Тезисы докладов
| Вид материала | Тезисы |
- Тезисы докладов, 3726.96kb.
- Тезисы докладов, 4952.24kb.
- Тезисы докладов, 1225.64kb.
- Правила оформления тезисов докладов Тезисы докладов предоставляются в электронном виде, 22.59kb.
- «Симпозиум по ядерной химии высоких энергий», 1692.86kb.
- Требования к тезисам докладов, 16.83kb.
- Тезисы докладов научно-практической, 6653.64kb.
- Тезисы докладов 1 Межвузовская научно -практическая конференция студентов и молодых, 100.64kb.
- Тезисы докладов и заявки на участие, 104.97kb.
- Тезисы докладов, принятые Оргкомитетом для опубликования в Материалах форума, 788.61kb.
| синтетичность курса «Концептосфера…». На данном этапе программа освоения концептосферы русской культуры представляет собой цикл дисциплин, объединенных единым предметом. Поскольку таким объединяющим началом является концепт, то и основным, ядерной дисциплиной является собственно «Концептосфера русской культуры». Наряду с ним студент получает возможность изучать такие дисциплины, как «Русская литература», «Русский язык», «Современная русская идиоматика», «Русская культура», «Психолингвистика», «Русская метафорическая картина мира», «Коммуникативная стилистика художественного текста» и др. Основными принципами организации освоения иностранными студентами концептосферы русской культуры являются синтетичность курсов и направленность на межпредметные связи; опора на аутентичные тексты и аутентичные феномены культуры; сочетание синхронного и диахронного подхода, изучение концептов в динамике; принцип опоры на когнитивные структуры при обучении. Изучаемые языковые единицы рассматриваются в содержательном, функциональном, культурологическом и прагматическом аспектах. Для этого используется корпус текстов и феноменов культуры, в которых эксплицируются данные единицы и связанные с ними концепты. Это вербальные русскоязычные тексты (произведения устного народного творчества и художественной литературы, фиксированная разговорная речь, социологические исследования, философские тексты и т.п.) – и произведения других видов искусства – кино, живописи, музыки. Методология организации совместной деятельности иностранных учащихся опирается на данные различных дисциплин, таких, как «Филологический анализ художественного текста», «Психолингвистические методы исследования речи» и др. Студенты и аспиранты зарубежных вузов имеют право также посещать лекционные занятия русских студентов и таким образом формировать или корректировать собственное представление о русской ментальности. Еще одна форма совместной деятельности преподавателей и студентов / аспирантов – выполнение научного проекта. Этот вид активности направлен на формирование профессионального русского языка, на решение текущих задач обучающегося (подготовка курсовой работы, диплома, диссертации), а также на освоение методологии самостоятельной работы, связанной с анализом фактов искусства и культуры с опорой на представление о концептосфере. Н.И.Ушакова (Харьков, Украина) КОГНИТИВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ОПЕРАТОРОВ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ УЧЕБНИКА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ Учебник является педагогической системой, моделирующей и направляющей учебный процесс. Моделирующее влияние носит двусторонний характер: для рационального построения учебника мы анализируем процесс обучения. Две основные составляющие учебника - содержательная и функциональная - представлены набором учебных текстов и системой заданий к ним. Набор текстов определяется, в основном, профессиональной сферой общения студентов. Система же заданий может быть универсальной для каждого конкретного этапа обучения и определяется не только требованиями формирования коммуникативной компетенции, но и целями личностного и умственного развития студентов. Последнее требование становится все более актуальным на современном этапе, когда иностранный язык приобретает характеристики не учебного предмета, а образовательной дисциплины. Формулировка заданий учебника является руководством к умственным действиям, поэтому должна, с одной стороны, отражать логику мыслительной деятельности, а с другой - способствовать развитию умственных способностей студентов. Способности воздействующей системы к осуществлению непосредственных воздействий определенных типов называют операторами, а воздействующую систему, в которой они выделены, - оперирующей системой. Для оперирующей системы каждого типа можно указать характеризующий ее набор операторов. В ситуации обучения русскому языку именно учебник является оперирующей системой, воздействующей на студента с помощью своих операторов - учебных заданий. И, что не менее важно, умения и навыки субъекта могут быть описаны как системы операторов, которыми он владеет. Это открывает возможности более точного описания требований к уровню обученности студентов. Предмет, к которому применяется оператор, называется операндом, а применение оператора к релевантному для него операнду называют операцией. Традиционные лингвистические характеристики операторов в упражнениях и заданиях - глагол в форме второго лица множественного числа повелительного наклонения: напишите, найдите, составьте, определите. В психологии выделяются общемыслительные операции анализа, синтеза, сравнения и т.д. В зависимости от целей умственной деятельности операции объединяются в структурные модули. Решение сходных задач требует применения определенного набора операций или определенного структурного модуля. Выполнение одного задания учебника предполагает осуществление серии умственных действий. Если считать формулировки заданий операторами, то применение каждого оператора можно и нужно разложить на составляющие его действия и обучить студентов их выполнению. Например, задание «разберите слово по составу», столь часто используемое в учебной практике благодаря своему обучающему потенциалу (развитие языковой догадки, потенциального словаря и т.д.), проходит несколько этапов выполнения (найдите однокоренные слова, выделите корень, измените слово, выделите окончание, перед корнем обычно находится приставка, после корня и перед окончанием - суффикс и т.д.). Очевидно, каждое задание является структурным модулем со своим оператором и может быть разложено на составляющие в методических целях. О.Г.Ушакова (Чехия, Брно) СЛОВА КАТЕГОРИИ СОСТОЯНИЯ В ДРЕВНЕРУССКИХ И СТАРОЧЕШСКИХ ПАМЯТНИКАХ Положение категории состояния в системе русского языка до сих пор весьма спорно и двусмысленно. Мнения ученых относительно статуса и состава данного класса слов крайне противоречивы, и многое в этой области пока остается неясным. Мы решили рассмотреть данный вопрос с диахронической точки зрения, т.к. анализ тех или иных языковых процессов невозможен без понимания их исторических предпосылок. С другой стороны, исследование языковых фактов в сопоставительном аспекте помогает изучить языки под новым ракурсом, выявить сущностные языковые явления. В русской грамматической традиции категория состояния как особый лексико-грамматический класс последовательно выделяется с первой трети XIX века. Отмечалось, во-первых, промежуточное положение данного разряда слов, а во-вторых, указывалось существенное отличие категории состояния от наречий - неспособность качественно определять глагол и имя прилагательное. Частотность употребления слов категории состояния, наблюдаемая во многих древнерусских письменных памятниках, свидетельствует о закреплении данного класса слов в грамматике русского языка. Чешская грамматика квалифицирует категорию состояния как особый неоднородный подкласс так называемых предикативных наречий, обладающих общими семантическими чертами и выполняющих предикативную функцию. Следует заметить, что в чешском языке наблюдается тенденция развести так называемые предикативные наречия (категорию состояния) и определительные наречия и на формальном уровне. Так, наречие, выполняющее предикативную функцию, оканчивается на -о (Je mi smutno – «Мне грустно»), а выступая в качестве приглагольного определителя, оканчиваются на – e/ě. (Smutně se usmál - «Грустно улыбнулся). Примечательно, что корреляция форм smutno – smutně находит отражение уже в старочешских памятниках XIII – XIVвв. Наличие конструкций со словами категории состояния как в древнерусских, так и в старочешских текстах, а также широкое распространение данных словоформ и на современном этапе обоих языков иллюстрирует закономерность языковых сдвигов, приведших к формированию категории состояния. Н.Ю.Филимонова (Россия, Волгоград) ДОВУЗОВСКИЙ ЭТАП КАК НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХУЧАЩИХСЯ Множество исследований по адаптации иностранных учащихся к новым для них условиям жизни и обучения в чужой стране объясняется важностью данного процесса и его влиянием на все стороны жизни каждого обучающегося. И хотя адаптация изучается и в медицинском, и в социально-психологическом и в педагогическом аспектах, данная проблема всё ещё остаётся недостаточно изученной. Обычно выделяют ряд видов адаптации: физиологическую, социокультурную, социально-бытовую, социально-психологическую, личностно-психологическую, академическую, ролевую и др. Этап довузовской подготовки является промежуточным, переходным этапом, который помогает иностранному учащемуся адаптироваться к жизни в новой стране, а также к условиям обучения в вузе. В этот период иностранцы нередко переживают болезненный переход от родной образовательной системы к образовательной системе с другими национально-культурными традициями, поэтому им важно быстрее научиться общению с представителями разных культур на русском языке, принять принципы и установки новой для них социокультурной среды. В условиях жизни в новой стране учащимся необходимо знание социальной и культурной жизни общества изучаемого языка. Задача преподавателей, работающих с иностранцами, - помочь им преодолеть культурный барьер, чтобы такие компоненты культуры, как традиции и обычаи, бытовая культура, повседневное поведение, а также особенности национального характера и мышления коммуникантов, не мешали взаимопониманию. Исходя из того, что преподавание русского языка как иностранного ведётся на стыке двух или нескольких культур, необходимо учитывать особенности студентов в социокультурном плане. Согласно классификации Ричарда Льюиса, культуры по способу организации их деятельности подразделяются на моноактивные (Германия, США, Великобритания, Франция, Швеция), полиактивные (Испания, Италия, страны Латинской Америки, арабские страны) и реактивные (Китай, Вьетнам, Корея, Япония). Представители моноактивных культур ориентированы на выполнение задачи, пунктуальны, обязательны. В спорах сдержанны, вежливы, стараются быть объективными. Представители полиактивных культур эмоциональны, импульсивны, многословны и не всегда пунктуальны. Они часто меняют планы, но в трудных ситуациях способны к импровизации. В третью группу объединены культуры, представители которых молчаливы, уважительны по отношению к собеседнику, пунктуальны. Считается, что первым двум группам (моноактивным и полиактивным культурам) сложно общаться между собой и легче – с представителями реактивных культур. Чем дальше друг от друга находятся культуры, тем болезненнее будет процесс адаптации, тем более существенными будут различия в поведении студентов, которые часто оказываются в плену у своих стереотипов. Учитывая своеобразие процесса коммуникации представителей различных культур, преподавателю, с одной стороны, необходимо руководствоваться в работе знанием особенностей коммуникации представителей разных народов, с другой, учить их терпимости по отношению друг к другу, а с третьей, - обучать студентов коммуникативному поведению носителей изучаемого языка. В.Ф.Хайдарова (Россия, Магнитогорск) ИЗМЕНЕНИЯ В ЛЕКСИКО-ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК РЕЗУЛЬТАТ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ЗАИМСТВОВАНИЙ В КОММУНИКАТИВНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ИНТЕРНЕТА. Интернет как коммуникативная среда характеризуется рядом черт, определяющих специфику лексических и фразеологических средств, используемых в ней. Такими чертами являются легкость межнациональных связей, высокая интенсивность коммуникации, одинаковая простота реализации как деловой, так и частной переписки, наличие в сети лингвистических и культурологических ресурсов, позволяющих в любой момент получить сведения о неизвестном слове или выражении. В настоящий момент в русскоязычном секторе Интернета наблюдается активный процесс неологизации, причем анализ текстов показал, что около 50 % лексических и фразеологических неологизмов интернет-происхождения являются результатом осмысления культурных реалий и языковых фактов стран ближнего и дальнего зарубежья. В качестве неологизмов интернет-происхождения мы рассматриваем слова и обороты, которые:
Из более, чем 600 обнаруженных нами таких неологизмов 39% (236) единиц представляют собой заимствованные и различными способами трансформированные лексемы и обороты английского языка. 4 единицы восходят к немецкому языку и культуре (алсо, в газенваген), 2 – к чешскому (йожин з бажин). 2 единицы, называющие элемент оформления гипертекста и вредоносную программу, возникли в результате возникновения новых значений у крылатых единиц античного происхождения (харибда, троян). Возросший интерес к японской культуре и традиционный интерес к еврейской обусловили возникновение 7 и 6 новых единиц соответственно (хентайщик, десу, пейсатель). Наблюдается тенденция смены источников неологизации. На начальном этапе развития Интернета преобладали заимствования технических терминов (около 80 актуальных единиц), поскольку, его основными пользователями являлись специалисты-кибернетики. В последние годы возрастает значение социокультурных заимствований: к мировой литературе и мифологии восходит 8 новых единиц (сам себе злобный Буратино), к кинематографу и музыкальной индустрии – 17 (они убили Кенни, сумасшедший лягушонок), к религиозной сфере – 8 (фофудья, священные войны) И. Чайбок-Тверефу (Гана, Аккра) УПОТРЕБЛЕНИЕ РУССКИХ И ГАНСКИХ ИМЕН В СФЕРЕ ОБРАЩЕНИЯ. СХОДСТВА И РАЗЛИЧИЯ РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА В РАЗНЫХ КУЛЬТУРАХ Преподаватели русского отдела кафедры современных иностранных языков Университета Ганы часто сталкиваются с проблемой, вызванной различием речевого этикета России и Ганы. Речевой этикет важен не только для тех, кому данный язык является родным, но и для тех, кто изучает этот язык. В нашем докладе будут рассмотрены сходства и различия русского и ганского речевого этикета в разных сферах общения при обращении к одному и тому же лицу, а также, какую роль играют эти сходства и различия в процессе преподавания и изучении русского языка как иностранного. По определениям исследователей этикет – это совокупность правил поведения или система знаков, указывающих в процессе общения на отношения собеседников [ссылка скрыта Е.Н. ссылка скрыта. Русский речевой этикет. Таганрог, 2005]. Под речевым этикетом понимается правила речевого поведения, придающие вежливую форму речи, и их использование в тех или иных ситуациях [Введенская Л.А. Русский язык и культура речи. Ростов/Д., 2007., ссылка скрыта Е.Н. ссылка скрыта. Русский речевой этикет. Таганрог, 2005]. В определении Н.И. Формановской получает оценку тот факт, что речевой этикет разных народов может быть разным [ссылка скрыта Е.Н. ссылка скрыта. Русский речевой этикет. Таганрог, 2005]. Мы определяем речевой этикет следующим образом: речевой этикет – это речевые формулы, характерные для данного народа, употребляемые в речевом общении, чтобы выразить вежливость, социальные признаки и взаимоотношения общающихся лиц. Ганское полное имя может состоять из нескольких компонентов, напр. Франсиска Опоку – Francisca Opoku; Петер Кваме Менса – Peter Kwame Mensah; Кельвин Квеси Тете-Кварши – Kelvin Kwesi Tetteh-Kwasi; Мэри Нана Абина Африией Осей – Mary Nana Abena Afriiye Osei. Похожие структурные составляющие имени в русской традиции – имя, отчество и фамилия, могут встречаться лишь у некоторых мусульман: Мохамед Ибн Чамбас – Mohamad Ibn Chambas. Поэтому для большинства ганцев, традиционное русское имя – очень необычно. В Гане, как и в России, полное имя со всеми компонентами указывается только в удостоверениях, документах, официальных бумагах, в печатной продукции при наименовании авторов и т.д. В качестве иллюстрации рассмотрим формы обращения к господину Даниелю Квеку Опоку (Mr. Daniel Kweku Opoku), профессору университета, к его жене, преподавателю института к Кристин Акоме Опоку (Mrs. Christine Akoma Opoku), к Михаилу Захаровичу Ермакову, профессору университета и его жене к Анне Владимировне Ермаковой, преподавателю института. Между русскими и ганскими именами существуют сходства и различия. Поэтому в аудиториях нашего университета в начале обучения русскому речевому этикету выделяется время для их сравнения и объяснения. Это важно, так как при обращении особую роль играет то, какой компонент или какие компоненты полного имени должны быть употреблены. Н.В.Чуйкина, Н.Б.Синдецкая (Эстония, Таллин) Актуальные вопросы преподавания русского языка как иностранного в условиях мультикультурного общества В рамках Болонской конвенции эстонские университеты стали открытыми для иностранных студентов (приезжают в рамках различных международных программ и финансовых поддержек). Специально для них предлагаются программы обучения русскому языку и культуре. В то же время в Институте славянских языков и культур Таллинского университета работает программа бакалаврского этапа обучения «Русский язык как иностранный», расчитанная на местных студентов. Приезжающие в Таллинский университет иностранные студенты активно посещают практические и теоретические курсы, предлагаемые институтом. Таким образом, студенты при обучении русскому языку погружены в мультикультурное сообщество. В то же время уровень владения языком у студентов, оказавшихся в одной группе, и мотивация к обучению оказываются на качественно разном уровне, который зависит от многих факторов. Предлагаемое исследование нацелено на то, чтобы проанализировать и обобщить проблемы, связанные с обучением русскому языку как иностранному в подобной ситуации, а также наметить пути их решения. О.В. Шаталова (Россия, Москва) РОЛЬ СЕМЫ-ИНДИКАТОРА В ГРУППИРОВКЕ ЛЕКСИКИ В ПРЕПОДАВАНИИ РКИ Как известно, при изучении лексики русского языка как иностранного большое значение имеет группировка лексических единиц. Лексемы могут группироваться на основании синонимических, антонимических, словообразовательных, этимологических, эпидигматических отношений. Одним из эффективных способов представления древних общеславянских лексем с разветвленной сетью семантических дериватов является их группировка по лексико-семантическим парадигмам. По своей структурной организации ЛСГ, входящие в состав словообразовательного гнезда с доминантой быть, представляют собой лексико-семантические парадигмы, так как наряду с инвариантными семами в смысловой структуре слов присутствует и некоторая специфическая часть значения, по которой все члены группы противопоставлены друг другу. Противопоставление семем, которые составляют эти ряды, находящиеся в антонимических отношениях, организуется бинарным отношением рядов к одной и той же семе, составляющей ядро денотативного содержания слова. На наш взгляд, данную общую сему, нейтральную по своей стилистической окраске, в которой пересекаются все значения, можно назвать сема-индикатор. Словообразовательные ряды характеризуются наличием /отсутствием этой семы-индикатора. Представим несколько лексико-семантических групп, в каждой из которых в антонимических отношениях находятся два ряда. 1 группа объединяет маркированные и немаркированные члены по отношению к общей семе-индикатору ‘польза, выгода’: с одной стороны – прибыль, прибыльный, прибыльность, безубыточность, безубыточный, сверхприбыль, с другой – убыток, убыточный, убыточность. 2 группа включает маркированные и немаркированные члены по отношению к общей семе-индикатору ‘рассказ-реальность’: лексемы быль, побывальщина, небывальщина противопоставляются лексеме небылица. В 3 группе неравномерно представлены два ряда, находящиеся в антонимических отношениях по отношению к общей семе-индикатору ‘жизнь, существование’: 1) бытие, бытьё, бытность, бытийный и 2) небытие. Основу 4 группы составляют глагольные формы, а также имена существительные, обозначающие действия. Противопоставление строится по отношению к общей семе-индикатору – ‘увеличение в количестве (объеме, весе, степени и т. п.)’: с одной стороны – слова прибыть, прибывать, прибывание, с другой – убыть, убывать, убывание. 5 группа включает глагольные формы и имена существительные, обозначающие действие по соответствующему глаголу. Два ряда находятся в антонимических отношениях по отношению к семе-индикатору ‘начать существовать, числиться где-либо’: например, группа прибытие, прибыть, прибывать противопоставлена группе слов отбытие, отбыть, отбывать. Так, структура словообразовательного гнезда с доминантой быть включает в свой состав лексико-семантические группы, которые объединяет общая денотативная отнесенность, а инвариантное значение выражается семемным центром группы, члены которой служат идентификаторами для всех остальных семем. В.В.Шмелькова (Россия, Пенза) КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОЦЕССОВ АРХАИЗАЦИИ И ДЕАРХАИЗАЦИИ ЛЕКСИКИ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ Язык как культурное явление проявляется прежде всего на уровне лексики. Словарный состав, на долю которого приходится основная нагрузка в процессе общения, – участок, наиболее подверженный изменениям. Историко-культурная интерпретация лексики, т.е. выявление связей между словом и этнографическими, историческими реалиями, философскими и религиозными понятиями, эстетическими взглядами, этикой эпохи в целом, представляется очень важной и интересной, поскольку решение именно этой задачи даёт выход на реконструкцию общественного и личностного сознания народа в ту или иную эпоху, на познание менталитета, духовной и материальной культуры народа. Уровень интерпретации лексического материала, учитывающий лингвокультурный и мировоззренческий аспекты, позволяет представить лексику как модель человеческого мира, в которой фиксируется целостная картина представлений о ценностном мире человека. Поскольку язык – продукт исторического развития народа, история русского языка самым тесным образом связана с историей Руси, России, с историей российской государственности, историей просвещения, русской литературы и народной поэзии, вообще – с историей духовной культуры. Глобальные изменения, произошедшие в 90-ые годы ХХ века во всех сферах жизни российского общества, также оказали огромное влияние на словарный состав русского языка. Кроме появления большого количества новых слов и разрастания сфер распространения жаргонной лексики, для периода конца ХХ – начала ХХI века характерны процессы архаизации (в первую очередь, устаревания советизмов) и деархаизации. Процесс лексической деархаизации – процесс возвращения в активное употребление устаревших (в той или иной степени) слов, «отодвинутых» в советское время на периферию лексической системы русского языка. Активизация в конце ХХ столетия достаточно больших групп лексики (современные словари фиксируют несколько сотен слов) – явление в русском языке, характерное для нашего времени. История словарного состава наиболее наглядно показывает, как с проблемами языка и культуры соприкасаются проблемы национального самосознания, а толковые словари, описывая лексический состав языка определённой эпохи, отражают и её философию, совокупность этических ценностей, присущих носителям языка в период составления каждого из словарей. В ХХ веке были созданы важнейшие словари русского языка (Словарь под редакцией Д.Н. Ушакова, Словарь современного русского литературного языка в 17 томах, Словарь русского языка в 4 томах, Словарь С.И. Ожегова и др.), каждый из которых отразил состояние лексической системы русского языка в определённые периоды времени, т.е. каждый из них по-своему отразил эпоху. Следствием многочисленных изменений в лексической системе русского языка в конце ХХ века стало создание ряда толковых словарей, отражающих состояние лексической системы. К словарям нового времени можно отнести «Толковый словарь русского языка ХХ века. Языковые изменения» (1998); «Толковый словарь современного русского языка. Языковые изменения конца ХХ столетия» (2005); «Толковый словарь русского языка начала ХХI века. Актуальная лексика» (2006) и другие, которые отразили российские реалии конца ХХ – начала ХХI столетия, новую языковую ситуацию в стране. Р.П.Юшкина (Россия, Москва) ПЕРВЫЙ СРЕДИ РАВНЫХ (сопоставление российской системы тестирования ТРКИ и системы тестирования ECL) В апреле 2009 года в России впервые проводился экзамен ECL по русскому языку как иностранному. Экзамен был организован Европейским Консорциумом ECL и «Русским учебным центром МС», имеющим статус национального центра-координатора по проведению тестирования ECL на территории Российской Федерации. В данной работе будет проведено сопоставление тестов по русскому языку как иностранному, разработанных Московским Государственным Университетом (ТРКИ), и тестов ECL. В качестве независимого образца проверки знания иностранного языка будет привлечена система тестирования Кембриджского Университета, которая является одной из самых популярных систем тестирования знания английского языка в мире и имеет почти 100-летнюю историю. Сопоставление будет проводится по следующим параметрам: определение целей владения языком на разных уровнях; проверяемые аспекты владения языком (особое внимание будет уделено вопросу целесообразности выделения грамматики как самостоятельного аспекта проверки); соотношение объема заданий, предлагаемых для каждого аспекта; формат проверки различных языковых навыков и его связь с решением реальных коммуникативных задач; параметры оценки результатов теста; продолжительность экзамена; общее впечатление от экзамена (по отзывам студентов, сдававших и ТРКИ, и тест ECL); юридический статус; разработанность подготовительных материалов; перспективы. |