Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание В четвертой главе «Эмпирическое исследование взаимодействий ученика и образовательной среды на основе структурно-функционального

Подобный материал:

• Тема для самостоятельного изучения, 19.69kb.
• Многообразие структур урока развивающего типа обучения, 595.49kb.
• Зможностей ребенка в дальнейшем учиться без ущерба для его психического и соматического, 93.72kb.
• Скакими предметами школьной программы осуществляется взаимосвязь исследуемой темы., 8.61kb.
• Овчарова Раиса Викторовна Справочная книга, 5698.09kb.
• Тематический план лекций, 117.97kb.
• Концепция формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов на основе, 217.71kb.
• 1 Научно- теоретические основы изучения проблемы социально-психологической адаптации, 92.21kb.
• Анализ состояния профессионально-образовательной среды боу оо спо «огкуиПТ» в 2010-2011, 192.45kb.
• Причины школьной дезадаптации, 159.77kb.

В третьей главе «Концепция взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации» представлена целостная концепция, описывающая структуру и динамику взаимодействий школьника и образовательной среды.

Рассматриваются различные основания для начала функционирования структуры взаимодействий. Взаимодействия школьника и образовательной среды с точки зрения их инициации могут быть активными и реактивными.

Активность среды проявляется в ее независимом от человека изменении, подчиненном природным законам существования мира. Кроме того, изменения среды могут происходить и за счет отдаленных во времени прошлых воздействий на нее отдельных людей и всего человеческого сообщества в целом. Поскольку в этом случае невозможно установить изначальную инициацию активности в системе «человек – среда», то для анализа их конкретного взаимодействия активность среды можно признать первоначальной.

Взаимодействия школьника и образовательной среды представляется нами как определенным образом организованная психологическая целостность, в которой в качестве элементов выделяется несколько субструктур, характеризующих взаимодействия личности и среды в зависимости от уровня ее психической активности: эмоциональная, когнитивная, мотивационная и социально-психологическая. Все субструктуры взаимосвязаны и взаимоопределяют друг друга и целостную структуру взаимодействий школьника и образовательной среды.

Специфику и элементное содержание данных уровней составляют взаимосвязанные пары явлений, на одном полюсе которых находятся индивидные, субъектные, личностные и индивидуальные свойства школьника, а на другом – внешние средовые явления, касающиеся учебно-воспитательного процесса в школе. На психофизиологическом уровне организации личности в субструктуру взаимодействий школьника и образовательной среды входят такие элементы, как подвижность его нервной системы в соотношении с темпами средовых изменений, эмоциональное реагирование в соотношении с возможностями среды удовлетворения потребностей школьника. На психологическом уровне – интеллект учащегося в соотношении с предоставлением средой возможностей его реализации; учебная мотивация школьника в соотношении целями и программами обучения; представления ученика о среде, процессе взаимодействия и о себе в соотношении с условиями обучения. На социально-психологическом уровне – общительность школьника в соотношении с социально-психологическим статусом в первичной группе класса; субъектные и личностные характеристики ученика в соотношении с групповой динамикой; самосознание в соотношении с особенностями личности и деятельности педагогов.

На рис. 1 представлена концептуальная модель взаимодействий школьника и образовательной среды, отражающая структуру феномена с учетом уровневой организации и особенностей функционирования.


Инициация активности в структуре взаимодействий школьник и ОС


Внешняя метасистема взаимодействий школьника и ОС


Зона Зона

неопределенности неопределенности

(Экспериментальное (Экспериментальное

русло взаимодействий) русло взаимодействий)





Внутренняя метасистема

Метакогнитивные процессы

Метастратегии Метапрограммы взаимодействий школьника и ОС



Индивидные свойства

Субъектные свойства

Личностные свойства

Индивидуальные свойства



Контекст 1

Контекст 2

Контекст 3

Контекст n










Процесс взаимодействия


Блок интеграции процессов субструктур в целостные взаимодействия







Результат взаимодействий


Эффективный (адаптация) Неэффективный (дезадаптация)


