Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание Положения, выносимые на защиту. Структура диссертации Основное содержание работы В первой главе «Проблема взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе школьной адаптации» Во второй главе «Методологические основы исследования взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной ада

Подобный материал:

• Тема для самостоятельного изучения, 19.69kb.
• Многообразие структур урока развивающего типа обучения, 595.49kb.
• Зможностей ребенка в дальнейшем учиться без ущерба для его психического и соматического, 93.72kb.
• Скакими предметами школьной программы осуществляется взаимосвязь исследуемой темы., 8.61kb.
• Овчарова Раиса Викторовна Справочная книга, 5698.09kb.
• Тематический план лекций, 117.97kb.
• Концепция формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов на основе, 217.71kb.
• 1 Научно- теоретические основы изучения проблемы социально-психологической адаптации, 92.21kb.
• Анализ состояния профессионально-образовательной среды боу оо спо «огкуиПТ» в 2010-2011, 192.45kb.
• Причины школьной дезадаптации, 159.77kb.

Положения, выносимые на защиту.

1. Содержание понятий «взаимодействия ученика и образовательной среды» и «образовательная среда» раскрыты с учетом характеристик активности, целенаправленности, динамичности, структурности процессов взаимодействий школьника и образовательной среды (взаимодействия ученика и образовательной среды – это одновременные или последовательные во времени и совмещенные в пространстве проявления инициативной или ответной активности школьника и образовательной среды (или ее составляющих) в процессе реализации субъектами образования целей обучения, воспитания, развития и психологической адаптации, имеющие сложную структуру и динамично изменяющиеся в зависимости от этапов обучения, внешних и внутренних по отношению к школьнику факторов; под образовательной средой понимается система педагогических, психологических и организационных условий и воздействий, обеспечивающих когнитивное, эмоциональное, коммуникативное и, в целом, личностное развитие школьника на основе его природных и возрастных особенностей и с учетом целей общества).
   
2. Психологическая концепция взаимодействий ученика и образовательной среды, включающая теоретико-методологические основы исследования, цель (выявление условий и факторов эффективных и оптимальных взаимодействий образовательной среды и ученика, способствующих их школьной психологической адаптации); описание уровней, составляющих элементов и субструктур взаимодействий школьника и образовательной среды (на психофизиологическом уровне организации личности в субструктуру взаимодействий школьника и образовательной среды входят такие элементы, как подвижность его нервной системы, эмоциональные процессы и состояния; на психологическом уровне – интеллект учащегося в соотношении с предоставлением средой возможностей его реализации, учебная мотивация школьника в соотношении целями и программами обучения, представления ученика о среде, процессе взаимодействия и о себе в соотношении с условиями обучения; на социально-психологическом уровне – общительность школьника в соотношении с социально-психологическим статусом в первичной группе класса, самосознание в соотношении с особенностями личности и деятельности педагогов); описание системных признаков (эффективность взаимодействий, оптимальное соотношение требований среды и возможностей ученика, способствующее его школьной психологической адаптации) и системообразующих факторов (цели развития, воспитания, обучения и школьной психологической адаптации).
   
3. Концепция взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации включает в себя положение о структурно-функциональной организации взаимодействий учащегося и образовательной среды, подтверждающееся описанием развития и динамики процесса (интеллектуальная функция учащихся на протяжении всего школьного обучения развивается неравномерно, находясь несколько раз во 2, 7 и 10 классах на пике относительно возрастных возможностей и замедляя темпы своего развития в 5 и 9 классах; эмоциональное развитие наиболее затруднительно при переходе учащихся из среднего звена школы в старшие классы; социально-психологические процессы наиболее проблематично протекают в 5-6 классах; в общем виде динамика психологической структуры взаимодействий школьника и образовательной среды характеризуется увеличением интеграции отдельных психологических процессов в среднем в 6 и 8 классах и увеличением их дифференциации к концу 1 и 9 классов).
   

В организации функционирования структуры взаимодействий ученика и образовательной среды участвуют эмоциональные механизмы (в общем виде представляют собой совокупность эмоциональных процессов, сигнализирующих об эффективности или неэффективности взаимодействий учащихся со средой, заставляющих школьника изменять содержание и динамику своих взаимодействий со средой), когнитивные механизмы (заключающиеся в отборе школьником и закреплении в себя в памяти эффективных способов взаимодействий со средой, мысленном моделировании ими вариантов будущих взаимодействий со средой с антиципацией результатов, в постепенном переходе от развернутости данных действий во времени к их «свернутой», неосознаваемой форме, интеллектуализации всех видов взаимодействий, проявляющейся в быстром достижении эффективного результата без проб и ошибок), мотивационные (заключающиеся в стремлении к овладению каким-либо предметом или избегании каких-либо действий), социально-психологические механизмы (представляющие собой последовательные или одновременные процессы согласованных или манипулятивных взаимовлияний в межличностных взаимодействиях) и общеструктурные механизмы (основными являются образование внутрисистемных связей преимущественно с одним или несколькими элементами структуры и постепенное нарастание силы влияния данных элементов на функционирование всей системы взаимодействий).

4. Эффективность взаимодействий ученика и образовательной среды зависит от типа структур данных взаимодействий и степени согласованности внутриструктурных взаимосвязей каждого типа (наиболее оптимальным для общего результата взаимодействий школьника и образовательной среды и достижения его психологической адаптированности являются условия достаточного контроля и поддержки учителями и родителями развития интеллектуальной и мотивационной сфер личности учащихся и относительная свобода социально-психологического и эмоционального функционирования школьников; наиболее проблематичен для учащихся такой тип организации структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, когда интеллект практически не включается в общую структуру взаимодействий).
   
5. Динамика структуры взаимодействий ученика и образовательной среды и ее характеристик происходит нелинейно и гетерохронно в кризисные моменты школьной жизни. Структуры взаимодействий школьника и образовательной среды имеют качественное своеобразие в зависимости от этапа и условий обучения: в начальной школе и ее среднем звене ведущие функции в оптимизации взаимодействий школьника и образовательной среды осуществляет социально-психологическая субструктура, в старших классах – эмоциональная субструктура; наибольшая насыщенность внутриструктурных связей наблюдается в 5-6 классах школы, что делает адаптационный процесс учащихся затруднительным и менее успешным по сравнению с другими периодами обучения; в гимназии насыщенность внутриструктрных связей больше, чем в общеобразовательной школе, а роль когнитивной субструктуры выше, что объясняется развитием интеллекта как общей адаптационной способности.
   
6. Положение о роли элементов структуры взаимодействий ученика и образовательной среды, являющихся в силу своего функционирования внутренними и внешними по отношению к школьнику факторами, и взаимосвязи внутренних (свойств нервной системы, мотивов учения, интеллекта, социально-психологических характеристик личности) и внешних факторов взаимодействий учащихся с образовательной средой (отношений и представлений учителей и родителей, внутрипоколенные взаимоотношения). Внутренние факторы обеспечивают целостность и относительную самостоятельность структуры, внешние факторы – ее открытость и возможность целенаправленного формирования и развития.
   
7. Положение о роли учителя в достижении эффективности взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации, заключающейся в оптимизации функций организаторов, помощников и активных наблюдателей в процессе взаимодействий школьника и образовательной среды. Данные функции обеспечиваются определенными умениями, основными из которых являются: умение концентрированной внимательности к групповой динамике, умение понимать ситуацию взаимодействия школьника со средой, умение воспринимать класс как групповой субъект текущего и перспективного взаимодействия со средой и одновременно выделять учащихся, «выпадающих» из данного взаимодействия, умение оперативного решения проблемы взаимодействия учащегося со средой, умение вызывать у учащихся позитивный и оптимистичный настрой в процессе их взаимодействия со средой. Комплекс данных умений формируется и развивается в процессе совместных с учениками действий в учебной и внеучебной деятельности в процессе достижения целей образования.
   
8. Построенная на основе разработанной концепции комплексная программа развития умений педагогов в организации эффективных взаимодействий школьников и образовательной среды, формирования у родителей компетентного отношения к взаимодействиям их детей и образовательной среды и оптимизации у учащихся процесса школьной адаптации и эмоциональных, когнитивных и социально-психологических механизмов функционирования системы их взаимодействий с образовательной средой.
   

Структура диссертации определялась целями и задачами исследования.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, библиографического списка и приложений.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее разработанности, определяется объект и предмет исследования, цель и задачи, гипотезы; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, а также формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе школьной адаптации» дан исторический обзор развития категории «взаимодействие», рассматриваются различные научные подходы к изучению проблемы взаимодействий школьника и образовательной среды как одного из важнейших направлений фундаментальной проблемы взаимодействия человека и окружающей среды.

Современные исследователи проблемы взаимодействия личности и среды изучают ее в нескольких направлениях:

- изучение специфичных составляющих (городская, образовательная, социальная, консультационная и др. среды) и целостности окружающей среды как фактора и детерминанты личностного функционирования и внутренних состояний, исследование обобщенных процессов взаимодействия личности и социальной среды (И.С. Баева, В.И. Еленский, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, В.А. Лабунская, Л.К. Максимов, А.В. Мудрик, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Л.В. Смолова, Х.Э. Штейнбах, В.А. Ясвин и др.);

- изучение личности в ее взаимодействиях с окружающей средой, определение ее роли в процессе активного воздействия на окружающую среду, исследование формирования и развития свойств личности под влиянием средовых факторов (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, А.А.Деркач, А.И.Донцов, Г.А. Ковалев, Н.В.Кузьмина, В.Н.Мясищев, В.В.Новиков, А.В.Петровский, А.А.Реан, Д.И. Фельдштейн, Т.В. Черникова, Р.М. Шамионов, Е.В.Шорохова, В.А. Якунин и др.);

- изучение когнитивных процессов у субъекта в ходе взаимодействия с окружающей средой и их результатов: образа окружающей среды и жизненного пространства, представлений об окружающей среде и следующего вслед за ними эмоционально-оценочного отношения к ней (Е.Ю. Артемьева, В.И. Еленский, О.А. Кармадонов, Л.К. Максимов, В.Ф. Петренко, А.О. Прохоров, В.И. Страхов, А.Г. Шмелев, Х.Э. Штейнбах и др.);

- углубление содержания понятия «взаимодействие» в общении в традиционном для социальной психологии ключе (А.А. Бодалев, Е.Л. Доценко, А.Л. Журавлев, Т.С. Кабаченко, В.Л.Ситников и др.);

- изучение взаимодействия личности и среды как системы, образование которой обусловлено общими законами развития системы, контекстом ситуации, спецификой деятельности субъекта и т.д. (В.А. Барабанщиков, А.В. Карпов, М.М. Кашапов, Л.М.Митина, В.Н. Носуленко, В.И. Панов, Ю.П. Поваренков, А.А.Реан, В.И.Слободчиков, Б.И.Хасан, В.Д. Шадриков и др.).

В последние годы психологи (В.И. Панов, В.И. Слободчиков, Т.В. Черникова, В.А. Ясвин и др.) начинают рассматривать взаимодействие с точки зрения целенаправленной организации процессов активности в системе «личность – среда». Актуальной становится задача выявления ее специфически психологического аспекта и одновременно определение ее места в системе общего знания о человеке.

В отечественной педагогической психологии особый интерес представляют исследования последних десятилетий, посвященные различным составляющим образовательной среды (Ю.Г. Абрамова, Л.И. Акованцева, Е.А. Александрова, И.А. Баева, М.Р. Битянова, Д.И. Варламов, С.Г. Вершловский, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, И.В.Дубровина, А.И. Захаров, И.А. Зимняя, Е.В. Карпова, В.А. Кан-Калик, М.М. Кашапов, Г.А. Ко­ва­лев, С.Л. Колосова, И.Ю. Кулагина, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Лактионова, В.П. Лебедева, Н.Г. Лусканова, В.Я. Ляудис, Л.К. Максимов, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, М.Д. Матюшкина, А.В. Махнач, Р.П. Мильруд, А.Я. Никонова, Р.В. Овчарова, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, И.М. Улановская, В.А. Якунин).

Динамичность (в смысле изменений, движения от одного состояния к другому) целостной структуры «школьник – образовательная среда» является необходимым условием ее существования в силу специфичности главного субъекта взаимодействий – развивающегося школьника. В существующих моделях образовательных сред данный динамизм обозначается и изучается с помощью определенных категорий: передача образцов и норм жизнедеятельности от взрослого к ребенку внутри развивающейся общности (В.В. Рубцов); изменение личностных черт воспитанника в направлении формирования его активности и свободы (В.А. Ясвин); на уровне общественных взаимодействий – сценарии развития образования с точки зрения преобладания одной из трех «разных позиций в поле противоборствующих политических сил» и на другом уровне – развития человека – его движение от природной «самости» к подлинной личности, обращенной к другим и открытой Богу (В.И. Слободчиков); оптимизация регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности (В.И. Панов). Педагогическое взаимодействие рассматривается В.И.Пановым как основа образовательной среды. В такой среде знания конструируются самими учениками. А предметные знания превращаются в средства саморазвития учащихся. Происходит превращение целей в средства деятельности. Для этого необходимо, по мнению В.И.Панова, привести структуру образовательной среды в соответствие со структурой психики.

Однако вопросы, связанные с исследованиями в этих направлениях, скорее обозначаются как проблемы, динамика раскрывается с позиций достаточно определенного детерминизма, в достижении оптимального функционирования и человека, и образовательной среды не учитываются одновременность и согласованность изменений внутри целостной системы, открытым остается вопрос о собственно психологических механизмах взаимодействий школьника и образовательной среды. Необходимо изучение согласованности и поиск путей оптимизации в системе взаимодействий школьника и образовательной среды.

Поскольку человек представляется сложной, открытой и саморазвивающейся системой, мы делаем акцент на изучении его активности, гибкости, адаптивности и возможности самоорганизации процессов его взаимодействий со средой на основе информационной открытости.

Решающее влияние на саморегулирующие процессы взаимодействий школьника и образовательной среды оказывает его интеллектуальная активность, она наделяет содержанием и придает на­правление данным процессам.

В главе представлен анализ обозначенных направления исследований процессов взаимодействия человека и среды.

В первой главе раскрывается также содержание основных понятий выделенного проблемного поля. Особое внимание уделяется соотношению понятий «взаимодействие» и «адаптация». Все действия субъекта, связанные с познанием и изменением образовательной среды и с познанием и изменением себя, так или иначе всегда соотносятся с целями адаптации. Адаптация является основной целью функционирования психики, а адаптированность школьника к образовательной среде – результатом их взаимодействий.

На основе анализа исследований взаимодействий личности и окружающей среды (Г.А. Балл, Ф.Б. Березин, Л.П. Гримак, В.И. Еленский, В.П. Казначеев, Л.А. Китаев-Смык, П.С. Кузнецов, А.А. Налчаджян, А.А. Реан, Н.И. Сарджвеладзе, Л.В. Смолова, С.И. Степанова, В.Э. Чудновский, Х.Э. Штейнбах и др.) обосновывается подход к широкому пониманию понятий «взаимодействие» и «адаптация». Целевая направленность образовательной среды способствует ее систематическому обучающему или развивающему влиянию на школьника. Включенность в образовательную среду школы учащегося обусловливает воздействие школьника на нее, характеризующееся тем, что индивидуальность ученика, отношения, требования и ожидания с стороны учащегося и его родителей учитываются педагогами и администрацией школы и способствуют изменениям в образовательной среде школы, а активность школьника в образовательной среде приобретает характер взаимодействий с ней. Рассмотрение адаптации в единст­ве ее противоположных направ­лений – согласования и рассогласования с окружающей средой – является важ­ным условием использования данно­го понятия в качестве категории, играющей значительную роль в объяс­нении всякого активного действия человека. Сложность и многоплановость системы ученик – образовательная среда приводит к тому, что тенденция к равновесию все в большей степени реализуется пос­редством развертывания и разрешения внутренних противоречий системы, а любые взаимодействия образовательной среды и ученика осуществляются с целью его школьной психологической адаптации.

В главе дан анализ современных психолого-педагогических технологий организации оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды.

В итоге на основе проведенного теоретического анализа автором сформулированы рабочие определения понятиям «образовательная среда» и «взаимодействия ученика и образовательной среды».

Во второй главе «Методологические основы исследования взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации» анализируются исследовательские подходы и принципы организации исследования, позволяющие изучить явление как сложную, хорошо организованную целостность.

В главе обосновывается выбор парадигмы исследования на основе критического анализа возможностей естественнонаучной и гуманитарной парадигмы. Делается вывод, что продуктивным для психологического исследования является интеграция данных парадигм, а будущее психологии связывается с мультипарадигмальной наукой.

Исследования взаимодействий школьника и образовательной среды, в силу сложности и многоплановости предмета изучения, предполагают реализацию принципов системного и комплексного подходов.

Одним из основных исследовательских принципов при изучении феномена взаимодействий школьника и образовательной среды являются положения комплексного подхода, разработанные Б.Г. Ананьевым. Свойства человека как индивида, субъекта деятельности и личности составляют единую историческую природу человека. Понимание социальной детерминации всех этих свойств позволяет объяснить генезис психических явлений. Каждая из этих групп человеческих свойств является системой, открытой внеш­нему миру. В постоянном и активном взаимодействии человека с миром – природой и обществом – осуществляется его индивидуальное развитие.

Применительно к исследованию взаимодействий школьника и образовательной среды обосновывается комплексный подход, включающий в себя рассмотрение их пси­хофизиологического, психологического и социально-психоло­гического аспектов. Психофизиологический аспект имеет несомненное значе­ние при анализе процессов взаимодействий школьника с напряженной динамичной образовательной среды. Психологический аспект требует обязательного анализа эмоционального стресса, фрустрационной напряженности, когнитивных и мотивационных структур и процессов, а также анализа интрапсихических конф­ликтов и поведенческих особенностей. Социально-психологический аспект предполагает изучение микросоциального окружения, анализ межличностных взаи­модействий, социального статуса личности. Рассмотрение проблемы взаимодействий школьника и образовательной среды предполагает качественно разностороннее, комплексное исследование взаимосвязанных ее компонентов. Поэтому изучение механизмов и закономерностей взаимодействий школьника и образовательной среды в различных ситуативных полях предполагает включение и психофизиологического аспекта и психологического в соотнесении с общим социально-психологическим.

В главе дана характеристика основных принципов системного подхода применительно к исследованию взаимодействий школьника и образовательной среды.

Б.Ф. Ломов подчеркивает, что для психологии выделение уровней психической организации имеет большое значение: оно способствует представлению психики как организованной целостности. На основе анализа теории уровней построения движений Н.А. Бернштейна, модели Grand Design Б.М. Величковского, теории уровней деятельности А.Н. Леонтьева, взглядов Б.Ф. Ломова на вертикальную организацию психики человека и свободу в выборе критериев выбора для выделения уровней в соответствии с целями исследования, для построения и изучения взаимодействий школьника и ОС выделяем следующие онтологические уровни данного явления: физиологический, психофизиологический, психологический, социально-психологический и социальный. Кроме того, в гносеологическом плане структура взаимодействий школьника и ОС может анализироваться с позиций микроуровня, на котором рассматриваются ее особенности, характерные для школьника как индивида, отдельного субъекта и личности; мезоуровня, на котором анализируются процессы взаимодействий на уровне отдельного класса с точки зрения их влияния на индивидуальные системы взаимодействий; макроуровня, на котором изучается влияние более общих и широких социально-психологических явлений на индивидуальные процессы взаимодействий школьника и образовательной среды.

Одним из основных принципов системного подхода является требование рассмотрения изучаемого явления в нескольких планах: как определенной специфичной системы; как части более общей системы; в плане микросистем; в плане внешних взаимодействий данного явления (Б.Ф. Ломов). Многоплановость реального взаимодействия школьника и образовательной среды выражается в том, что они представляются как качественная единица анализа, состоящая, в свою очередь, из более частных субструктур, включенная в более широкие структуры, определяющие ее функционирование и развитие. Структурный анализ взаимодействий школьника и образовательной среды предполагает выделение элементов, субструктур и более широких структур, а также учета контекстов реальных взаимодействий.

Качественной единицей анализа в данном исследовании является структура взаимодействий школьника и образовательной среды. Теоретический анализ проблемы показал, что в качестве субструктур необходимо выделить следующие: субструктуру эмоциональных явлений, когнитивную, мотивационную и социально-психологическую субструктуры. На уровне субструктур формируется базис изучаемой структуры взаимодействий школьника и образовательной среды. Анализ динамики и механизмов функционирования структуры взаимодействий школьника и образовательной среды позволяет определить данную структуру и составляющие ее субструктуры как системные образования и оперировать понятиями системы и субсистем (когнитивной, эмоциональной, мотивационной и социально-психологической) взаимодействий школьника и образовательной среды.

Принцип развития предполагает рассмотрение момента формирования структуры или ее начального состояния, последовательного изменения состояний во времени, выявление оптимальных условий развития, структурообразующих и разрушающих факторов, определяющих в данный момент времени детерминант развития и их изменение. В главе рассмотрены основные детерминанты развития структуры взаимодействий школьника и образовательной среды. Дан анализ теории системогенеза П.К. Анохина и его модификаций для психологических исследований (В.Д. Шадриков, В.А. Барабанщиков, Ю.П. Поваренков).

Раскрыты методологические возможности субъектного и деятельностного подходов в изучении структуры взаимодействий школьника и образовательной среды (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев).

В главе рассмотрено также методологическое значение категории «личность» для изучения структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, раскрыты методологические подходы к исследованию образовательной среды.

Исходными пунктами для нашего исследования являются положения, признающие собственную активность и детерминированность образовательной среды; ее относительную самостоятельность от взаимодействий школьника с ней и одновременно тесную взаимосвязь с данными взаимодействиями; сложность и многоплановость образовательной среды. Школьник – одновременно активный и относительно самостоятельный субъект учебной и других видов деятельности, обладающий личностными и индивидуальными особенностями и составляющий элемент образовательной среды. Изучение психологических особенностей взаимодействий школьника и образовательной среды позволит, не противопоставляя данные реальности, понять закономерности взаимовлияний с учетом их уникальности, что будет способствовать реализации целей гуманизации образования в школе.

Обосновано выделение составляющих образовательной среды (дидактический, социальный, организационный, физический и синергетический компоненты), дана их обобщенная характеристика. Особое внимание уделено общеструктурному компоненту образовательной среды. Он определяется нами как условия, способствующие комплексному согласованному во всех своих проявлениях (эмоциональных, когнитивных, коммуникативных, личностных) взаимодействию школьника с образовательной средой, содержащие в себе «сжатый» опыт предыдущих взаимодействий, настоящих и будущих целей взаимодействий, способствующие проявлению законов самоорганизации сложных и открытых систем.

Активность отдельных компонентов образовательной среды существует не сама по себе, а в плане их участия в общем процессе взаимодействия со школьником. Следовательно, для разработки концепции взаимодействий школьника и образовательной среды необходима диагностика не столько объективных характеристик образовательной среды, сколько выявление содержания и структуры представлений школьников о них.

Особого внимания в исследовании процессов взаимодействий школьника и образовательной среды требует к себе педагог, поскольку он является одновременно и самостоятельным субъектом взаимодействий и фактором данных взаимодействий. Кроме того, именно личностные и субъектные особенности педагога, его профессиональный опыт во многом определяют контексты школьных взаимодействий. В связи с этим изучение данной составляющей образовательной среды должно быть направлено на выявление этих особенностей как относительно самостоятельной реальности, а исследование влияния педагога на систему взаимодействий школьника с образовательной среды логично осуществлять с точки зрения таких комплексных субъектно-личностных факторов, как стиль педагогической деятельности, отношения, специфические умения по организации оптимальных взаимодействий их учеников с образовательной средой.

Социальный компонент образовательной среды довольно сложен. Непосредственное социальное окружение оказывает на школьника значительное влияние. В этом плане отношения родителей к школе, учителям и образовательному процессу в целом являются для ребенка тем фактором, который определяет, особенно в первые годы обучения в школе, отношения самого ребенка. Поэтому отношения и представления родителей по поводу образовательного процесса следует рассматривать в соотнесении с процессами взаимодействий школьника и образовательной среды как метасистему.

Одним из компонентов образовательной среды является социальная среда школы. Сама образовательная среда не является замкнутой системой и не может существовать отдельно и абсолютно самостоятельно от более широких общественных отношений. В этом смысле она включена в них и сама является частью более широкой системы. Необходимо поэтому рассматривать не только взаимодействия школьника с его непосредственным социальным окружением, но и представления школьника по поводу более широкой среды, в которой проявляется или будет проявляться его общественная активность. Среда в этом случае может рассматриваться как более широкая система для образовательной среды и иметь другие компонентные составляющие, изучение которых дает информацию о школьниках как будущих участниках общественных отношений.

Разновозрастной состав социальной среды школы актуализирует вопросы взаимоотношений между поколениями, а включенность участников социальных взаимодействий в школе в другие системы взаимодействий вне школы требует изучения взаимоотношений между поколениями в целостной системе общественных отношений.

Разработка концепции применительно ко всему времени обучения в школе, которое охватывает длительные и различные по своему содержанию возрастные периоды, требует раскрытия динамики роли учителя в организации эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды. На наш взгляд, такая динамика должна происходить в направлении от определяющей и значительной роли педагога в данном процессе до наблюдающей позиции и передачи практически всех полномочий в организации эффективных взаимодействий самим учащимся.

Таким образом, признание активности и многоплановости образовательной среды требует изучения ее в нескольких исследовательских планах: как относительно самостоятельного феномена с собственным содержанием и особенностями, в виде отражения ее особенностей в сознании школьника, как фактора взаимодействий со школьником.

В главе обосновывается выбор внешних и внутренних по отношению к школьнику критериев и показателей эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды.