Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание В заключении Основное содержание диссертации отражено в 74 публикациях, основными из которых являются следующие.

Подобный материал:

• Тема для самостоятельного изучения, 19.69kb.
• Многообразие структур урока развивающего типа обучения, 595.49kb.
• Зможностей ребенка в дальнейшем учиться без ущерба для его психического и соматического, 93.72kb.
• Скакими предметами школьной программы осуществляется взаимосвязь исследуемой темы., 8.61kb.
• Овчарова Раиса Викторовна Справочная книга, 5698.09kb.
• Тематический план лекций, 117.97kb.
• Концепция формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов на основе, 217.71kb.
• 1 Научно- теоретические основы изучения проблемы социально-психологической адаптации, 92.21kb.
• Анализ состояния профессионально-образовательной среды боу оо спо «огкуиПТ» в 2010-2011, 192.45kb.
• Причины школьной дезадаптации, 159.77kb.

В пятой главе «Социальный компонент образовательной среды и его роль в формировании и развитии структуры эффективных взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации» анализируются результаты эмпирического исследования, определяемые основными и теоретически обоснованными направлениями изучения роли педагога в организации согласованного и эффективного взаимодействия учащихся и образовательной среды, представлены авторские методики диагностики и формирующего эксперимента по развитию умения учителей организовывать эффективных школьных взаимодействий.

Показана роль установок и отношений родителей как внешних факторов взаимодействий школьника и образовательной среды: положительные отношения родителей к школе и учителям прямо связано с эффективностью всех субструктур взаимодействий школьника и образовательной среды.

Взаимодействия школьника и образовательной среды сопровождаются проявлением взаимоотношений разновозрастных поколений. Анализ представлений о взаимодействиях молодежи и широкой социальной среды страны в разных поколениях – молодежи (15-17 лет), взрослеющих (22- 35 лет) и зрелых людей (36-50 лет) (Г.С.Абрамова) – показал, что с увеличением возраста поколения происходит обобщение и укрупнение смысловых областей представлений о молодежи. Это в сочетании с выявленным отрицательным отношением может детерминировать категоричность суждений о молодежи (среди которой старшеклассники) у представителей других возрастных групп (среди которых педагоги и родители) и вызывать смысловые барьеры непонимания в процессе межличностных отношений. Содержание представлений у молодежи и взрослеющих людей в большей степени похожи по структуре и содержанию, чем представления молодежи и зрелых людей. Это доказывает факт влияния возрастного состава социальной среды на эффективность взаимодействий школьника с ней.

Далее представлен анализ деятельности и профессионально важных качеств педагогов. Анализ влияния когнитивных стилей педагогов как интегрирующей характеристики профессионально важных качеств на эффективность первоклассников с образовательной средой позволил выявить, что успешной интеллектуальной адаптации способствуют поленезависимость учителей, их сканирующий контроль ситуации на уроке, а также когнитивная сложность педагогов; успешной эмоциональной адаптации способствуют полезависимость учителей, их когнитивная сложность, узкий диапазон эквивалентности; успешность социально-психологической адаптации первоклассников связана с узким диапазоном эквивалентности у учителей, сканирующим контролем ситуации во внеурочное время и когнитивной сложностью учителей.

Организация эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды требует комплексной формирующей работы со всеми основными участниками образовательного процесса в школе: учащимися, их родителями и учителями. Предложена авторская программа работы, в которой особое внимание уделено педагогу и его умениям организовывать эффективные взаимодействия с образовательной средой своих учеников.

Разработан валидный и надежный диагностический инструмент для выявления умения педагогов организовывать эффективные взаимодействия школьника и образовательной среды. Валидность теста доказательна в плане достаточно полного описания всех аспектов изучаемой области (высокая конструктная и содержательная валидность). Высокая содержательная валидность обеспечена также участием в качестве экспертов учителей, имеющих опыт организации взаимодействий школьника и образовательной среды.

Надежность теста доказывалась ретестовой пробой на той же самой выборке участников исследования с 4-месячным интервалом (объем выборки – 50 человек). Коэффициент корреляции результатов равен 0,82, что значимо при р<0,001. Тест для определения уровня развития умения педагогов организовывать оптимальные взаимодействия школьника и образовательной среды разрабатывался для оценки эффективности формирующего эксперимента, что снимает необходимость его стандартизации.

Программа формирующего эксперимента рассчитана на 32 часа занятий и включает в себя комплекс занятий с педагогами с целью развития у них умения организовывать оптимальные взаимодействия учеников с образовательной средой. Программа состоит из 4 блоков занятий. Первый блок направлен на актуализацию у педагогов целей развития в учебно-воспитательном процессе и осознание своих личностных и профессиональных ограничений в реализации данных целей. Второй блок направлен на формирование у педагогов необходимых психологических репрезентаций системы их действий по организации оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды. Третий блок состоит из занятий по формированию согласования содержания и динамики эмоций субъектов школьных взаимодействий. В четвертом блоке – занятие на развития умений, необходимых для организации оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды.

В формирующем эксперименте участвовали 28 педагогов начальной школы, 13 человек из них составили экспериментальную группу, 15 – контрольную. В качестве участников эксперимента выступили также 330 учащихся педагогов экспериментальной группы и 380 учащихся педагогов контрольной группы. Объективными экспертами выступали педагоги-психологи школ, в которых проводился эксперимент (6 человек, имеющие высшее психологическое образование и средний опыт психолого-педагогической работы 12 лет).




Рис.7. Изменения результатов взаимодействий школьников

и образовательной среды до и после формирующего эксперимента


Эффективность формирующего эксперимента оценивалась по изменениям результатов тестирования педагогов с использованием разработанного нами теста, тестирования их учеников по адаптированным для младших школьников тестам интеллекта Г. Айзенка, показателей стандартизированного наблюдения за процессом взаимодействия учащихся и образовательной среды, экспертным оцениванием общих результатов взаимодействий школьника и образовательной среды по 10-балльной шкале до и после эксперимента.

На рис. 7 представлены изменения результатов тестирования, наблюдения и экспертных оценок умений педагогов в экспериментальной и контрольных группах.

Из диаграммы видно значимое увеличение показателей экспериментальной группы практически по всем критериям, кроме интеллектуального развития учащихся (t_{Стьюдента} для результатов тестирования педагогов равен 11,18, результатов наблюдения за эмоциями учащихся – 5,53, наблюдения за социально-психологическими процессами в классе – 7,18, экспертных оценок – 8,38, при р<0,001). Очевидно, действия педагога по развитию интеллекта учащихся в том виде, который предусматривает психометрический подход Г. Айзенка, являются достаточно специфическими, направленными на создание специальных условий и требующими большего времени. В то же время эксперты оценивали изменения интеллектуальных процессов учащихся как значимые.

Изменения в контрольной группе по всем критериям, кроме социально-психологических процессов в классе (t_{Стьюдента} = 8,12, при р<0,05) оказались незначимыми.

Таким образом, предлагаемая программа эксперимента для педагогов эффективно формирует и развивает у них умения организовывать эффективные взаимодействия учащихся и образовательной среды. В то же время данная программа должна использоваться в процессе комплексного психолого-педагогического сопровождения всех субъектов образовательного процесса, что будет способствовать организации более эффективных взаимодействий школьников и образовательной среды, интеллектуализации всех форм данных взаимодействий и созданию условий, способствующих психическому и личностному развитию учащихся.

В заключении подведены итоги исследования, обобщены его результаты, сформулированы выводы.

Основные выводы исследования

1. Теоретический анализ истории развития научных знаний по проблеме взаимодействий ученика и образовательной среды как части фундаментальной проблемы взаимодействий человека и окружающей среды и анализ современного состояния проблемы позволил определить содержание понятий «взаимодействия ученика и образовательной среды» и «образовательная среда». Взаимодействия ученика и образовательной среды – это одновременные или последовательные во времени и совмещенные в пространстве проявления инициативной или ответной активности школьника и образовательной среды (или ее составляющих) в процессе реализации субъектами образования целей обучения, воспитания, развития и психологической адаптации, имеющие сложную структуру и динамично изменяющиеся в зависимости от этапов обучения, внешних и внутренних по отношению к школьнику факторов. Под образовательной средой понимается система педагогических, психологических и организационных условий и воздействий, обеспечивающих когнитивное, эмоциональное, коммуникативное и, в целом, личностное развитие школьника на основе его природных и возрастных особенностей и с учетом целей общества.
   
2. Концепция взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации, включающая в себя теоретико-методологические основания исследования данных взаимодействий и положения об их структуре и динамике, способствует решению важной психолого-педагогической задачи повышения эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды в условиях оптимального соотношения внешних требований (возможностей) образовательной среды и внутренних возможностей (требований) школьника в процессе его школьной адаптации.
   

Взаимодействия образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации организованы на основе принципа структурности и представляют собой иерархию психофизиологического, психологического и социально-психологического уровней. Специфику и элементное содержание данных уровней составляют взаимосвязанные пары явлений, на одном полюсе которых находятся индивидные, субъектные, личностные и индивидуальные свойства школьника, а на другом – внешние средовые явления, касающиеся учебно-воспитательного процесса в школе. На психофизиологическом уровне организации личности в субструктуру взаимодействий учащегося со средой школы входят такие элементы, как подвижность его нервной системы в соотношении с темпами средовых изменений, эмоциональное реагирование в соотношении с возможностями среды удовлетворения потребностей школьника. На психологическом уровне – интеллект учащегося в соотношении с предоставлением средой возможностей его реализации, учебная мотивация школьника в соотношении целями и программами обучения, представления ученика о среде, процессе взаимодействия и о себе в соотношении с условиями обучения. На социально-психологическом уровне – общительность школьника в соотношении с социально-психологическим статусом в первичной группе класса, самосознание в соотношении с особенностями личности и деятельности педагогов.

3. В организации функционирования структуры взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации участвуют субструктурные (эмоциональные, мотивационные, когнитивные и социально-психологические) и общеструктурные механизмы. Эмоциональные механизмы в общем виде представляют собой совокупность эмоциональных процессов, сигнализирующих об эффективности или неэффективности взаимодействий учащихся со средой, заставляющих школьника изменять содержание и динамику своих взаимодействий со средой. Мотивационные механизмы, заключающиеся в стремлении к овладению каким-либо предметом или избегании каких-либо действий, регулируют направление и силу активности школьника. Когнитивные механизмы взаимодействий учащихся со средой заключаются в мысленном моделировании ими вариантов будущих взаимодействий со средой с антиципацией результатов, в постепенном переходе от развернутости данных действий во времени к их «свернутой», неосознаваемой форме, интеллектуализации всех видов взаимодействий, проявляющейся в быстром достижении эффективного результата без проб и ошибок. Социально-психологические механизмы представляют собой последовательные или одновременные процессы согласованных или манипулятивных взаимовлияний в межличностных взаимодействиях.
   

Общеструктурными механизмами взаимодействий школьника и образовательной среды являются механизмы самоорганизации сложной и открытой структуры взаимодействий, основными из которых являются образование внутриструктурных связей преимущественно с одним или несколькими основными элементами и постепенное нарастание силы влияния данных элементов на функционирование всей структуры взаимодействий.

4. Эффективность взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации зависит от типа структурных взаимосвязей на элементном и субструктурном уровне. Специфика зависимости выражается в следующем: в целом, наиболее оптимальным для общего результата взаимодействий школьника и образовательной среды являются условия достаточного контроля и поддержки учителями и родителями развития интеллектуальной и мотивационной сфер личности учащихся и относительная свобода социально-психологического и эмоционального функционирования школьников; наиболее проблематичен для учащихся такой тип организации структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, когда интеллект практически не включается в общую структуру взаимодействий.
   
5. Функционирование и развитие структуры взаимодействий ученика и образовательной среды в кризисные моменты школьной жизни происходит нелинейно за счет гетерохронности развития составляющих ее элементов. Так, интеллектуальная функция учащихся на протяжении всего школьного обучения развивается неравномерно, находясь несколько раз на пике относительно возрастных возможностей (в среднем, это 2, 7 и 10 классы) и замедляя темпы своего развития (в 5 и 9 классах); эффективность функционирования эмоциональной субструктуры снижается в среднем к 10 классу, незначительно повышаясь к окончанию обучения в школе; эффективность функционирования социально-психологической субструктуры постепенно снижается в среднем от 2-3 к 4-5 классам и от 7 к 10 классам и далее повышается к 11 классу; в общем виде динамика психологической структуры взаимодействий школьника и образовательной среды характеризуется увеличением интеграции отдельных психологических процессов в среднем в 6 и 8 классах и увеличением их дифференциации к концу 1 и 9 классов. Доказана также гетерохронность личностного и субъектного развития школьника в соотношениями с требованиями среды. Она обусловливается, в наиболее общем виде, различиями в диспозициях взаимодействующих субъектов и нарушениями временнóй согласованности взаимодействий.
   

Развитие когнитивной субструктуры взаимодействий ученика и образовательной среды связано с динамикой возможностей их интеллекта. У учащихся по мере продвижения от 1 класса к 11, в общем, наблюдается расширение сферы интеллектуальной деятельности, постепенный переход от применения своего интеллекта в учебных ситуациях до его применения во внешкольных ситуациях, связанных с интеллектуальной деятельностью. Одновременно происходит уменьшение случаев прямой взаимосвязи интеллектуальных способностей и успешности социально-психологической адаптации.

6. Удовлетворенность жизнью в целом школьников как внутренний показатель эффективности взаимодействий образовательной среды и школьника и его школьной психологической адаптации зависит от качества образовательной среды в условиях обучения в гимназии или общеобразовательной школы. В структуре общего удовлетворения учащихся гимназии основное место, с точки зрения влияния на их самоотношение, играет удовлетворенность в отношениях с учителями, именно учителя обеспечивают организацию процессов рефлексии и самопознания личности. Учащиеся общеобразовательных классов формируют у себя определенное самоотношение в случае высокой удовлетворенности своей жизнью в целом.
   

Удовлетворенность жизнью в целом у учащихся гимназии имеет более сложную структуру, позволяющую осуществлять саморегуляцию потребностной и эмоциональной сферы личности посредством компенсаторных механизмов. Кроме того, несмотря на невысокий эмоционально-позитивный фон составляющих компонентов, в структуру общего удовлетворения у гимназистов включены активные адаптивные механизмы, позволяющие успешно осуществлять значимую деятельность в изменившихся условиях.

Образовательные среды городских и сельских школ по-разному влияют на процессы личностного и социального самоопределения школьников. У старшеклассников городских школ более определенные позиции по поводу их места в системе общественных отношений: по сравнению с учащимися сельских школ у них более четкие планы на будущее, в большей степени выражена общественная активность и интерес к общественным явлениям, их притязания связаны, в основном, с жизнью и деятельностью в большом городе.

На общие результаты взаимодействий школьника и образовательной среды в значительной мере влияют свойства его нервной системы. Крайнее выражение лабильности и инертности нервных процессов затрудняет функционирование индивидуальной структуры взаимодействий с образовательной средой школьников всех возрастов. Однако в условиях обучения в гимназии данные затруднения выражены не так остро, как при традиционном обучении. К концу обучения в школе свойства нервной системы ученика определяют в большей степени способ его взаимодействий с образовательной средой, а их связь с направленностью и содержанием личности в процессе возрастного развития взаимодействий ученика и образовательной среды становится все более опосредованной.

Направления и содержание развития структуры взаимодействий школьника и образовательной среды задаются внешними факторами: непосредственно – отношениями родителей к школе и учителям, представлениями учителей о процессе и результате взаимодействий их учеников с образовательной средой, опосредованно – психолого-педагогическими, организационными, культурными особенностями социальных институтов школы, семьи, учреждений дополнительного образования и т.п., а также взаимоотношениями разновозрастных поколений субъектов общественных отношений и рядом других внешних факторов.

Представления о взаимодействиях старшеклассников с социальной средой у представителей разных поколений является внешним фактором взаимодействий школьников и образовательной среды: в старших возрастных группах сильно выражено хорошее отношение к молодежи в целом, что может служить основанием для формирования позитивных взаимоотношений между поколениями молодых и взрослеющих, молодых и зрелых людей; процессы рефлексии по поводу отношения молодежи к ним у взрослых респондентов в большей степени адекватны, чем у представителей зрелого возраста.

7. На эффективность взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации влияют умения педагога: быть концентрированно внимательным к групповой динамике; понимать ситуацию взаимодействия школьника со средой; воспринимать класс как групповой субъект текущих и перспективных взаимодействий с образовательной средой и одновременно выделять учащихся, «выпадающих» из данных взаимодействий; оперативного решения проблемы взаимодействия учащегося со средой; вызывать у учащихся позитивный и оптимистичный настрой в процессе их взаимодействий с образовательной средой. Комплекс данных умений формируется и развивается в процессе совместных с учениками действий в учебной и внеучебной деятельности в процессе достижения целей образования.
   

На эффективность взаимодействий ученика и образовательной среды оказывает существенное влияние стиль педагогической деятельности.

Директивный стиль педагогической деятельности способствует образованию такой структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, которая снижает их эффективность. Либеральный стиль педагогической деятельности способствует возникновению нестабильной структуры взаимодействий, в которой субструктуры не связанны между собой. В таких деиерархических условиях наиболее затруднительно социально-психологическое функционирование. Демократический стиль педагогической деятельности способствует возникновению структур, в которых или все субструктуры связаны между собой, или отсутствует только одна связь между интеллектуальными проявлениями субъекта и его эмоциональными реакциями. Это самые благоприятные с точки зрения эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды способы организации их структуры.

Стилевые особенности функционирования когнитивной сферы личности педагога оказывают существенное влияние на успешность взаимодействий первоклассников и образовательной среды, а именно, успешной интеллектуальной адаптации способствуют поленезависимость учителей, их сканирующий контроль ситуации на уроке, а также когнитивная сложность педагогов; успешной эмоциональной адаптации способствуют полезависимость учителей, их когнитивная сложность, узкий диапазон эквивалентности; успешность социально-психологической адаптации первоклассников связана с узким диапазоном эквивалентности у учителей, сканирующим контролем ситуации во внеурочное время и когнитивной сложностью учителей.

8. Эмпирическим путем выявлены необходимые составляющие умений организовывать эффективные взаимодействия у всех заинтересованных субъектов образовательного процесса, учащихся, их родителей и педагогов, доказана их валидность. Разработаны валидный и надежный диагностический инструментарий для определения у педагогов уровня развития данных умений, программы формирующих экспериментов со школьниками, педагогами и родителями. Доказана их эффективность.
   

Комплексный подход к формированию умений организовывать эффективные взаимодействия школьника и образовательной среды у всех заинтересованных участников образовательного процесса с использованием предложенных программ и форм психолого-педагогической работы позволил повысить эффективность данных взаимодействий по критериям адаптированности учащихся и по критериям компетентности в решении данной проблемы у родителей и учителей.

Основное содержание диссертации отражено в 74 публикациях, основными из которых являются следующие.