Новообразование личности





Эффективные взаимодействия Разрушение системы взаимодействий




Эффективные взаимодействия Разрушение структуры взаимодействий


Рис. 1. Концептуальная модель взаимодействий

ученика и образовательной среды (ОС)

Стремление к эффективности взаимодействий двух систем «школьник» и «образовательная среда» разворачивается с момента инициации данных взаимодействий, связанных с нарушением равновесия между возможностями (требованиями) личности и требованиями (возможностями) образовательной среды. Функцией структуры взаимодействий школьника и образовательной среды является достижение динамического равновесия возможностей личности и требований образовательной среды.

Конечным результатом функционирования индивидуальной структуры взаимодействий является готовность к изменениям, подстройке, которая выражается в способности человека успешно осуществлять ведущую для данного возраста и/или индивидуально значимую деятельность в этих изменяющихся условиях. Признание открытости, существования внешних взаимодействий с другими структурами и качественной специфичности изучаемой структуры ведет к выделению ее метауровня, на котором формируются внешняя и внутренняя по отношению к личности школьника метасистемы. Этот уровень, по мнению А.В. Карпова, является двойственным: он локализуется вне какой-либо системы в плане ее взаимодействия с более общими целостностями – метасистемами, но одновременно принадлежит структуре, встроен внутрь ее, трактуясь как ее высший и ведущий уровень.

Внутренняя метасистема взаимодействующей личности (рис. 1) отражает внешнюю метасистему и наличие рассогласования с ней в метакогнитивных процессах, которые детерминируются индивидными, субъектными, личностными и индивидуальными свойствами. На основе существующих у личности метастратегий формируются метапрограммы ее взаимодействий с внешней и внутренней средой.

Качественное своеобразие процесса взаимодействий достигается путем взаимодействия субструктур в определенном контексте. Поскольку данные контексты многочисленны и многообразны (хотя поддаются определенной классификации и типологии), то школьные процессы взаимодействий также многочисленны и многообразны и отличаются динамичностью и напряженностью.

Процессы установления динамического равновесия возможностей (требований) школьника и требований (возможностей) образовательной среды в субструктурах далее интегрируются в целостный процесс эффективных взаимодействий, который осуществляется личностью или в индивидуальном русле (привычными способами), или в резервном русле (когда отсутствует систематический опыт применения данных действий), или в новом, экспериментальном для личности русле (на рис. 1 – зона неопределенности).

Взаимодействуя со средой, субъект достигает или не достигает поставленной цели – эффективных взаимодействий. В первом случае возникает согласование с требованиями среды, которое осуществляется за счет внутренних изменений, или активных изменений среды, или сочетания того и другого. С точки зрения ведущей деятельности и личностного развития, согласование может быть оптимальным или неоптимальным (слабым или статичным во времени).

В результате оптимального согласования в системе «ученик – образовательная среда» наблюдается успешная школьная адаптация, и возникают новообразования личности, которые, интегрируясь во внутреннюю метасистему, влияют на последующие адаптационные процессы.

Статичное во времени согласование с требованиями среды приводит к тому, что субъектом не учитываются вновь изменившиеся условия среды и как следствие разрушается система эффективных взаимодействий с ней. Избыточное рассогласование со средой приводит к такому же результату, если человек волевым усилием не «запускает» цикл необходимых взаимодействий вновь.

Статичное во времени согласование возможностей школьника и требований образовательной среды, а также их избыточное рассогласование являются системоразрушающими факторами для взаимодействий школьника и образовательной среды.

Данная модель позволяет учесть детерминантный комплекс явления, выделить его структурные уровни, описать функционирование системы, указать результаты и системообразующие и системоразрушающие факторы.

Теоретический анализ проблемы позволил определить, что основными принципами эффективного функционирования структуры взаимодействий школьника и образовательной среды являются следующие:

- принцип системности (системность задается едиными общими и стабильными в данной временной промежуток целями: обучение, воспитание и развитие);

- принцип открытости (открытость задается социальной включенностью системы изучаемых взаимодействий в более широкие структуры общественных связей);

- принцип активности субъектов взаимодействия как проявление изначально присущей внутренней энергетической характеристики данных субъектов;

- принцип гибкости структурных связей (гибкость задается вариативностью процессов обучения, воспитания и развития);

- принцип согласованности и координации функционирования отдельных элементов процесса взаимодействия школьника и образовательной среды.

Необходимо особо отметить, что в структуре взаимодействий школьника и образовательной среды существуют некоторые непредсказуемые иррациональные эффекты функционирования выделенных субструктур. Это является одним из доказательств нелинейности развития сложной структуры школьных взаимодействий, обусловленного многообразными внутренними и внешними по отношению к данной системе факторами.

Чаще всего взаимодействия школьника и образовательной среды отличаются напряженной динамикой, требуют от учащегося максимального привлечения его сил и возможностей, находящихся в обычной ситуации в резерве. Неопределенность новой информации не позволяет школьнику самостоятельно полностью систематизировать ее по значимости. Крайний вариант возрастания информационной неопределенности, нередко наблюдаемый в ситуациях значительных изменений условий учебы и жизнедеятельности (начало обучения в 1 классе, переход в 5, 10 классы, начало обучения в профильном классе, переход в другой класс или другую школу, неожиданные трудные жизненные или семейные обстоятельства), может привести к нарушению стабильности в системе взаимодействий школьника и образовательной среды, к разрыву функциональных связей между элементами системы, к возрастанию роли случайных факторов и значительному снижению детерминации в деятельности и поведении.

В процессе взаимодействий школьника и образовательной среды велика роль представлений знаний как психических репрезентаций. Для раскрытия содержания концепции взаимодействий школьника и образовательной среды большое значение имеет понимание того, как формируются данные репрезентации и каким образом осуществляется перевод их содержания и структуры в побудительный импульс и далее в активное действие. В главе приведено описание данного процесса, позволяющее глубже понять когнитивные механизмы взаимодействий школьника и образовательной среды, а также раскрыть роль интеллекта как особым образом организованного ментального пространства (М.А. Холодная).

В главе раскрыты также эмоциональные, когнитивные, мотивационные, социально-психологические и общесистемные механизмы функционирования целостной структуры. Показана их роль в координации процессов и создании их иерархической структуры.

Уровни взаимодействий	Субструктуры	Элементы	М н о ж е с т в е н н о с т ь с в я з е й Целостная структура взаимодействий школьника и образовательной среды
Социальный
	Социально-психологическая	Социально-психологические характеристики личности, социальные установки, отношения родителей к школе и учителям, отношения учителей к ученикам и своей деятельности
Психологический
	Когнитивная Мотивационная	Образы представлений, интеллект, мотивация, удовлетворенность
	Эмоциональная	Эмоциональные процессы и состояния
Психо-физиологический
		Свойства нервной системы
Физиологический

Рис. 2. Уровни структуры взаимодействий школьника и образовательной среды


Динамичная структура взаимодействий школьника и образовательной среды имеет уровневое строение. На рис. 2 представлены обоснованно выделенные уровни данной системы.

Раскрыты физиологические основы динамики структуры взаимодействий школьника и образовательной среды и характер влияния свойств нервной системы учащегося на данную динамику.

Разнокачественные процессы субструктур взаимодействий школьника и образовательной среды, их нелинейных и гетерохронный характер развития требуют системного интеграционного фактора, в качестве которого выступают целенаправленные действия педагога по организации системы взаимодействий школьника и образовательной среды и самосознание школьника. В начальных классах ведущая роль в организации и интеграции эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды принадлежит педагогу, затем, по мере взросления школьника, эту роль начинает выполнять самосознание, что выражается в рефлексивности и самостоятельности учащегося в организации своих взаимодействий с образовательной среды.

В главе раскрывается роль социальной среды школы как самостоятельной реальности, более общей структуры для взаимодействий школьника и образовательной среды и части других более широких структур общественных отношений.

Целостность и законченность концепции придает авторская программа формирования у субъектов образовательного процесса умений по организации эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды.

В четвертой главе «Эмпирическое исследование взаимодействий ученика и образовательной среды на основе структурно-функционального подхода» представлены анализ и обобщение эмпирического материала, подтверждающие исходные положения концепции взаимодействий ученика и образовательной среды.

В главе рассмотрены результаты анализа структурных взаимосвязей на субструктурном уровне с позиций синергетического подхода.

Синергетический подход позволяет оценивать корреляционные связи между элементами структуры как диагностический показатель стабильности или неустойчивости общей системы школьных взаимодействий, а также связать напряженность корреляционных связей внутри структуры с эффективностью ее функционирования.

Крайне неравновесное состояние системы интенсифицирует и обостряет конкурентное взаимодействие между субструктурами, исчезают не только дальнодействующие корреляции, но и практически все внутриструктурные корреляционные связи, когнитивные, эмоциональные и социально-психологические процессы протекают независимо друг от друга, а иногда и конкурируя между собой. Структура взаимодействий школьника и образовательной среды функционирует при этом неэффективно, что проявляется в снижении общей адаптации учащегося к условиям обучения и обучающего эффекта школы. В таких классах особенно затруднительны социально-психологические процессы, так как при снижении уровня упорядоченности социально-психологической субструктуры происходит сначала ее деиерархизация, затем актуализируются процессы интеграции и дифференциации, вызывающие в первичной группе класса напряжение социально-психологических процессов.

Похожая картина взаимодействий школьника и образовательной среды наблюдается в классах, в которых внутриструктурные корреляционные связи объединяют все субструктуры. Таких классов 27,5 %, и в них по сравнению с другими классами неблагоприятный эмоциональный фон взаимодействий школьника и образовательной среды наблюдается у большего количества учащихся, что связано с необходимостью координировать все процессы взаимодействий с образовательной средой, с возрастанием внутренней напряженности, а это не способствует проявлению положительных эмоций.

Наиболее благоприятны для эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды такие структуры, которые образуют корреляционные связи между когнитивной и социально-психологической субструктурами, оставляя в относительной самостоятельности эмоциональную. Таких классов, по нашим данным, 7,5 %. Эмоциональная субструктура в данном случае находится в состоянии колебания, гибко реагирует на внутренние и внешние неспецифические (не навязывающие системе функционирование) воздействия, мало зависит от академических и социально-психологических успехов. В свою очередь, академическая успеваемость и социально-психологические процессы в классе не тормозятся отрицательными эмоциональными проявлениями субъектов учения, что значительно повышает общую эффективность процессов взаимодействий школьника и образовательной среды.

Одним из основных внешних источников эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды является педагог. В доказательство данного суждения приведем пример влияния стиля педагогической деятельности на структурные особенности системы взаимодействий школьника и образовательной среды.

Директивный стиль педагогической деятельности способствует образованию такой структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, при которой взаимосвязаны интеллектуальные процессы с социально-психологическими, а социально-психологические – с эмоциональными процессами. Именно такая структура школьных взаимодействий, по нашим данным, менее всего способствует эффективному функционированию всей системы в целом: у учащихся наблюдаются всевозможные проблемы, связанные с социально-психологическими трудностями, академической успеваемостью, негативными эмоциями.

Либеральный стиль педагогической деятельности способствует возникновению нестабильной структуры взаимодействий, в которой субструктуры не связанны между собой. В таких деиерархических условиях наиболее затруднительно социально-психологическое функционирование.

Демократический стиль педагогической деятельности способствует возникновению структур, в которых или все субструктуры связаны между собой, или отсутствует только одна связь – между интеллектуальными проявлениями субъекта и его эмоциональными реакциями. Это самые благоприятные с точки зрения эффективности функционирования структуры взаимодействий школьника и образовательной среды способы ее организации.

Таким образом, анализ взаимодействий школьника и образовательной среды с позиций структурного подхода позволяет по-новому оценить стремление к стабильности в процессе достижения эффективности данных взаимодействий, роль неравновесности в процессе перехода данной структуры на новый более высокий уровень развития, а также роль учителя как организатора и источника образования гибких, динамичных структур взаимодействий школьника и образовательной среды.

В главе представлен анализ структурных взаимосвязей, проведенный на элементном уровне. Показано, что элементы различных субструктур взаимосвязаны не только в пределах одной субструктуры, а сложным образом связаны с элементами других субструктур, образуя относительно устойчивые факторы взаимодействий школьника и образовательной среды. С помощью факторного анализа было выявлено комплексное влияние элементов различных субструктур на эффективность взаимодействий школьника и образовательной среды.

Факторный анализ структурных элементов взаимодействий школьника и образовательной среды позволил выявить различные типы организации структурных элементов в комплексные факторы (детерминанты). Выделяются 2-х и 3-х факторные структуры, всего их 8, которые, в свою очередь, содержат различные типы организации комплексных факторов (детерминант) взаимодействий.

В 10 % классов обнаружена сильная степень согласованности функционирования в структуре взаимодействий школьника и образовательной среды. Фактически данная структурная организация – 5 тип – может интерпретироваться как единый комплексный фактор, включающий в себя все отдельные элементы рассматриваемой структуры.

В среднем в 8% классов обнаружена слабая степень согласованности элементов в структуре взаимодействий – это 1, 4, 6 типы структур.

В 1 типе структуры выделяются факторы, интерпретированные нами как «Интеллект» (в среднем 43,5 % дисперсии) и «Контролируемое взрослыми активность и социальное и эмоциональное благополучие» (в среднем 37 % дисперсии). В первый фактор вошли характеристики интеллекта, измеренного в разные периоды школьной жизни. Это свидетельствует о том, что, динамика интеллектуального развития школьника является достаточно самостоятельным фактором его взаимодействий с образовательной средой. Во второй фактор вошли следующие элементы структуры взаимодействий школьника и образовательной среды: социально-психологическая адаптация как результат взаимодействий с социальной средой, эмоциональные процессы и состояния, учебная мотивация, отношения родителей, оценки учителей и родителей результата взаимодействий школьника и образовательной среды. Взаимосвязи обозначенных элементов свидетельствуют о роли взрослых участников учебно-воспитательного процесса в организации мотивационных механизмов учебы и социальной успешности и эмоциональном благополучии школьников.

4 тип включает фактор «Школьные источники интеллектуальной успешности» (в среднем 50,5 % дисперсии) и фактор «Контролируемое родителями социальное и эмоциональное благополучие» (в среднем 29 % дисперсии). В классах с таким типом структуры интеллект и учебная мотивация развиваются в значительной степени под влиянием учителей, а социальной успешностью и эмоциональным благополучием учащихся занимаются, в основном, родители.

В 6 типе структуры взаимодействий интеллектуальные, социально-психологические, эмоциональные практически не согласуются друг с другом в достижении общего результата.

В среднем в 20 % классов выявлена средняя степень согласованности элементов в структуре взаимодействий школьника и образовательной среды – 2, 3 и 7 типы структур.

2 тип структуры характеризуется двумя факторами. Первый интерпретирован нами как «Семейные источники интеллектуальной успешности» (в среднем 47 % дисперсии). Он связывает в единый комплексный фактор те элементы, которые значимо влияют на использование интеллекта в учебном процессе. Второй фактор в данном типе структурной организации интерпретируется нами как «Контролируемое взрослыми социальное и эмоциональное благополучие» (в среднем 29 % дисперсии). В него вошли такие элементы, как социально-психологическая адаптация, эмоциональные процессы и состояния, оценки учителями и родителями результата взаимодействий школьника и образовательной среды.

Первый фактор 3 типа структуры интерпретируется как «Интеллектуально-учебная активность» (в среднем 48 % дисперсии). Второй фактор, названный нами «Контролируемое взрослыми социальное и эмоциональное благополучие» (в среднем 31 % дисперсии), включает в себя социально-психологическую и эмоциональную адаптацию и оценки результата взаимодействий школьника и образовательной среды или учителями, или родителями. В данной структуре усиление контроля интеллектуальной активности со стороны взрослых сочетается с некоторым ослаблением внимания взрослых на социально-психологическое и эмоциональное благополучие школьников.

Самой распространенной 3-факторной структурой является такая, в которой интеллектуальные процессы влияют на общий результат взаимодействий школьника и образовательной среды вне согласованной связи с социально-психологическими и эмоциональными явлениями, а в отдельный комплексный фактор выделяются внешние детерминанты: отношения родителей к школе и учителям, оценки родителями и учителями общего процесса взаимодействий – 7 тип структурной организации системы взаимодействий школьника и образовательной среды.

8 тип структурной организации элементов взаимодействий школьника и образовательной среды, выявленный в 5 % классов, характеризуется обратной статистической связью отдельных элементов данной структуры с комплексными факторами (детерминантами) ее функционирования.

Выявлено, каким образом тип структурной организации элементов взаимодействий школьника и образовательной среды и степень согласованности структуры взаимодействий, определяемая по количеству корреляционных связей, влияет на результативность отдельных процессов взаимодействий учащегося в школе. В таблице представлены средние оценки эффективности интеллектуальных, социально-психологических и эмоциональных составляющих структуры взаимодействий школьника и образовательной среды в зависимости от типа структурной организации и степени согласованности функционирования элементов.

Из таблицы видно, что значимо выше интеллект развит у учащихся в классах со 2-м типом структурной организации факторов (детерминант) взаимодействий школьника и образовательной среды (t_{Стьюдента}= 2,21-2,28, при p<0,01) и значимо ниже в классах с 1 типом структурной организации (t_{Стьюдента}= 2,29-3,38, при p<0,001). Как было показано выше, во 2 типе структурной организации выявлен комплексный фактор «Семейные источники интеллектуальной успешности», который связывает элементы взаимодействий школьника и образовательной среды, значимо влияющие на использование интеллекта в учебном процессе, – учебную мотивацию и отношение родителей к школе и учителям.

Таблица

Эффективность процессов взаимодействий школьника и образовательной среды

в зависимости от степени согласованности и типа структуры

Эффективность отдельных процессов взаимодействий школьника и образовательной среды	Степень согласованности
	Сильная	Средняя			Слабая			Рас-согла- сован-ность
	Тип структурной организации
	5	2	3	7	1	4	6	8
Интеллект (в процентах от максимального результата по тестам интеллекта)	63,4	66	65,5	62,5	55,7	63,3	64,8	62,5
Соц.-психол. адаптация (по 10-балльной шкале)	8,3	9	9,5	9,2	8,4	8,5	8,9	9,3
Эмоциональная адаптация (по 10-балльной шкале)	8,9	9,2	9,6	9,5	8,6	9,1	9,3	9,5
В среднем:
Интеллект	63,4	64,7			61,3			62,5
Соц.-психол. адаптация	8,3	9,3			8,6			9,3
Эмоциональная адаптация	8,9	9,4			9,0			9,5

В 1 типе структуры интеллект – самостоятельное, не взаимосвязанное с другими элементами взаимодействий образование. Данный факт позволяет сделать вывод о необходимости мотивационной поддержки и внешней поддержке родителей процесса интеллектуального развития школьников, а также о необходимости включения интеллекта учащихся как общей адаптационной способности в общую структуру взаимодействий школьника и образовательной среды.

Социально-психологическая адаптация учащихся значимо успешнее в классах с 3 типом структурной организации комплексных факторов (детерминант) взаимодействий школьника и образовательной среды (t_{Стьюдента}= 2,36-3,88, при p<0,001) и проблематичнее в классах с 5, 1 и 4 типами структур (t_{Стьюдента}= 2,46-3,79, при p<0,001). В классах с 3 типом структуры, как было замечено выше, усиление контроля интеллектуальной активности со стороны взрослых сочетается с некоторым ослаблением внимания взрослых на социально-психологическое и эмоциональное благополучие школьников. Такая относительная свобода школьников и самостоятельная организация ими своего социально-психологического пространства в условиях школы, в свою очередь, благоприятно сказывается на результате социально-психологической адаптации учащихся. Невозможность эффективно использовать свой интеллект в социально-психологических взаимодействиях, как в классах с 1 типом структуры, не позволяет учащимся антиципировать и улучшать взаимоотношения и взаимодействия с другими участниками учебно-воспитательного процесса, развивается фактически академический интеллект в ущерб социальному интеллекту.

Условия взаимодействий школьника и образовательной среды в классах с 4 типом структуры, когда интеллект и учебная мотивация развиваются в значительной степени под влиянием учителей, а социальной успешностью и эмоциональным благополучием учащихся занимаются, в основном, родители, также не способствует успешности социально-психологической адаптации учащихся. Такое разделение сфер влияния между взрослыми участниками учебно-воспитательного процесса не позволяет координировать информацию об ученике и учитывать ее при организации процессов взаимодействий школьника и образовательной среды, а требования к учащимся со стороны учителей и родителей могут быть противоречивыми. Не способствуют успешной социально-психологической адаптации и условия в классах с 5 типом структуры, когда насыщенность взаимовлияний различных элементов структуры взаимодействий, усиление их интеграции и снижение четкости «требований» отдельных факторов (детерминант) провоцирует у учащихся информационную неопределенность, в том числе, и в социальных взаимодействиях.

Эмоциональная адаптация школьников, как видно из таблицы, проходит лучше в классах с 3 типом структуры (t_{Стьюдента}= 2,16-3,48, при p<0,001), что объясняется относительной свободой выражения своих эмоций. Это способствует снижению внутреннего напряжения и переживанию эмоционального комфорта и благополучия. Социально-психологическая адаптация учащихся сопровождается взаимосвязью с интеллектуальными процессами и относительной самостоятельностью эмоциональных проявлений школьников от их интеллектуального и социального успеха. Источники позитивных или негативных эмоций учащихся находятся, скорее всего, вне процессов взаимодействий с образовательной средой, что создает хорошую основу для компенсации негативных и более полного насыщения позитивных эмоций.

В целом, эффективному функционированию структуры взаимодействий школьника и образовательной среды наиболее способствует средняя степень согласованности ее элементов. Парадоксальной является ситуация внутреннего рассогласования структуры взаимодействий, способствующая эффективному функционированию отдельных субструктур. При этом она в любом случае связана с ранним профессиональным самоопределением в 8, 10 классах при выборе углубленного изучения дисциплин. Ситуация раннего профессионального самоопределения, таким образом, связана с внутренними рассогласованиями когнитивных, эмоциональных и социально-психологических процессов, что не влияет на их результативность.

Проведенный структурный анализ элементов взаимодействий школьника и образовательной среды позволил сформулировать следующие выводы: в целом, наиболее оптимальным для эффективных взаимодействий являются условия достаточного контроля и поддержка учителями и родителями развития интеллектуальной и мотивационной сфер личности учащихся и относительная свобода их социально-психологического и эмоционального функционирования; наиболее проблематичен для учащихся такой тип структуры, когда интеллект практически не включается в общую структуру взаимодействий; социально-психологические и эмоциональные процессы учеников осложняются в условиях, когда все виды процессов взаимодействий всецело взаимоопределяют друг друга, что связано с состоянием напряжения при переработке большего количества информации и учета при принятии решения более сложных структур взаимосвязей интеллектуальных, социально-психологических и эмоциональных явлений.

На основе анализа консультативной практики по психолого-педагогическим проблемам взаимодействий школьника и образовательной среды были выявлены различные временные соотношения личностных и субъектных проявлений школьников в процессе их взаимодействий с динамичной образовательной средой и специфику их влияния на результат социально-психологической адаптации, проявляющиеся в феноменах отсроченных, «вложенных», экспансивных и интерактивных диспозиций, отсроченной и опережающей субъектности. Раскрыто содержание данных феноменов и их роль в гетерохронном развитии системы взаимодействий школьника и образовательной среды.

Выявлены закономерности динамики структуры взаимодействий школьника и образовательной среды в зависимости от этапов обучения, связанные с изменениями внутриструктурных взаимосвязей и определяющей роли отдельных субструктур.

Рис. 3. Динамика эффективности функционирования когнитивной субструктуры взаимодействий школьника и образовательной среды	Рис. 4. Динамика эффективности функционирования мотивационной субструктуры взаимодействий школьника и образовательной среды

На рис. 3 видно, что пик эффективности функционирования когнитивной субструктуры взаимодействий школьника и образовательной среды приходится на 2 классы, что связано с достаточно полной реализацией учащимися готовности к обучению в школе в период после психологической адаптации в 1 классе.

При переходе в 5 класс у школьников наблюдается значительный спад интеллектуальных возможностей, связанный с необходимостью соответствовать новым условиям обучения, которые требуют развития понятийного мышления.

Пики эффективности функционирования мотивационной субструктуры приходятся в среднем на 4 классы, что связано с развитием познавательных способностей учащихся в начальной школе, и 8 классы с углубленным изучением отдельных предметов, которые ученики выбирают в соответствии со своими интересами и планами на будущее (рис. 4). Мотивационный кризис учащихся 7 класса, в целом, обусловлен возрастными особенностями и сменной ведущего вида деятельности, мотивационный кризис 9 класса с кризисом раннего профессионального самоопределения, косвенным образом спровоцированного выбором предметов для углубленного изучения в 8 классе.

Рис. 5. Динамика эффективности функционирования эмоциональной субструктуры взаимодействий школьника и образовательной среды	Рис. 6. Динамика эффективности функционирования соц.-психол. субструктуры взаимодействий школьника и образовательной среды

Эффективность функционирования эмоциональной субструктуры снижается в среднем к 10 классу, что свидетельствует о значимости и проблемности эмоциональных процессов в ранней юности, и повышается к окончанию обучения в школе (рис. 5). Эффективность функционирования социально-психологической субструктуры постепенно снижается в среднем от 2-3 к 4-5 классам и от 7 к 10 классам, что свидетельствует о напряженности социально-психологических процессов в современной школе, и далее повышается к 11 классу (рис. 6). В общем виде динамика психологической структуры взаимодействий школьника и образовательной среды характеризуется увеличением интеграции отдельных психологических процессов в среднем в 6 и 8 классах и увеличением их дифференциации к концу 1 и 9 классов.

Выявлен внутренний интегрирующий фактор структуры взаимодействий школьника и образовательной среды: самосознание учащегося и его основная составляющая – самоотношение. Показаны различия влияния данного фактора в условиях образовательной среды гимназии и общеобразовательной школы: структура субъективного благополучия (Р.М. Шамионов) у учащихся гимназии имеет более сложную структуру, позволяющую осуществлять саморегуляцию потребностной и эмоциональной сферы личности посредством компенсаторных и активные адаптивные механизмы.

Раскрыто содержание когнитивных субструктур у школьников, взаимодействующих с образовательной средой городских и сельских школ. Значимые различия в оценивании обнаружены у городских и сельских школьников по критериям опасная – безопасная (j*= 2,16, при р < 0,001), скучная – интересная (j*= 2,79, при р < 0,001), информационно бедная – информационно насыщенная (j*= 1,75, при р < 0,01), вызывает пассивность – способствует активности (j*= 1,92, при р < 0,001), тесная – просторная (j*= 2,46, при р < 0,001).

Выявлены позиции старшеклассников городских школ по поводу их места в системе общественных отношений: по сравнению с учащимися сельских школ у них более четкие планы на будущее, в большей степени выражена общественная активность и интерес к общественным явлениям, их притязания связаны, в основном, с жизнью и деятельностью в большом городе.