Тезисы докладов
| Вид материала | Тезисы |
- Тезисы докладов, 3726.96kb.
- Тезисы докладов, 4952.24kb.
- Тезисы докладов, 1225.64kb.
- Правила оформления тезисов докладов Тезисы докладов предоставляются в электронном виде, 22.59kb.
- «Симпозиум по ядерной химии высоких энергий», 1692.86kb.
- Требования к тезисам докладов, 16.83kb.
- Тезисы докладов научно-практической, 6653.64kb.
- Тезисы докладов 1 Межвузовская научно -практическая конференция студентов и молодых, 100.64kb.
- Тезисы докладов и заявки на участие, 104.97kb.
- Тезисы докладов, принятые Оргкомитетом для опубликования в Материалах форума, 788.61kb.
Определенные сложности возникают при передаче и точном соответствии авторского текста и стремлении сохранить авторскую эмоциональную оценочность.. Неадекватность интерпретационных подходов литературоведов и переводчиков к определенному тексту вызывают неоднозначную коннотацию, что приводит к разному толкованию, касающемуся в том числе названия произведения (см. чешские переводы поэмы С.Есенина «Черный человек»).
Семантические дериваты, выполняющие эмоционально-оценочную функцию, составляют весьма объемный пласт, охватывающий морально-этические, культурологические, этнографические и другие понятия, отраженные в русском и других славянских языках
Представляются весьма перспективными дальнейшие исследования, направленные на выявление как специфики, так и общности в функционировании семантических производных, закономерностей переноса значений, актуализации и развития новых семантических моделей.
Н.С.Новикова (Россия, Москва)
МОДАЛЬНОСТЬ И ПРОБЛЕМЫ АДЕКВАТНОГО ПОНИМАНИЯ
Одной из важнейших проблем в ситуации кросс-культурного общения является проблема понимания. Остановимся подробнее на трудностях, которые могут возникнуть у иностранца в процессе понимания, и на том, какую роль в возникновении этих трудностей играет модальность.
1. Трудности при распознавании звуковой и интонационной оболочки всего высказывания и его отдельных элементов. Особо сложны для иностранцев случаи, когда в тексте присутствует субъективная модальность, выраженная модификационными суффиксами: встречая, например, в тексте слово бандюга студент не всегда понимает его производность от слова бандит, а если и понимает, то не способен правильно идентифицировать оттенок осуждения, придаваемый суффиксом - юга, как, впрочем, и другими оценочными суффиксами.
2. Трудности при распознавании грамматической структуры предложения. И здесь правильному пониманию мешает субъективная модальность, ибо именно она заставляет говорящего отклоняться от привычной для иностранца традиционной схемы «субъект – предикат – объект».
3. Трудности при распознавании коннотативных отенков. Даже если учащийся знает значение какого-либо слова, это отнюдь не означает, что он адекватно понимает все оценочные компоненты, имплицитно заложенные в семантике данного слова.
4. Трудности понимания «маленьких» слов – так студенты часто называют односложные и двусложные служебные слова (частицы и союзы), а также некоторое количество наречий. Перечислим основные особенности таких слов, которые делают их столь трудными для понимания и усвоения иностранцами.
А) Своеобразие плана содержания. Зная главное значение слова и пользуясь поддержкой контекста, студент часто способен понять текст, где данное слово употреблено в другом значении. «Маленькие» же слова могут обладать, с одной стороны, гораздо большим количеством значений, с другой – каждое из этих значений «намертво спаяно» с контекстом, «сливается» с ним, среди этих значений невозможно выделить главное. Поэтому понимание подобного слова в одном его контекстуальном значении нисколько не может помочь студенту понять это же слово в другом дискурсивном окружении.
Б) Своеобразие плана выражения. Форма большинства «маленьких» слов не дает даже намека на их частеречную принадлежность и, соответственно, не может помочь студенту в определении статуса подобных слов в общей структуре фразы.
В) Флуктуирующая категориальная принадлежность. Большинство «маленьких» слов в различных синтаксических условиях легко изменяют свой морфологический статус: не только их значение, но и частеречная принадлежность полностью зависят от контекста. Вследствие этого учащиеся не могут определить ни их место в языковой системе, ни сгруппировать их по какому-либо признаку.
Г) Позиционная вариативность в пределах контекста: в одних случаях то или иное расположение слов данного типа оказывается релевантным для адекватного понимания смысла, в других – нет. И если носитель языка безошибочно это распознает, то иностранца подобные случаи приводят в затруднение.
«Маленькие» слова со всем их своеобразием чрезвычайно частотны в реальных ситуациях общения, но при этом они обладают некоей мимикрией. Именно поэтому, наверное, они так слабо представлены в пособиях по РКИ и учебных текстах - адаптируя оригинальные тексты, мы зачастую безжалостно выбрасываем такие слова из контекста, «выхолащивая» живую речь персонажей и лишая ее, тем самым, естественности и «души» - той «души», которую и придает субъективная модальность.
М. Радченко (Хорватия, Задар)
РУССКИЕ И ХОРВАТСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ С ИНОЯЗЫЧНЫМИ ЭЛЕМЕНТАМИ: СТРУКТУРА И СЕМАНТИКА
На рубеже XX – XXI веков как в русском, так и в хорватском языке происходит активизация процесса создания новых слов, что связано с изменениями в социально-экономической, политической и культурной жизни России и Хорватии. При этом в деривационных процессах принимают участие не только исконно русские или исконно хорватские морфемы, но и элементы иноязычного происхождения, о чем свидетельствуют новообразования последнего времени, зафиксированные в новейших русских и хорватских лексикографических источниках, в печати и в электронных СМИ. В обоих исследуемых языках образуются многочисленные производные на базе заимствованных слов. В качестве производящих основ могут использоваться графически и грамматически освоенные слова, а также иноязычные лексемы (преимущественно из английского языка), сохраняющие исконное написание в языке- реципиенте: русск. имидж > имиджевый, рейтинг > рейтинговый, спам > спамить, PR > PRщик; хорв. fajl > fajlati, download > daunlodirati, web > web-stručnjak. Чрезвычайной словообразовательной активностью отличаются также корневые и аффиксальные морфемы, восходящие к древнегреческому или латинскому источникам: русск. антиолигархический, десуверенизация, ельциниада, экопродукты, видеоприложeние; хорв. antibolonjski, dekroatizacija, studentijada, eko-otok, videoprilagodnik и др.
Следует упомянуть о том, что включение иноязычных элементов в процессы русского и хорватского словообразования связано с глобальной тенденцией интернационализации современных языков. Многие лингвисты отмечают, что в настоящее время можно говорить о формировании не только международного лексического фонда, но и международного фонда словообразовательных морфем (Крысин Л.П. Об интернационализации фонда словообразовательных морфем // Современное русское языкознание и лингводидактика. – Вып. 2. М., 2007. С. 69-70).
Интернационализация лексики различных языков, в том числе русского и хорватского, достигла сейчас такого уровня, при котором многие слова, а также корневые и аффиксальные морфемы оказываются общими для разных языковых систем, что сопровождается сходством словообразовательных процессов в разных языках. Однако некоторые интернациональные морфемы проявляют высокую словообразовательную активность только в одном из рассматриваемых нами языков. Например, в последние десятилетия в русском языке появился целый ряд новообразований с корнем VIP (VIP-гость, VIP-мероприятие, VIPовский и др.), в то время как в современном хорватском языке англицизм VIP не проявляет словообразовательную активность.
В некоторых случаях интернациональные словообразовательные морфемы приобретают новые переносные значения в языке-реципиенте. Например, основное значении морфемы turbo-/турбо- в обоих исследуемых языках – ‘действующий, осуществляемый при помощи турбины’. Однако в хорватском языке при образовании жаргонизмов препозитивный элемент turbo- может присоединяться к одушевленным и неодушевленным существительным, внося значение ‘оживленный, подвижный, быстрый; обладающий какими-либо выдающимися качествами’: turbo-limačica, turbo-momak, turbo-narodnjak, turbo-tulum и под.
Е.Г.Ростова (Россия, Москва)
РОССИЙСКО-ЕВРОПЕЙСКИЕ КОНТАКТЫ И ИХ ОТРАЖЕНИЕ В РУССКОЙ СИСТЕМЕ НАИМЕНОВАНИЯ АРТЕФАКТОВ
Культурный диалог России и Европы – тема многочисленных исследований, проводящихся историками и филологами не одно столетие. Значительные результаты в этом направлении достигнуты лингвистами, изучающими межъязыковые заимствования. Однако существует и другое явление: уже с XVIII в. с активным развитием международных контактов России в страну стали проникать иностранные вещи и понятия, для называния которых не требовалось иноязычного слова. Русская культура воспринимала их лишь как новый вид чего-либо ранее известного, отличие и наименование которого шло на уровне вида, но не рода предмета. Причем языковым выразителем этого видового отличия становились оттопонимические прилагательные или существительные.
К такого рода номинациям можно отнести:
1) словосочетания, состоящие из русского слова или ранее заимствованного (как правило – существительного) и оттопонимического прилагательного, например: венский стул, французская булка, венгерская ватрушка, голландская печь, финский нож, шведский стол и т.д.;
2) имена существительные, образованные от топонимов: полька, шотландка, болгарка.
Наибольшую по численности группу составляют наименования различных объектов, связанных со сферой духовной и материальной культуры (английский детектив, венецианское окно, полонез, финский домик, марсельеза, шведская стенка и др.).
Примерно столько же единиц входит в тематическую группу «Продукты питания, еда» (венский шницель, голландский сыр, французская булка и др.).
Несколько меньше единиц включают тематические группы «Одежда и обувь» (английский костюм, шотландка, болонья, норвежский свитер и др.); «Предметы быта» (венский стул, английская булавка, голландка и др.); «Растения и животные» (брюссельская капуста, болгарский перец, гречиха, пармские фиалки, сардины и др.); «Болезни и лекарства» (каррагенский мох, французская болезнь).
Анализ данных номинаций, на наш взгляд, позволяет утверждать, что эти слова и словосочетания представляют интерес и с точки зрения изучения российско-европейских контактов, и с точки зрения методики преподавания РКИ, одним из принципов которой является принцип учета национальной культуры адресата.
Л.Сиилин (Финляндия, Йоэнсуу)
РОЛЬ РУССКОГО ЯЗЫКА В ТЕКСТАХ РЕКЛАМЫ И ОБЪЯВЛЕНИЙ ДВУЗЫЧНОЙ ДЕЛОВОЙ ГАЗЕТЫ «ФИНЛЯНДСКИЙ ТОРГОВЫЙ ПУТЬ»
Россия - важный экспортный рынок и крупный торговый партнёр Финляндии. Помимо торговли, туристическая индустрия играет немаловажную роль в экономике Финляндии. Среди иностранных гостей, прибывающих в Финляндию, российские туристы являются наиболее многочисленным контингентом. К тому же следует отметить, что количество русскоязычных иммигрантов достигло уже 50 000 человек. С этим фактом связано также возникновение русскоязычных газет и журналов в Финляндии.
С 1993 года издаётся бесплатная финляндско-российская ежемесячная деловая газета, с 2003 года носящая название «Финляндский Торговый Путь» (далее ФТП), финский вариант названия «Venäjän Kauppatie»). Это рекламно-экономическое издание адресовано прежде всего руководителям финских и российских фирм и рекламодателям. Однако эта газета служит также главным источником информации для прибывающих из России в Финляндию. ФТП распространяется как в Финляндии, так и в России, в основном в приграничных регионах.
Газета ФТП предлагает финским читателям актуальную информацию о состоянии российской экономики по-фински, а российским читателям - о Финляндии по-русски. Основной язык газеты - русский, но часть материалов печатается и на финском языке. Газета содержит сообщения о событиях деловой, общественной и культурной жизни, но наряду с этим целые страницы заполнены рекламными объявлениями.
Цель данного сообщения показать, какова роль русского языка в этих объявлениях газеты. К использованию русского языка мы относим и обращение к кириллическим буквам. Роль русского языка заслуживает внимание, потому что среди рекламодателей преобладают финны. Поэтому объявления включают в себе многие реалии финской действительности, например, контактную информацию, названия рекламируемой продукции.
По результатам анализа рекламы и объявлений ФТП за 2006-2009 гг., число полностью русскоязычных реклам возросло, что говорит о стремлении вести обслуживание россиян на русском языке. Кроме того, во многих объявлениях сообщается, что персонал фирмы владеет русским языком: «говорим по-русски». К русскоязычным рекламным объявлениям относятся, во-первых, реклама российских рекламодателей, а во-вторых, фирм, принадлежащих русскоязычным иммигрантам в Финляндии. Наиболее широко русский язык используется в рекламе объектов недвижимости, при передаче информации об этих, подлежащих продаже объектах.
В целом можно сказать, что в ФТП преобладают объявления, в которых текст на русском языке сопровождается реквизитами фирм и рекламодателей, набранными латиницей. Итак, русский язык используется, во-первых, для характеристики товаров или услуг, предлагаемых различными компаниями, во-вторых, для представления самих компаний, сферы их деятельности.
Е.В.Солнцева-Накова (Болгария, София)
ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ОБЩЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ АСПЕКТАХ ПЕРЕВОДА (ПРЕДМЕТ, МЕТОДЬІ И АКТУАЛЬНЬІЕ ЗАДАЧИ)
“Слова при переводе следует не подсчитывать, а взвешивать” Цицерон
“Переводчик от творца только именем рознится” В.Тредиаковский
Перевод является одним из сложнейших видов интеллектуальной деятельности человека. Теория перевода – сравнительно молодая наука, которая появилась лишь в середине ХХ века.
Общая теория перевода рассматривает перевод как частный случай использования языка в качестве орудия коммуникации. Предметом общей теории перевода является научное описание процесса перевода как межъязыковой трансформации.
Лингвистическая теория перевода ставит своей задачей построение определенной модели процесса перевода, т.е. некоторой научной схемы, отражающей существенные стороны этого процесса.
Что представляет собой перевод как объект языкознания? На первый взгляд, ответ на этот вопрос кажется очевидным: перевод – это “то, что делает переводчик” или результат его деятельности.
Принадлежность оригинала к тому или иному функциональному стилю, речевому жанру, сфере общения, к устной или письменной речи несомненно оказывает влияние на процес перевода.
Цель перевода – осуществление речевой коммуникации между людьми, говорящими на разных языках.
Рассмотрение перевода как особого вида речевой коммуникации дает возможность, с одной стороны обнаружить, что в переводе, как и в речевом общении с помощью языка, решающая роль принадлежит структуре и правилам функционирования языка, а с другой – выявить специфические особенности использования языка при межъязыковой коммуникации. Такой подход к изучению перевода, который можно определить как коммуникативно-лингвистический, позволяет сформулировать лингвистическую концепцию.
Перевод как процесс всегда имеет односторонний характер.
Т.И.Стексова, Н.М.Гришина (Россия, Новосибирск)
ПРОБЛЕМА ПЕРЕВОДА РУССКИХ СИНТАКСИЧЕСКИХ ФРАЗЕМ ТАВТОЛОГИЧЕСКОГО ТИПА
В докладе будут рассмотрены тавтологические высказывания, построенные по моделям ну Х и Х, Им.п. + Тв.п., выделены смысловые разновидности данных конструкций.
Синтаксические фраземы типа ну Х и Х (Ну приехал и приехал), Им.п. + ТВ.п. (дурак дураком) относятся к корпусу тавтологических единиц. Существует точка зрения, что тавтологические единицы являются ненормативными, так как не несут новой информации, их буквальное осмысление аномально. Тем не менее, подобные сочетания воспринимаются носителями русского языка как нормальное явление, что подтверждается продуктивностью их использования.
Широкая употребительность исследуемых тавтологических высказываний свидетельствует о том, что этот алогизм не случаен, он возводится языком в определенную систему. При функционировании в речи тавтологические высказывания характеризуются дополнительными речевыми смыслами, тем самым перестают быть аномальными. Каждая тавтологическая конструкция может выражать несколько прагматических смыслов, однозначное же понимание ее достигается только в контексте или в определенной речевой ситуации. Прагматическое значение тавтологических высказываний становится очевидным в составе текста в результате «смыслового взаимодействия» его с окружающим контекстом. Именно этим определяется трудность перевода подобных конструкций на иностранные языки, отсутствие возможности буквального перевода.
В зависимости от того прагматического значения, которое проявляется в контексте, перевод на английский язык будет различным. Сравним: 1. В институте к моему появлению отнеслись совершенно спокойно – ну вернулся и вернулся, не утонул, и слава богу.- The staff treated my appearance with dead calm - So what of it? Thank God he's not drowned! В английском языке для передачи этого смысла существует эллиптическая предложно-местоименная конструкция: So what of it?
2. Ну говорит и говорит, слова другим не дает вставить. - What a chatterbox! No chance for anyone to get a word in edgeways. Здесь эквивалентом является номинативно-местоименная конструкция.
3. Накануне волосы на бигуди накрутила, расчесала - ну кукла и кукла. - Look, the other day I wrapped my hair around the curler, then combed it. Oh my God, what a golliwog! Эквивалент: эллиптическая номинативно-местоименная конструкция и отсутствие глагольной части.
4. Ну пьешь и пей, тебе же хуже будет. - Well, keep on drinking, so much the worse for you.
Л.О.Тавдгиридзе (Грузия, Батуми)
М.Алексидзе (Грузия, Тбилиси)
Роль дидактических игр в обучении иностранных языков
Изучение иностранных языков в современном обществе становится неотделимой составляющей профессиональной подготовки специалистов самого разного профиля и от качества их языковой подготовки во многом зависит успешное решение вопросов профессионального роста и расширение контактов с зарубежными партнерами.
Успех обучения во многом зависит от методики работы учителя иностранного языка, от его умения пользоваться различными современными методами в контексте решения конкретных образовательных задач. Задача эта, чрезвычайно важная и сложная, ставит современную высшую школу перед необходимостью постоянно совершенствовать процесс обучения.
Важным средством активизации процесса обучения иностранным языкам в вузе является дидактическая игра - разновидность комплексного многокомпонентного средства формирования педагогической направленности, позволяющего включать обучаемых в аналоги профессиональной деятельности. Платон считал игру одним из полезнейших занятий, Аристотель видел в ней источник душевного равновесия, гармонии души и тела и отмечал пользу словесных игр для развития интеллекта.
Игра это важнейшее средство развития мотивационно-потребностной сферы, средство познания, развития умственных действий, произвольного поведения. Она помогает вовлечь в учебный процесс даже слабого ученика, так как в ней проявляются не только знания, но и находчивость и сообразительность. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - все это дает возможность учащимся преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения
Формы игр разнообразны: игры приспособленные к учебным задачам, сюжетно-ролевые, специфически-лингвистические: грамматические, лексические, фонетические и орфографические. Игры, направленные на развитие коммуникативных, организаторских социальных умений будущих педагогов иностранного языка, рекомендуем проводить при изучении курса педагогики и методики изучения иностранного языка.
Продуманное использование дидактических игр позволяет активизировать имеющиеся у студентов знания и облегчает процесс усвоения новых, развивает и совершенствует навыки устной и письменной речи. Особой популярностью среди студентов пользуются ролевые игры, которые позволяют моделировать реальные ситуации общения.
А.Л.Тихонова (Россия, Челябинск)
СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ЦИФРОВЫХ РЕСУРСОВ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Модернизация образования связана с его информатизацией, с созданием цифровых (электронных) ресурсов и комплексных электронных пособий. В языковом образовании цифровые ресурсы применяются на различных этапах обучения и в разных видах деятельности, что порождает проблему систематизации существующих видов цифровых ресурсов. В данных тезисах обобщаются сведения о содержательной классификации цифровых ресурсах иноязычного образования.
Содержание иноязычного образования с применением цифровых ресурсов складывается из ряда компонентов: предметного, операционного, культурного и информационно-адаптивного.
По предметно-содержательному критерию можно выделить следующие виды цифровых ресурсов иноязычного образования:
1) ресурсы лингвоаспектного содержания для ознакомления с языковым материалом и тренировки в его употреблении: электронные вокабуляры; статичные или динамичные схемы; паузированные аудио- или видеоресурсы; электронные тесты;
2) справочные ресурсы: словари; грамматические справочники; страноведческие и лингвострановедческие справочники, энциклопедии;
3) фоново-ситуационные ресурсы: тексты, аудио- и видеоресурсы, предъявляющие фоновую лексику и национальные реалии в естественных ситуациях;
4) тематико-ситуационные ресурсы: веб-страницы, аудио- и видеоподкасты.
В операционном плане, принимая за базовый критерий классификации рецептивность / продуктивность осуществляемых в иноязычной речевой деятельности операций, мы выделяем следующие виды цифровых ресурсов:
- ресурсы рецептивного оперирования образцами речи;
- ресурсы рецептивно-продуктивного оперирования;
- лакунированные ресурсы, провоцирующие устную и письменную речь;
- инструменты цифровой фиксации продуктивной речи.
Критерий ориентированности на культурное иноязычное образование позволяет выделить следующие виды цифровых ресурсов:
1) неаутентичные цифровые ресурсы, содержание которых проектируется в опоре на специально разработанные учебные тексты;
2) цифровые ресурсы имитации и моделирования иноязычной деятельности аудирования, чтения, говорения и письма, основанные на аутентичных медиаресурсах;
3) аутентичные цифровые ресурсы и инструменты, позволяющие осуществлять аутентичную иноязычно-инокультурную деятельность: информационные ресурсы Интернет (текстовые, аудио- и видеоматериалы), формы телекоммуникации (электронная почта, чат, форум, Wiki-технологии и др.).
По критерию актуализации информационно-адаптивных стратегий мы выделяем следующие виды цифровых ресурсов иноязычного образования будущих учителей:
- единичные цифровые ресурсы непродуктивного содержания для аудиторной и индивидуальной самостоятельной работы (тесты, презентации нового материала);
- комплексные цифровые ресурсы индивидуальной работы;
- комплексные цифровые ресурсы для самостоятельной работы в микрогруппах;
- комплексные цифровые ресурсы в виде квестов, в том числе веб-квестов;
- единичные цифровые ресурсы проблемного, дискуссионного содержания, содержащие установку на представление аргументированного мнения по проблеме.
Н.Турунен (Финляндия, Ювяскюля)
О ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ
Основной перспективной задачей, стоящей сейчас перед лингводидактами, называется максимальное развитие коммуникативных способностей учащихся, обучение языку как полноценному средству общения. Однако эффективность последнего во многом зависит от влияния этнопсихологических и социокультурных факторов. Ещё В. фон Гумбольдт отмечал, что «различные языки являются по сути разными мировидениями» (Гумбольдт 1985: 370). С тех пор наука о языке обнаруживает всё больше точек соприкосновения с культурологией. К концу ХХ века вопрос о соотношении языка и культуры приобрёл особый смысл, в связи с расширением межэтнических контактов и осознанием ряда проблем в области межкультурной коммуникации, обусловленных недостатком знаний об особенностях другой культуры или их фрагментарностью.
Так как любая культура уникальна и имеет свои культурно специфические способы коммуникации, обучение общению на иностранном языке имеет много общего с теорией культурного научения (Furnham , Bochner 1986). Модель культурного научения была предложена A.Фарнхэм и С.Бочнер, которые использовали идею классификации культур по степени их различий, предложив понятие «культурной дистанции» (Furnham, Bochner 1986). Теория рассматривает попадание человека в другую культуру как ситуацию, где не работают прежние навыки социального поведения, и он нуждается в овладении подобными навыками в новой культуре. В основе тренинга социальных навыков лежит овладение моделями социального поведения путём практического проигрывания ситуаций с принятием ролей, а также сопутствующие ему: тренинг самосознания (анализ собственного поведения в инокультуре), когнитивный тренинг (получение информации о другой культуре), атрибуция ситуаций общения с точки зрения другой культуры.
Все большее внимание лингводидактов привлекает понятие коммуникативное поведение. Ю.Сорокин определяет коммуникативное поведение как «реализуемые в коммуникации традиции и нормы той или иной лингвокультурной общности, под которой разумеется единство народа, языка и культуры» (Сорокин 1988: 3).
Мы полагаем, что для становления компетенции межкультурного общения, а также для предупреждения формирования у учащихся неадекватных речевых реакций в общении с носителями русского языка, необходимо знакомство с особенностями русского коммуникативного поведения в сопоставлении с родной для учащихся культурой. Учащиеся должны ознакомиться с ролевым репертуаром русской языковой личности, который реализуется в повторяющихся ситуациях, включающих культурно специфические элементы.
Обучение языку можно представить как своеобразную систему языковых игр, организованных по определенным сценариям, вокруг которых группируется необходимая лексика, используемая в соответствующих ситуациях. Результатом такой работы становится овладение учащимися навыками реализации речевых интенций в тесной связи с экстралингвистическими факторами.
В докладе будут рассмотрены понятия «межкультурное общение», «коммуникативное поведение» и «межкультурная компетенция», а также представлены результаты экспериментального курса, направленного на развитие межкультурной компетенции финских студентов-филологов.
И.И.Тюрина (Россия, Томск)
МЕТОДОЛОГИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО КУРСА «КОНЦЕПТОСФЕРА РУССКОЙ КУЛЬТУРЫ» (для иностранных студентов-филологов, обучающихся по программам академической мобильности)
В течение последних трёх лет нами читается курс «Концептосфера русской культуры», построенный как гипертекст: он устроен таким образом, что превращается в систему, одновременно составляя единство и множество текстов. Такой концептуально-культурологический подход способствует решению новых задач в обучении русскому языку как иностранному. Становится возможным более широкий, по сравнению с существующим, взгляд на слово, понимаемом как текст. Полноценно и многоаспектно изучить его сегодня оказывается возможным лишь на пересечении таких гуманитарных наук, как филология (литературоведение и лингвистика), философия, эстетика и искусствознание, культурология.
Разнообразие источников предопределило