую значительно облегчается тем обстоятельством, что после фундаментальных общественных перемен конца 80 – начала 90-х годов в восточно-европейском регионе в масштабах всей мировой науки складывается ситуация теоретического взаимопонимания и «дополнительности» относительно интерпретации смыслов того ядра категорий, который используется для описания как статических, так и динамических сторон истории, общества и его интеллектуальной сферы. Разумеется, такая «взаимопереводимость» понятий является необходимым, но ещё недостаточным условием неполитизированного и неидеологизированного – насколько это, конечно, вообще возможно – выстраивания гуманитарных педагогических практик среди студентов иностранцев. Решающую роль здесь играет фигура педагога, его учебные и гуманитарные интенции. Похоже, в работе с иностранцами актуализируется добрая старая аристотелевская педагогическая идея «золотой середины».
И. С. Бродт (Россия, Санкт-Петербург)
РУССКАЯ УСТНАЯ БЫТОВАЯ СПОНТАННАЯ РЕЧЬ НА ЗАНЯТИЯХ ПО АУДИРОВАНИЮ В ИНОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ
Проблемы восприятия и распознавания устной спонтанной русской речи иноязычной аудиторией требуют пристального и настойчивого внимания. Каждый преподаватель РКИ сталкивается с ситуацией, когда студенты, хорошо понимающие речь преподавателя на занятиях, оказываются беспомощными на улице, в ситуации естественной речи, в условиях непосредственного общения с носителями языка. Коммуникативные неудачи вызываются чаще всего не недостаточным знанием лексики, а неумением ориентироваться в обилии присущих спонтанной речи самоперебивов, самокоррекции, хезитационных пауз, имеющих звуковое или лексическое заполнение. Большие трудности для понимания создает также присущее русской разговорной речи произнесение говорящими редуцированных форм , например::драсьти (здравствуйте) или щас(сейчас)..И нелишним будет вспомнить, что для успешной коммуникации изучающему иностранный язык необходимо иметь возможность слушать и учиться понимать звучащие тексты различных типов (диалоги, полилоги и монологи), произносимые мужскими, женскими и детскими голосами.
Обучение аудированию осуществляется, как правило, на текстах, записанных либо в лингафонных лабораториях, либо на материалах кино- и телефонограмм, в которых звуковые материалы представляют собой приближенные к произносительному идеалу записи, что-то вроде художественного чтения, где легко вычленяются синтагмы, определяются практически все типы ИК, голоса говорящих не накладываются друг на друга, а фоновый шум не заглушает часть текста. Такой материал на начальном этапе обучения (до достижения базового уровня) необходим, но уже недостаточно эффективен на базовом уровне, не говоря уже о последующих. В связи со всем вышеизложенным представляется интересным в процессе обучения аудированию на продвинутых этапах использовать материалы звукового корпуса живой русской речи, создаваемого в настоящее время в институте филологических исследований СПбГУ, на факультете филологии и искусств. Например, звукозаписи лингвистически сбалансированного монологического материала – записи, выполненные в условиях определенных коммуникативных сценариев (чтение, пересказ текста, описание картинки и т.п.) –, либо звукозаписи диалогической и полилогической речи носителей русского языка в течение одного или нескольких дней (реальная спонтанная речь).
М.М.Ваджибов (Россия, Дагестан, Каспийск)
О РУССКОЙ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЕ ДАГЕСТАНСКИХ СТУДЕНТОВ
1. На территории Республики Дагестан проживают более 30 наций и национальностей. В роли языка межнационального общения выступает русский язык, один из государственных языков в Стране гор, который выполняет и роль языка образования.
2. Русская речевая культура дагестанских студентов в основном носит маргинальный характер, что объясняется большим притоком в последние годы сельского населения в города Республики в поисках работы, а также с миграционными процессами, которые коснулись всего бывшего Советского Союза. Ведь многие дагестанцы проживали в кавказских и среднеазиатских республиках, ныне являющихся независимыми государствами. Поэтому урбанизация и миграция не полностью вытесняют местные многоязыковые культурные традиции.
3. В русской речи дагестанских студентов наличествуют регионализмы из автохтонных языков, международные слова и корни из европейских и азиатских языков. Это связано: а) с геополитическим положением, языковыми контактами и поликультурностью дагестанского общества; б) с тем, что исторически происходило влияние на дагестанские языки персидского, арабского, тюркских языков, а также проникновение в дагестанскую русскую речь слов из европейских языков через посредство русского литературного языка; в) со средним школьным образованием, при получении которого будущие студенты заранее усвоили определенное количество интернационализмов.
4. Речевая культура дагестанских студентов из года в год падает. Таково положение, на наш взгляд, не только в отдельно взятой республике, но и во всей стране. Так называемая демократизация общества и языка приводит к либерализации, которая многими взрослыми носителями языковой культуры воспринимается как вульгаризация. Для речи студенческой молодежи характерна жаргонизация, которую большинство молодых людей рассматривает как веление времени. В действительности этому способствуют и и окружающая среда, и СМИ, и Интернет, и пр.
5. Особенностью дагестанской русской речевой культуры является и то, что в зависимости от окружения и ситуации молодые люди пользуются разным арсеналом слов. То грубое, агрессивное, что свойственно обычной речи юноши, он не реализует в присутствии взрослых, женщин и детей. Кроме того, студент, употребляя те или иные специфические слова, вербальной речью «выдает» свою принадлежность к определенной социальной среде. Это может быть религия, спорт, искусство, политика, техника, компьютеризация и пр.
6. С гендерной точки зрения, речь дагестанских девушек можно считать культурной, т.к. она не засорена нелитературными словами. Речь же юношей при общении между собой не может быть интересной, констуктивной, если она не насыщена жаргонными выражениями, а иногда обсценизмами и инвективой. Речевое взаимодействие может быть результативным только при условии соблюдения конкретных по-дагестански неписаных законов общения на русском языке. Для девушек-студенток типичными являются Вы-общение и вежливость, а для юношей-студентов – Ты-общение и предполагаемая речевая грубость.
7. Многие студенты или одновременно, или последовательно получают два образования. Являясь в основном билингвами, а также полилингвами, дагестанские студенты, приобретая навыки будущих специалистов, обогащают свою речь профессионализмами, которые очень необходимы для компетентной коммуникации.
8. Несмотря на все позитивное и негативное, налицо интернационализация и адаптация к новым условиям русской студенческой речевой культуры в Республике. Дагестан, которая отличается от речи других российских регионов специфическим произношением, которое характеризует дагестанские языки.
М.Ванхала-Анишевски (Финляндия, Ювяскюля)
«МОЗАИКА» КАК ПРИМЕР РУССКОЯЗЫЧНОЙ ИММИГРАНТСКОЙ ПРЕССЫ В ФИНЛНЯДИИ
В Финляндии живет свыше 40 000 носителей русского языка, которые прибывали в страну в течение длительного времени. Последнюю «волну» составляют иммигранты, прибывшие после перестройки, т.е. после 1990-х годов. Русская диаспора в Финляндии, как и в любой другой стране, имеет свои организации и информационные источники, которые являются огромным ресурсом для иммигрантов. Изначальная цель, например, этнической прессы может заключаться именно в информировании и удовлетворении специфических потребностей определенной группы иммигрантов. Через свои средства массовой информации (СМИ) они, с одной стороны, получают на своем родном языке культурные и политические новости о родине, о стране исхода. Далее, пресса помогает поддерживать контакты с соотечественниками, своей культурой и родным языком и тем самым формирует у иммигрантов чувства общности, принадлежности к русскому обществу со свойственной ей жизненной средой. С другой стороны, СМИ на родном для иммигрантов языке ускоряют их адаптацию в новых условиях жизни, представляя через медиапрессу необходимую для этого информацию: поэтому иммигранты получают на родном языке сведения о событиях, законах, услугах и т.п. принимающей страны. Иммигрантские СМИ содержат много практической информации о социальных и юридических правилах и практиках официальных институтов принимающего общества. И это, в свою очередь, содействует не только сохранению идентичности, но и созданию плодотворной основы для интеграции в принимающее общество. на первых стадиях после переезда в страну возможность получить информацию на родном языке играет большую роль, так как иммигрант, может не знать языка принимающего общества. К тому же, стиль представления информации может быть чуждим для представителя другой культуры.
Одним экземпляром русскоязычной прессы в Финляндии является журнал «Мозаика», который с 2004 года издается Средней части Финляндии в городе Ювяскюля. Журнал выходит 5-6 раз в год и финансируется частично городом Ювяскюля. Журнал представляет собой орган одноименной гражданской организации «Мозаика», которая основа в 2003 году совместными усилиями иммигрантов и финнов. Деятельность этой организации направлена не только на развитие интеграции иммигрантов, но и на укрепление диалога между ними и коренными жителями страны. Основным видом деятельности организации является издание журнала «Мозаика», который выходит как в сетевом, так и печатном виде. Так как «Мозаика» распространяется в Средней части Финляндии, она стремится включить всех людей в информационные процессы данного региона. Этот журнал бесплатный и все его материалы печатаются на финском и русском языках. Иногда печатаются материалы и на языках других иммигрантских групп, например, на языке дари, родном языке афганцев. В данном сообщении мы рассматриваем, как журнал «Мозаика» учитывает русскоязычных читателей, на какой спектр интересов русскоязычного населения он ориентируется, какую роль при этом играют проблемы адаптации и какие проблемы имеются у иммигрантов в Финляндии.
Т.В.Винниченко (Россия, Архангельск)
ИНОЯЗЫЧНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ В «СЛОВАРЕ ИСТОРИЧЕСКИХ АНТРОПОНИМОВ ПОДВИНЬЯ»
Для составления сводного словаря русских фамилий и детального рассмотрения вопроса об образовании фамилий необходимо лексикографирование фамилий отдельных территорий, ибо антропонимическая система языка складывалась из частных систем регионального характера. Антропонимия одного из крупнейших регионов России – Архангельской области - до последнего времени не привлекала внимания исследователей. Причиной тому отсутствие опубликованного свода памятников письменности и недостаточная разработанность теоретических основ лексикографирования онимов.
Период XVI-XVIII вв. занимает важное место в истории развития русской антропонимической системы, так как в это время наблюдается отказ от официального употребления прозвищных имен, становление фамилии как антропонимической категории, постепенная замена разнообразных структур при официальном именовании лица на трехчленную формулу именования.
Материал «Словаря исторических антропонимов Подвинья», над составлением которого работает Лаборатория лингвокультурологии Поморского университета, ограничен личными именами, прозвищами и фамильными прозваниями, бытовавшими в XVI-XVIII вв. на территории Подвинья и зафиксированными памятниками деловой письменности той эпохи, которые в связи со своеобразием истории региона отражают антропонимическую картину всей России. Не могли не отразиться на антропосистеме контакты с народами-соседями неславянского происхождения.
Среди заимствований выделяется группа собственно заимствованных имен, т.е. донором в данном случае выступает инородная антропосистема (как правило, это имена тюркского происхождения: Мансур, Рахман, Шалим) и имена, ставшие таковыми в языке-реципиенте, т.е. из языка-донора заимствовался апеллятив (Суббота, Казарин, Ратман, Шабур). Мотивы наречения именами второй группы понятны: обстоятельства рождения ребенка (Суббота), место рождения или место постоянного проживания или указание на происхождение (Казарин). И если имя Суббота могло быть дано ребенку при рождении, то прозвищные имена, указывающие на место рождения/проживания (Кострома, Колежма, Онега) или этнические особенности человека (Корела) скорее давались взрослому (при смене места жительства, при найме на работу в другую местность и т.п.). Свидетельство тому частотность употребления таких имен в наемных книгах, а также частое употребление их в функции второго имени, прозвища: на посаде двор подле Тренки Корелы (Сотная 1593 г.).
Преобладают заимствования из тюркских языков: Рахманко, Рахманин, Казарин, Шабур, Сабура, Мансурка, Шалимко (6 ЛИ). В основе имени Ратман ср.-н.-нем. слово ratman – член муниципалитета (Фасмер III:447). ЛИ Корела фин. происхождения, это отэтнонимическое образование.
Заимствованные ЛИ адаптируются в языке-реципиенте, что проявляется в образовании модификатов: Мансурка, Казаринко, Рахманин. А также в образовании фонетических вариантов: Рохманин, Карела, Мансур и Манцур, Шабур и Сабур. Все заимствованные ЛИ послужили основой для образования фамильных прозваний и закрепились в качестве современных фамилий, бытующих на Севере России: Сабуров, Шабуров, Мансуров, Манцуров, Корелин, Корельский, Карелин, Корелов, Рахманинов, Казарин, Шалимов, Суботин.
Н.В.Габдреева (Россия, Казань)
СЛАБЫЕ ЭКВИВАЛЕНТЫ В ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ: ДИАХРОНИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Общеизвестно, что типология эквивалентов базируется на степени адекватности плана содержания и плана выражения межъязыковых соответствий. Лексические коррелятивы в переводах, их характер и способы передачи безэквивалентной лексики изучены и описаны мэтрами теории перевода и современными исследователями (А.В.Федоров, В.Г.Гак, Б.Томашевский, Я.И. Рецкер, М.К. Голованивская, В.С. Виноградов). Особый интерес из-за неоднородности состава и слабой изученности, на наш взгляд, представляют единицы, которые можно отнести к разряду слабых эквивалентов. Но поскольку пласт этих образований весьма обширен и генетически неоднороден, оговоримся, что речь в докладе пойдет о синкретичных единицах, которые занимают промежуточное положение между 1) заимствованиями и 2) ложными эквивалентами, или, как их принято называть, “ложными друзьями переводчика”. Эти слова, иноязычные по своей природе, являющиеся результатом длительного функционирования в русском языке, находятся на различных этапах продвижения от первого ко второму. При заимствовании на раннем, начальном этапе наблюдается практически полное совпадение лексического значения прототипа в языке-источнике и коррелятивной единицы в языке-рецепторе (boulevard- бульвар, pomade–помада, camisole– камзол, plan– плaн, minister– министр и др.) однако неодинаковая подвижность значений коррелятивных слов в разных языках может привести на каком -то историческом этапе к образованию ложных друзей переводчика, каковыми являются, например современные французские и русские: ragout –рагу, pédant.– педант, postillon –почтальон.
Рассматриваемые нами слабые эквиваленты занимают промежуточное положение между этими двумя крайностями и в разной степени ( для каждого слова) совмещают в себе некоторые признаки тех и других единиц. Так, от заимствований они сохраняют форму – во всех двуязычных словарях приводятся коррелятивные формы, которые относятся к постоянным соответствиям без каких-либо лексических вариантов: parterre партер, brunette – брюнетка, parc – парк, parfumeur – парфюмер, commisaire– комиссар и др. Что же касается лексического значения, что, собственно, и позволяет отнести эти лексемы к слабым эквивалентам, оно совпадает частично, сегментарно. В докладе рассматривается история французско-русских соответствий на материале разновременных переводов французской литературы ( brunette - брюнетка, parc- парк, parfumeur- парфюмер и др.)
Можно выделить следующие процессы, которые способствовали образованию слабых эквивалентов:
редукция у заимствованного слова одной из периферийных сем в русском языке при ее сохранении в языке -источнике;
- перераспределение сем у слова в языке-рецепторе, которое в некоторых случаях ведет к лакунарности.
Таким образом, рассмотренные слабые эквиваленты, которые сформировались в результате неодинаковых исторических изменений значений коррелятивных слов в разных языках, лишь частично передают лексическое значение прототипа и эвентуально могут быть использованы в практике перевода.
Д.З.Гоциридзе (Грузия, Тбилиси)
М.В.Арошидзе (Грузия, Батуми)
ПЕРЕВОД И АРХЕОЛОГИЯ ЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ
Осознанное достижение цели невозможно без планирования деятельности - без продуманной “стратегии” и эффективной “тактики”.
Успешная коммуникативная стратегия исходит из тех или иных коммуникативных постулатов, которые демонстрируют условия успешной коммуникации. В любой речевой ситуации обязательным будет, например, постулат осмысленности кода, его одинаковой для адресанта и адресата значимости. Коммуникативная тактика - это конкретная реализация стратегии, это совокупность действий, выполняемых нами в той или иной последовательности, которые реализуют/не реализуют коммуникативную стратегию и подчиняются/не подчиняются тем или иным правилам.
В процессе перевода особую роль выполняют скрытые возможности языкового воздействия, связанные с внутриязыковой аксиологией и обнаруживаемые лишь экспериментальным путем.
Изучение этноязыкового сознания стимулировало создание ассоциативных словарей отдельных языков, отражающих синхронный срез языкового коннотативного поля. Подобные монолингвальные словари позволяют выявить смысловые значения, возникающие на периферии языкового сознания.
Значения, зафиксированные в ассоциативных словарях, отражают не только языковые, но и речевые (текстовые) значения, обнаруживающие тенденцию проникновения в языковую систему.
Ассоциативные словари отражают речевое своеобразие различных социальных групп и социальных слоев населения и содержат в большинстве случаев оценочный элемент значения, что делает подобную информацию особенно важной для переводческой деятельности.
Находясь на пересечении двух культур, переводчик зачастую нуждается в объективной информационной базе, отражающей сдвиги в области языкового сознания.
Кросс-ассоциативный словарь русского и грузинского языков разрабатывается нами с целью создания конкретной информационной базы, позволяющей соотнести соответствующие этноязыковые картины мира.
Динамическая система эквивалентностей, базирующаяся на кросс- ассоциативных исследованиях, устанавливает не только межъязыковые соответствия, но и межкультурные.
Ассоциативные значения тесно связаны с реализацией конкретных коммуникативных стратегий, что дает возможность проследить глубинные процессы языкового сознания.
Л.Г.Громова (Россия, Тверь)
«ПОДВОДНЫЕ КАМНИ» НА ПУТИ К УСПЕШНОМУ ПЕРЕВОДУ
В обучении переводу мы исходим из коммуникативной теории перевода, поэтому при выполнении перевода перед студентами ставится коммуникативная задача, и каждый текст рассматривается как результат коммуникативных намерений отправителя информации. Нами предпринята попытка определить и проанализировать трудности, которые возникают при создании успешного письменного перевода различных аутентичных текстов студентами из Финляндии.
Одной из характеристик групп студентов, с которыми приходится работать является гетерогенность, так как совместно с финнами занимаются и дети иммигрантов из России, для которых русский является родным или языком домашнего общения.
Отмечается тот факт, что языковая и речевая компетенция указанных групп студентов значительно отличается. Характерной особенностью большинства русскоязычных студентов является асимметричность развития умений устной и письменной речи. При хороших умениях устной речи, обширном запасе слов (правда, в основном, в бытовой сфере общения) студенты имеют большие пробелы в знании русской грамматики, часто не имеют представления о стилевых различиях речи. Финские студенты, изучавшие русский язык в школе и гимназии систематически, зачастую имеют лучшую подготовку по письменной речи, лучше работают над ошибками, добиваются лучших результатов при создании перевода.
Анализ ошибок, допускаемых студентами при письменном переводе, позволяет сделать вывод о недостаточном уровне сформированности языковой и речевой компетенции как у финноязычных, так и русскоязычных студентов. Наблюдаются грамматические, лексические, стилистические и орфографические ошибки. Происхождение ошибок, с одной стороны, связано с языковой интерференцией, с другой стороны, с недостаточным уровнем сформированности языковой, речевой и социокультурной компетенций, обеспечивающих полноценную коммуникацию.
Влияние родного языка в переводах финнов достаточно часто проявляется на грамматическом уровне в определении рода имён существительных; на синтаксическом уровне в глагольном управлении, в нехарактерном для русского языка порядке слов; на лексическом уровне встречается дословный перевод слов и выражений с финского. Отсутствие специальных форм будущего времени в финском языке приводит к выражению значений данной категории посредством форм настоящего времени. Для русскоязычных студентов характерны стилистические вкрапления из разговорной речи. При написании слов, оформлении окончаний глаголов и падежных окончаний часто нарушаются правила русской орфографии.
В отдельную группу следует отнести ошибки, связанные с культурными различиями во взаимодействующих языках и их обозначением, а также с номинацией реалий, отсутствующих в русской действительности, т.е. опознанием лексических лакун.
Перевод как особая интеллектуальная деятельность требует от переводчика отличного знания родного и иностранного языка, культуры, включая понимание и знание современных реалий жизни и культурных различий c точки зрения взаимодействия культур.
A.Дитрих (Турция, Анкара)
ПРАСЛАВЯНСКИЙ И СТАРОСЛАВЯНСКИЙ ЯЗЫКИ И ИХ ВАЖНОСТЬ ПРИ ОБУЧЕНИИ СЛАВЯНСКИМ ЯЗЫКАМ
Значение старославянского языка при обучении славянских языков велико. Изучение старославянского языка играет очень важную роль в процессе полного и глубокого понимания грамматики всех славянских языков. Сходство грамматических характеристик славянских языков проявляется в однотипности системы склонения и спряжения, в единстве способов словообразования и структуры простого и сложного предложений.
Старославянский язык возник на основе диалектов южной группы славянских языков, к которой из современных славянских языков принадлежат болгарский, сербский, македонский языки. Одновременно с этим он начал распространяться и на территории, где теперь говорят на чешском, словацком и польском языках, которые в свою очередь принадлежат к западной группе славянских языков. А к концу X века он распространяется и на восточнославянскую территорию, населенную предками нынешних русских, белорусов, украинцев. В те времена различия между славянскими языками были ещё невелики, поэтому старославянский язык мог претендовать на роль общеславянского литературного языка и был понятен всем славянам. Поэтому, вполне естественно наблюдать взаимодействие этих языков и всех славянских языков на всем протяжении своей многовековой языковой истории.
В этой работе я попытаюсь показать, как праславянский и старославянский языки влияют на грамматику славянских языков.
Т.И.Евменова. (Россия, Санкт-Петербург)
Олимпиада как способ активизации интереса к изучению русского языка как иностранного
Изучение русского языка, формирование речевых знаний и умений, развитие страноведческой компетенции студентов-иностранцев происходит не только на учебных занятиях, но и во внеаудиторное время. Одним из наиболее эффективных способов активизации интереса к изучению русского языка как иностранного является олимпиада. Наши выводы основываются на наблюдениях, полученных в процессе проведения Международной студенческой олимпиады «Предпринимательство и менеджмент», секция «Коммуникация в профессиональной сфере (русский язык как иностранный)».
Попытаемся определить основные направления формирования познавательного интереса и мотивации к учению в процессе привлечения студентов к участию в олимпиаде:
- усиление мотивации к изучению русского языка как иностранного за счет внутренних и внешних мотивов-стимулов: стремление к победе в конкурсе, посвященном владению навыками профессиональной коммуникации, может служить отличным стимулом к учению;
- принцип состязательности, являющийся сущностью любой олимпиады, чрезвычайно привлекателен для молодых людей студенческого возраста;
- создание условий для формирования новых более эффективных форм мотивации: участие в олимпиаде поддерживает стремление к самоактуализации («мотив роста» по А. Маслоу), самовыражению и самопознанию;
- интенсификация умственной деятельности обучаемого, так как во время выполнения конкурсных заданий от студентов требуется наиболее эффективно использовать навыки и умения для достижения результата;
- учет возрастных возможностей и интересов участников олимпиады, прежде всего студентов экономических специальностей;
- «эмоциональное соучастие» ( по И.Ю. Шехтеру), так работа проходит преимущественно в форме деловых игр и решения проблемных ситуаций на материале общенаучных и специальных текстов.
И.Н.Ефименко (Россия, Омск,)
Профессионально-ориентированные формы учебной деятельности студентов технического вуза.
Сформированность теоретического сознания и мышления выпускника вуза лежит в основе целеполагания учебной деятельности и соответствует требованиям современного образовательного контекста, направленного на повышение конкурентоспособности обучаемого. При оценке степени владения иностранным языком, на наш взгляд, необходимо учитывать не только наличие определенных навыков конкретного вида речевой деятельности, но и уровень сформированности иноязычного сознания и мышления. Иноязычное сознание и мышление являются не только основополагающими для актуализации компетенции межкультурного общения, но и критерием результативности процесса обучения иностранному языку. Их недооценка приводит к тому, что наши выпускники, хорошо владея иностранным языком, попав в ситуацию реального общения, не умеют и не могут реализовать речевые навыки. Это объясняется тем, что в ходе образовательного процесса учебная деятельность обучаемого материализовалась в виде определенных языковых знаний (грамматическая структура языка, лексический запас) и речевых умений: читать, писать, переводить и даже говорить (имеется ввиду подготовленная речь). Однако не произошло интериоризации учебного действия, в ходе которой у обучаемого формируются необходимые для общения психологические новообразования: интуиция, потребность и мотив общения, установка и цель общения и т.д.
Процесс интериоризации учебной деятельности очень сложный. С одной стороны, необходимо обеспечить ситуации реального (мотивированного) употребления языка, с другой стороны, организовать языковой тренинг в виде упражнений, формирующих конкретные речевые навыки. Преодоление этого противоречия возможно при создании методических целесообразных условий, обеспечивающих соответствующую коммуникативную тренировку в ситуациях аутентичного применения иностранного языка в образовательном процессе, что в свою очередь, вызывает «расширение» первичного языкового «Я» обучаемого, т.е. развивает собственно-языковую культуру мышления и речи. Организационные формы учебной деятельности студентов должны обеспечивать их речевое взаимодействие.
Взаимодействие в учебной деятельности рассматривается как необходимая социальная природа учебного поведения. Под речевым взаимодействием нами понимается иноязычное общение с целью вовлечения обучаемого в управление своей учебной деятельностью, что способствует формированию профессионально-ориентированных навыков.
Как показывает отечественная и зарубежная практика очень важно уметь работать с коллективом и в коллективе. Такие формы организации учебной деятельности как работа в парах, малых группах, презентация подготовленного материала перед группой направлены на развитие не только речевых навыков и умений, но носят и профессионально-ориентированный характер. Не секрет, что самым главным на занятии для преподавателя является ответ студента, характеризующий степень глубины проработанности и усвоенности им изучаемого материала и практически не уделяется внимание развитию практических профессионально-ориентированных навыков будущего специалиста.
Е.А. Журавлева (Казахстан, Астана)
РУССКИЙ ЯЗЫК В СМИ КАЗАХСТАНА
В Казахстане газетные тексты на русском языке осуществляют коммуникацию, в которой отправители и получатели информации – это носители русского языка как родного и как неродного, имеющие длительные совместные социокультурные традиции и в силу длительности совместного проживания и общения, обладающие приблизительно одинаковой лексической базой. Казахстанские СМИ характеризуют русский язык, функционирующий в условиях контакта с казахским языком, и имеют коммуникативное различие, воплощающееся в пространстве текста по-разному: в заголовках, в введении фактографических данных, в содержании материала и в самой последовательности развертывания информации. Наибольший интерес, несомненно, представляет сама информация, поскольку в нее в большей или меньшей степени включаются лексические единицы другого языка.
Анализ газетных текстов показывает, что происходит расширение лексической системы русского языка, функционирующего и развивающегося вне территории исконного распространения, и этот процесс происходит за счет двух источников: 1) актуализации слов русского языка для передачи реалий современной действительности Казахстана и создание лексических единиц от русских корней по моделям русского языка; 2) заимствования лексических единиц из казахского языка, или посредством казахского языка, для заполнения лакун, связанных с отсутствием определенных понятий и реалий в русском языке и русской культуре, необходимых для осуществления коммуникации в социокультурном пространстве Казахстана.
Автор как языковая личность использует язык, отражающий ценностные для человека приоритеты, в нашем случае социально-культурные приоритеты казахстанского общества. Таким образом, автор текста выступает как конкретный человек, принадлежащий определенному социуму и выражающий идеалы страны и эпохи. Создаваемый текст (мы ориентируемся, прежде всего, на публицистические тексты, тексты средств массовой информации) отражает динамизм экстралингвистической действительности и множественность точек зрения на нее.
Национально-культурной спецификой маркированы регионализмы, их количество проанализировано нами в СМИ. Так, согласно проведенным с помощью компьютерной техники подсчетам, осуществленным нами на материале русскоязычной прессы, выборочно представляющей юг, север и центральный регион Казахстана, количество собственно регионализмов на 10.000 русских слов в среднем составляет 5,9%, то есть от 500 до 700 слов. Квотная выборка была осуществлена за периоды середины 90-х годов, 2000 и 2001 годов и 2006 года. Частотность употребления заимствованных лексических единиц способствует их скорейшему освоению в русском языке Казахстана, ими изобилуют устные и письменные тексты. Все это связано с тем, что базовых знаний, изначально заложенных в лексической системе и рассчитанных на коммуникацию в России, оказывается недостаточно для осуществления адекватной коммуникации в ситуации дву- и полилингвизма.
Итак, определенный корпус слов и выражений казахского языка, как будто чуждых русской речи, принадлежащих другой культуре, тем не менее органично входит в русскую речь и отражает особенности народного восприятия окружающего мира и его ценностей, и в целом специфику картины мира русских, проживающих в Казахстане. Данные единицы сознательно вносятся в текст, поскольку имеют высокую концентрацию национально-культурного фона и отражают социально-политические и экономические реалии страны.
А.Е.Жусупов (Казахстан, Рудный)
ОЦЕНОЧНАЯ ЭНАНТИОСЕМИЯ И АМБИВАЛЕНТНО-ОЦЕНОЧНЫЕ ОБРАЗОВАНИЯ (на материале казахского языка)
В докладе будут обсуждаться оценочная энантиосемия и амбивалентно-оценочные образования. Оценочная энантиосемия возникает при регулярном употреблении слова с противоположным оценочным знаком, что находит отражение в словарях. Практически каждая единица с узуально фиксированным знаком оценки содержит потенциальную возможность его замены в процессе коммуникации, что используется при достижении прагматической цели эмотивного воздействия на получателя речи.
Амбивалентно-оценочное образование отражает нарушение оценочной сочетаемости в оппозиции: [слово - контекст], т.е. узуальная оценка лексической единицы вступает в конфликт с противоположным оценочным зарядом контекста. Лишь при наличии «смещенного» контекста можно вообще говорить об амбивалентной оценке на уровне слова. Амбивалетно-оценочные образования лексического уровня характеризуются разнонаправленностью оценок.
В докладе будет представлена данная проблема в сравнении с казахским языком, будут приведены кокретные языковые факты (на материале казахского языка). Возможности применения двух языковых категории в руссуком и казахском языках будут проиллюстрированы на материале автора доклада.
О.Н. Иванищева (Россия, Мурманск)
РУССКИЙ ЯЗЫК В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ БАРЕНЦРЕГИОНА
Баренцрегион занимает ту часть Европы, которая находится за Полярным кругом. Мурманская область является его частью. Один из основных факторов успешного функционирования Баренцсотрудничества и региона в целом, по мнению создателей концепции регионального строительства, заключается в формировании образов общей северной идентичности, межнационального чувства объединения, так как в числе несомненных признаков кризисных тенденций процесса глобализации входит, по мнению учёных, «кризис идентичности» (М. Кастельс). Признаком такого кризиса является в том числе потеря родного языка. В СССР в русском общественном сознании укоренился стереотип, согласно которому в стране достаточно владеть только одним языком ― русским.
В рамках нашего исследования представляется актуальной идея региональной идентичности, которая понимается как осознание человеком принадлежности к общности людей, отграниченной от других определенными территориально-административными границами, что может быть рассмотрено как высокая степень адаптации к данному месту. В докладе будет рассмотрена роль русского языка в этом процессе, происходящем в приграничном северном регионе.
В последние десятилетия население Мурманской области, под влиянием экономических и миграционных обстоятельств, подвергается их дестабилизационному воздействию. Важно, что наличие разных этнических групп и их сосуществование на территории Кольского Севера создает дополнительные условия для формирования региональной идентичности. В настоящем исследовании проводилось анкетирование представителей этнических групп Мурманской области, позволяющее дать анализ доминантных социальных, коммуникативных и лингвистических факторов. социокультурное антропонимическое измерение в пространстве данной языковой личности: анализу подвергнется информация о том, какие имена дают / планируют дать опрашиваемые своим детям, какова этимология этих имен. Первоначальные наблюдения показывают, что имя, зафиксированное в паспорте у лица данной национальности, зачастую в общении заменяется на русское. Факты русификации подтверждаются и другими социолингвистическими методами. Как показывает анализ, на территории такого приграничного региона, как Мурманская область, существует несколько типов ситуаций: ситуации компактного и дисперсного проживания носителей разных языков и культур, но для большинства населения характерен русскоязычный монолингвизм (невладение языком своего этноса). В Мурманской области самой многочисленной национальностью по-прежнему остаются русские. Это обстоятельство влияет на положение и коренного малочисленного народа Крайнего Севера – саами (лопари). По опросу 1785 года все лопари-мужчины и 70% женщин владели русским языком (разговорной речью). Лопари знали многие русские песни, сказки, поговорки. Но, многое перенимая у русских, лопари сохраняли родной язык и самобытную культуру. Сейчас ситуация изменяется, хотя представители диаспор на территории Мурманской области заботятся о сохранении родного языка. Так, иврит изучается на курсах в г. Мурманске, но идиш сохранить среди этнической группы фактически невозможно: центр Еврейской национально-культурной автономии Мурманской области старается собирать живущих в г. Мурманске евреев, но те общаются между собой на русском языке.
Г.А.Иванова (Россия, Киров)
РУССКАЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ТЕРМИНОЛОГИЯ: УНИВЕРСАЛЬНОЕ И ИДИОЭТНИЧЕСКОЕ
Лингвистическая терминология представляет собой не просто совокупность терминов данной научной области. Являясь в семиотическом плане средством обозначения лингвистических понятий, термины языкознания выражают также социальную (социально-лингвистическую) информацию – о национальной языковедческой традиции, лингвистическом направлении, школе, личностной системе взглядов.
Русская лингвистическая терминология не является исключением. С одной стороны, она характеризуется универсальностью (пригодна для описания разных языков), с другой – национальным (идиоэтническим) своеобразием, обусловленным как спецификой русского языка, так и особенностями развития отечественной лингвистической мысли.
Универсальность русских лингвистических терминов обусловлена влиянием античной языковедческой традиции, создавшей понятийно-терминологический аппарат науки о языке, отражающий наиболее общие языковые, прежде всего грамматические, категории. Основная часть русских терминов грамматики была заимствована посредством структурного калькирования из классических - греческого и латинского языков. Формированию национальных по форме грамматических терминов способствовала языковедческая деятельность М. В. Ломоносова и его последователей: А. А. Барсова, И. С. Рижского, И. Орнатовского, Л. Г. Якоба, Н. И. Греча и др. Национальные по форме и универсальные по содержанию термины-кальки составляют основу русской грамматической терминологии. Ср.: местоимение, подлежащее, предлог, сказуемое, союз, существительное (в метаязыке лингвистики они имеют статус немотивированных номинаций). Многие национальные образования приобретают в результате вторичного означивания языкового феномена интернациональные эквиваленты, международная форма которых соответствует универсальности выражаемого содержания (вид – аспект, будущее время – футурум, настоящее время – презенс, определение – атрибут).
Идиоэтническое своеобразие русской лингвистической терминологии проявляется при обозначении специфических реалий, свойственных русскому языку (ср.: аканье, оканье и т. д. как фонетические особенности русских говоров; безличные глаголы, притяжательное склонение существительных и т. д. как особые явления грамматики русского языка). Наличие в содержательной структуре идиоэтнического компонента характеризует термины, функционирующие в рамках национальной традиции и ограниченные пределами той или иной научной теории, концепции. Ср. находящиеся в отношениях квазисинонимии интернациональный термин граммема (как структурный компонент грамматической категории) и национальные термины формальные категории (А. М. Пешковский), категориальные формы (А. И. Смирницкий); термины аугмент и приращение (последний функционирует в русской лингвистической литературе, определяя сферу словоизменения, в отличие от термина наращение, относящегося к словообразованию); морфема и монема как родовые термины в русской (морфема) и французской (монема) лингвистических традициях.
Следует отметить, что граница между универсальными и идоэтническими терминами является условной. Термины, обозначающие универсальные категории, могут по-разному осмысляться в рамках той или иной традиции в зависимости теоретических предпосылок, исследовательских целей ученых-лингвистов.
Л.Игнатьева (Латвия, Рига), В.Вегвари (Венгрия, Печ)
РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В КУРСЕ РКИ
- Одним из важнейших условий успешной самореализация молодого человека в культурно-коммуникативном пространстве новой Европы является развитие межкультурной компетенции. Межкультурная компетенция – это осознание национально-культурных различий, умение учитывать этот фактор в общение и стремление к взаимопониманию с собеседником в межкультурном диалоге.
- Несмотря на высокий уровень разработанности теории межкультурного диалога, в методике и практике преподавания русского языка недостаточно современных учебных материалов, которые направлены на развитие умений участвовать в межкультурной коммуникации. Под руководством А.Л.Бердичевского был разработан видеокурс «Почему это произошло?», который предназначен для студентов и учащихся, владеющих русским языком как иностранным на уровне В1 европейской шкалы компетенций. Его можно использовать на различных курсах русского языка, в вузах на занятиях по русскому языку делового общения, а также на уроках в старших классах средних школ и гимназий.
- В основе видеокурса лежит модель обучения, которая включает четыре последовательных этапа: