Государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования
| Вид материала | Реферат |
- Комитет по образованию Администрации Волгоградской области, 1851.24kb.
- Программа курса повышения квалификации разработана для обучения и повышения квалификации, 59.21kb.
- Программа дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) Москва, 1518.01kb.
- Учебное пособие для учреждений системы повышения квалификации, 6602.7kb.
- Учебное пособие для учреждений системы повышения квалификации, 7182.94kb.
- Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования преподавание, 706.82kb.
- Р. А. Сагадеев современные методы возведения монолитных, 1301.83kb.
- Вузы, принимающие на повышение квалификации по приказу №1759, 501.66kb.
- Комплексное формирование социокультурного феномена «здоровье» у подростков в общеобразовательной, 779.69kb.
- Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования курганской, 751.86kb.
Орфографические нормы. По сравнению с результатами 2008 года уровень выполнения заданий по орфографии (задания А12-А18, К7) в 2009 году выше.
Это обусловлено достаточным уровнем методического сопровождения изучения орфографических норм и сформированностью базовых орфографических умений, отработка которых ведётся в течение длительного времени с начальных и до старших классов, когда происходит комплексное повторение орфографии на базе всех полученных знаний.
Рис. 7 Результаты выполнения заданий, проверяющих уровень усвоенияорфографических норм современного русского литературного языка
Успешность формирования орфографического умения зависит от уровня осознания языковой сущности каждой орфографической ситуации и от умения проводить языковой анализ в процессе письма: на этапе обнаружения орфограммы, на этапе языковой квалификации явления и на этапе применения правила.
Результаты выполнения работы показывают, что экзаменуемые отличают одну орфограмму от другой, группируют слова по данным орфограммам, действуя по соответствующему алгоритму. Но все эти знания остаются невостребованными, как только экзаменуемые попадают в условия самостоятельного письма.
Только 15% учащихся не допустили орфографические ошибки.
Невысокий уровень культуры письменной речи объясняется тем, что обучение орфографии ведётся в отрыве от развития речи и поглощает максимум учебного времени, отведённого учебным планом на изучение русского языка, процессы формирования орфографических и речевых навыков развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с другом.
В процессе анализа результатов выполнения третьей части работы
учащиеся допускают ошибки, которые сложно классифицировать: неодыкватному, кадчество, общадца, могуд, наобород, лудшее, шевство, любофь (любов), философаф, пойзже, посвойму, искувственным, экоизм, соблазм, парин (парень), впринцыпе, струдом, афтор, безсовестные, обманьщики, согластна, сдания, стареки, в займы.
При написании неоправданно разрывают слова на части: их – них, не – мало – важных, во – сновном, про – сто, до – нес, о – бэтом.
Наиболее часто выпускники допускают ошибки на следующие темы:
1) Н или НН в суффиксах прилагательных, причастий, наречий;
2) написание безударных гласных в корне;
3) написание гласных в окончаниях суффиксов глаголов и глагольных форм;
4) написание НЕ – НИ в разных частях речи;
Задания по пунктуации (задания А19 - А25, критерий К8) проверяли уровень владения выпускниками пунктуационными нормами.
Сложность формирования пунктуационных умений заключается в том, что они предполагают и грамматико-синтаксические, и речевые операции. Осознание структуры синтаксической конструкции проходит с опорой на синтаксические познания и отражает способность экзаменуемых соотносить конкретный языковой материал с отвлечённой схемой, а выбор необходимого знака предполагает и синтаксические, и пунктуационные умения, и ту же способность соотносить конкретный материал со схемой, образцом, и понимание смысловых оттенков той или иной конструкции.
Задания А19, А20, А22, А23 в 2009 году выполнены лучше, чем в 2008 году: А19 – 62% (56,9%); А20 – 62% (59,3%); А22 – 61% (53,9%); А23 – 67% (61%).
Плохо выполнили задания А21, А24, А25: А21 – 55% (52,4%), А24 – 54% (55,8%) , А25 – 58% (46,4%).
Рис. 8 Результаты выполнения заданий, проверяющих уровень усвоенияпунктуационных норм современного русского литературного языка
Пунктуация при вводных конструкциях традиционно сложна для экзаменуемых (А21) в силу необходимости различать синтаксически принципиально разные явления, при этом часто схожие семантически (например, «однако» — вводное слово и союз).
Неоднородность и многочисленность группы вводных и вставных конструкций, многообразие их типизированных значений и оттенков препятствуют успешному усвоению учащимися этой пунктуационной темы. Не усвоив состава многочисленной группы этих слов и особенностей их семантики, не научившись отличать вводные слова и словосочетания от членов предложения, учащиеся обращаются к интонационным особенностям таких единиц: единственной подсказкой экзаменуемые считают интонационное выделение потенциальных вводных слов, что неправильно, да и не всегда интонационная конструкция может свидетельствовать о наличии в предложении вводной конструкции. Вывод о статусе единицы как вводной верен лишь в том случае, если она отвечает всем требованиям, предъявляемым к подобным языковым явлениям. Именно «неполнота» грамматико-пунктуационного анализа и влечёт за собой ошибки в квалификации вводных единиц и постановке знаков препинания при них.
Задание А22 проверяло сформированность у экзаменуемых пунктуационных умений, связанных с постановкой разделяющих знаков препинания в предложениях с однородными членами, и предполагало в качестве правильного ответа выбор предложения, в котором нужно поставить только одну запятую.
Результаты выполнения пунктуационных заданий свидетельствуют о недостаточной систематизации знаний экзаменуемых в области пунктуации, а также о недостаточной сформированности у экзаменуемых умения проводить грамматико-пунктуационный анализ.
В целом можно говорить о том, что уровень практической пунктуационной грамотности экзаменуемых по-прежнему невысок, что подтвердилось при анализе письменных высказываний, созданных экзаменуемыми при выполнении третьей части работы. Наиболее частотные ошибки: «Пунктуация в предложениях с вводными конструкциями», «Пунктуация в предложениях с однородными членами», «Пунктуация в сложных предложениях, состоящих из нескольких частей».
Пунктуационная подготовка экзаменуемых в целом несколько ниже орфографической – только 6% выпускников НЕ допустили пунктуационные ошибки (К8).
РЕЧЕВЕДЕНИЕ. Анализ результатов выполнения заданий по речеведению (А6, А7, А27 – А29, В7, В8, К1 – К5) экзаменационной работы позволил выявить тенденции в формировании коммуникативной компетенции.
Остаются недостаточно усвоенными разделы речеведения, связанные с интерпретацией содержания текста (К4), комментарием проблематики текста (К2), выяснением средств связи предложений в тексте и средств выразительности (В7, В8). Несформированность понятийного аппарата, недостаточно развитые навыки аналитической работы со словом и текстом, отсутствие достаточной практики анализа языковых явлений в контексте сказываются и на качестве выполнения экзаменуемыми третьей части экзаменационной работы.
Рис. 9 Результаты выполнения заданий, проверяющих уровень усвоения речеведения.Несмотря на то, что проблему исходного текста сумели сформулировать 71% учащихся, что значительно выше по сравнению с 2008 годом (43,6%), многие учащиеся неточно, неправильно и неграмотно оформляют собственные мысли, например: «В данном тексте автор ставит проблему между человеком и собакой»; «…понятие дружбы, верности – это актуальные проблемы»; «Проблема, поднятая Л.П.Овчинниковой, заключается в том, что нравственное воспитание уходит корнями в детство»; «В тексте автор поставляет нам проблему»; «Размышляя над темой любви, автор затрагивает проблему хрупкости такого чувства, как любовь»; «В тексте охватывается проблема войны»; «Основными проблемами данного текста являются дух товарищества и сила духа человека»; «Главной проблемой в этом тексте является помощь товарищей при ранении в бою на войне, хотя были голодные и заболевшие в пути»; «В тексте поднимается проблема фальшивности человеческих чувств»; «…проблема войны и мира одно из глобальных проблем жизни людей о различных терроризмах»; «Одна из проблем в данном тексте стоит к нам лицом»; «… проблема пропасти. Это известная проблема нынешнего поколения»; «… проблема отцов и детей, дедов и внуков»;
при формулировании проблемы смешивают понятия «проблема» и «тема»: «Прочитав текст, я увидела проблему, которую поднимает автор. Его очень беспокоит тема войны и мира, добра и зла»; «Автор затрагивает товарищескую тему в нашей жизни»; «Эта тема есть, была и будет главной проблемой»; «Матрос (автор) затрагивает в своем тексте одну из самых важных проблем человечества – историческая память. Это актуальнейшая тема»;
В отдельных работах учащиеся выделяли не одну основную проблему, а несколько, не сумев при этом прокомментировать ни одну из них.
Только 10% учащихся получили за комментарий проблемы 2 балла (К2). 41% выпускников не сумели выполнить это задание: комментарий подменялся пересказом текста, излишним цитированием без ссылок на текст или полным списыванием исходного текста.
Позицию автора (К3) в 2009 году сумели сформулировать 66% выпускников (в 2008 году – 32,8%). При выполнении этого задания учащиеся не сумели четко сформулировать позицию автора и выразить собственное отношение к ней, например: «Я считаю, что позиция автора очень близка по духу с моей»; «С мнением автора я согласен и не имею ничего против»; «Мое мнение полностью совпадает с авторским»; «Я согласна с Овчинниковой, которая прекрасно описала взаимоотношения партизан на войне»; «Позиция автора заключается в том, что он пытается донести до нас всю сущность и серьезность Великой Отечественной войны»; «Мысль автора мне очень близка»; «Я совершенно полностью поддерживаю позицию автора»; «исходя из текста, позиция автора остается на стороне животного»; «Автор знал позицию добра, утверждал, что люди рождены для счастья»; «Моё мнение ближе к Афинам, чем к спартанцам»; «По моему мнению, я не поддерживаю мнение автора».
В 2009 году по критерию К4 «Аргументация экзаменуемого собственного мнения по проблеме» внесены изменения: 3 балла выпускник мог получить, если привел не менее 2-х аргументов, один из которых взят из художественной, публицистической или научной литературы. Только 3% учащихся выполнили это задание успешно. 45% учащихся НЕ умеют подбирать аргументы, приводят аргументы, не связанные с проблемой, поставленной автором текста: например, по тексту Л.Матрос основными проблемами являются следующие: проблема сохранения мира на земле, проблема противостояния злу и человеконенавистничеству в эпоху глобализма и проблема человеческой памяти. Учащиеся в качестве аргумента приводят произведение К.Паустовского «Телеграмма», которое не может иллюстрировать ни одну из указанных проблем.
Л.Овчинникова, автор одного из текстов, поднимает проблемы подвига, поведения человека на войне, проблему доверия, безграничности человеческих возможностей, проблему долга и ответственности за жизнь другого человека. А учащиеся аргументируют одну из проблем так: «Наглядным примером может стать роман М.Шолохова «Тихий Дон». На войне Григорий Мелехов мог убить своего соперника (любовника жены Степана), но так как Григорий любил и уважал свою Родину и свой народ, он не стал этого делать»; «Но я столкнулась с этой проблемой не только в реальной жизни, но и во многих произведениях Шолохова, которые описывают людей, отдавших последний кусок хлеба, умирали от голода, тем самым спасая жизнь детям…»; «На работе коллеги брали на себя чужие доклады».
Текст по Л.А. Жуховицкому предполагал разговор о том, как следует воспитывать детей, на какие качества личности следует обращать большее внимание, однако выпускник, аргументируя это, приводит следующий пример: «Герой уронил свое достоинство, когда девушка столкнула его с лестницы. Его футляр открылся, а значит, сломалась вся его жизнь».
При подборе аргументов учащиеся допускают много фактических ошибок: «Л.Н.Толстой создал образ Пьера Безухова, человека, мечтавшего стать героем. Он нес знамя, даже когда силы покинули его»; «Сталин сменил Распутина с места правления»; «Лев Николаевич Толстой в романе «Война и мир» описывает непревзойденного полководца Кутузова в битве под Бородино, когда он взял знамя и кинулся в бой»; «король Спарты»; «Не случайно крейсер «Антлантида» в рассказе Бунина «Господин из Сан-Франциско» назван в честь материка»; «Собака спасала деда от смерти, но злая жена не хотела иметь дома собаку, тем самым усыпив её» (по Г.Троепольскому «Белый Бим, Черное ухо»); «В рассказе Лермонтова есть повесть про Данко»;
Выпускники искажают названия произведений: «Му-му», «Герасим и Муму», «Песнь о внешнем Олеге», «Потенциальный смотритель», «Белый дым, черное ухо», фамилии писателей: Тургеньев, литературных персонажей: Ленцкий, Грушневский; исторических лиц: Панихада (Паникаха); приписывают авторство другому писателю: «Шолохов и Булгаков написали «Молодую гвардию», Тергенев – «Василия Теркина», Шукшин – «Тихий Дон», Набоков – «Прощание с Матерой», Достоевский – «Войну и мир», Шолохов – «А зори здесь тихие», Борисов (вместо Бориса Васильева) - «А зори здесь тихие».
Во многих сочинениях выпускников встречаются существенные нарушения логики развития мысли, смысловой цельности, речевой связности и последовательности изложения (К5)
Большинство учащихся не сумели выстроить собственный текст, не нарушив его последовательность и логику изложения. Учащиеся допускают
логические ошибки внутри одной смысловой части (включение в смысловую часть текста предложений, не связанных по содержанию с его темой): «Жизнь земли нельзя назвать мирной, потому что постоянно возникают конфликты. Но по сравнению со Второй мировой войной, гибли люди, проливалось очень много крови»;
ошибки в нарушении логической связи между предложениями: «В войну очень трудно приходилось солдатам. Потому что они полностью боролись за свою Родину. Они даже готовы были погибнуть ради неё. И некоторые погибали. Солдаты всегда были командой, всегда действовали сообща. Всегда были равны перед войной»; «Я согласна с мнением автора, так как человек с завышенной самооценкой – не человек, а просто «птица», которая летает в своих облаках. Нет такого типа людей, которые лучше – это мечты каждого «я» и фантазии. Все мы одинаковые, но у всех, даже у младенца, есть те качества, которых нет ни у кого. Кто-то широко развит, кто-то одарен, кто-то спокоен, кто-то внутренне красив, кто-то снаружи, что вызывает удивление. Но это не повод для возвышения над всеми, а гордость каждого. Любой человек, в первую очередь, должен думать не о себе, а об окружающем его мире. И правильно подчеркнул Лев Толстой: «мы – это сила», а «я – капелька воды в огромном океане»;
ошибки с логическим противоречием: «Давайте возьмем жизнь Пушкина. При чем здесь добро и зло? Я считаю жизнь выдающего поэта была интересна, ведь зло – это его жизнь, судьба, а добро – это его стихи»; «В тексте поднята проблема, которую можно сформулировать так: нельзя забывать прошлое! За конкретный пример автор берет современное общество, а именно, сколько сейчас оно помнит о Великой Отечественной войне. Выясняется, что люди стали забывать историю. Этому могло способствовать биологическое строение человека»; «Между многими людьми отношения очень теплые, но на самом деле это не так»; «Обломов из-за своей лености потерял Ольгу. В итоге – умер»; «Прочитав рассказ Алексина я в чем-то засомневался, весь его так называемый рассказ чем-то построен неправильно. Автор употреблял сюда много слов, которые по моему мнению просторечные. Алексин должен был построить каждые предложения так, чтобы они были совместимы друг с другом. Автор даже не догадывался, что можно было заменить яркие слова на не обычные, чтобы получился очень естественный и самовоздержанный рассказ. Также как я могу еще добавить сюда, что этот рассказ не очень плохой, но все же надо было захватить не обычных слов. И так я с автором не согласен так как мое мнение совсем другое, но впринципе автор очень хорошо постарался. А если бы в его рассказе или тексте было немножечко естевственного и оригинального, то я бы согласился с ним»;
логические ошибки на уровне текста (неоправданный повтор одной и той же мысли в разных смысловых частях текста): «Каждый человек слышал о Второй мировой войне. Это одна из самых страшных тем, которую хранит наша история, наша память, наши ветераны, которые прошли через войну. Автор ставит перед нами проблему добра и зла, проблему войны и мира. Но все-таки самое главное – это проблема второй мировой войны»;
ошибки в связности предложений и смысловых частей текста (отсутствие / нарушение временных, причинно-следственных связей между частями текста): «С древнейших времен и по сей день правители разных стран пытаются захватить в свои владения как можно больше земель. Голод, мор, войны… В погоне за властью людей не остановит ничто. Правители борются за власть, а страдают от этого простые люди».
«Готовность спасти товарища была сильнее обстоятельств, непосильного труда и опасностей – вот главная проблема текста, которую ставит перед нами автор Л.П.Овчинникова».
Только у 11% выпускников сочинение соответствовало всем требованиям по критерию К5 (смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения).
37% учащихся продемонстрировали низкий уровень речевой подготовки: малый словарный запас, неумение разнообразить синтаксический строй речи, неумение производить синонимичную замену слов и конструкций.
Задание В7 с кратким ответом относится к заданиям высокого уровня трудности и ориентировано на проверку умений и навыков анализировать текст с точки зрения важнейшей его характеристики – связности. Нужно было найти в тексте предложения, последовательно или параллельно соединённые между собой, опираясь на формальные средства, передающие связность входящих в текст предложений.
Процент выполнения задания В7 – 51% (2008 год – 35,6%). Самыми сложными оказались те задания, в которых средство связи, например, личное местоимение, «спрятано» внутри следующего предложения и служит средством связи предложения с предыдущими, или средством связи являются указательное местоимение и контекстные синонимы, союзы и контекстные синонимы.
Задание В8 – традиционно самое сложное задание экзаменационной работы по разделу «Речеведение». 2009 год не стал исключением (см. рис.9). Экзаменуемые должны были прочитать небольшой фрагмент текста, в котором содержался лингвостилистический анализ использованных в исходном тексте изобразительно-выразительных средств, и на месте пропуска-пробела поставить цифру, соответствующую правильному ответу из предложенных в списке 9 терминов, называющих то или иное понятие из области стилистических ресурсов языка – источников речевой выразительности. Таким образом, в задании В8 проверялось умение соотнести функции изобразительно-выразительного средства, охарактеризованные в небольшой рецензии, с термином, указанным в списке.
Результаты выполнения этого задания: 2 балла – 21% (в 2008 году – 14%). Не справились с заданием - 60% (в 2008 году – 71%). Причины этих результатов объясняются недостаточно целенаправленной работой учителей по изучению в старших классах функций средств выразительности в текстах различных стилей, незнанием экзаменуемыми терминологии, отсутствием системного представления об основных стилистических ресурсах языковой системы.
Особенно много ошибочных ответов было в тех случаях, когда в тексте-рецензии анализировались функции вопросно-ответной формы изложения, противопоставления, лексического повтора в исходном публицистическом тексте. Трудности возникали у тестируемых при выборе соответствующих терминов, указывающих на усиление признака в тексте (градация), переноса признаков с одного субъекта на другой (метафора) в случае лингвостилистического анализа художественного текста. Лучше других средств выразительности в тексте опознаются функции просторечной лексики, вопросительных предложений, разговорных синтаксических конструкций.
Впервые в экзаменационную работу включено задание (А27), проверяющее умение адекватно понимать информацию (основную и дополнительную, явную и скрытую) письменного сообщения, умение использовать приемы сжатия текста.
Справились с заданием 67% выпускников.
Задание А28 нацеливает на осмысление темы текста, проблематики, содержания текста, коммуникативного намерения и позиции автора текста. При выполнении этого задания тестируемый проявляет свои умения и навыки в области чтения-понимания – важнейшего вида речевой деятельности, поскольку подобные умения и навыки относятся к общеучебным умениям и навыкам и носят метапредметный характер. Большинство тестируемых (74%) успешно выполняют смысловой анализ текста.
Задание А29 базового уровня проверяет умение тестируемых на этапе ориентировки речевой деятельности решить вопрос о типологическом строении текста. Анализ выполненных заданий позволил сделать некоторые выводы, которые в целом соотносятся с полученными в 2008 году результатами: 59% (в 2008 году – 57,9%).
Решение вопроса о типологическом строении текста представляет трудность для тестируемых. Неверно было определено типологическое строение текста в том случае, если в ответе назывались все типы речи Тестируемые хорошо опознают в заданном отрезке текста такие типологические фрагменты, как описание и повествование, рассуждение и описание.
Задания А6, А7 ориентированы на проверку умения анализировать смысловую структуру научного, делового или публицистического текстов небольшого объёма как речевых высказываний, в которых раскрывается содержание той или иной темы, подтемы или комбинации подтем, при этом в основу темы положен «элемент объективного мира», что позволяет представить тему как раскрытие «всестороннего описания свойств объекта»3. Такие тексты можно назвать логическим единством, микротекстом, в нём, «как в капле воды, отражается структура целого текста настолько, что можно выделить вступление, главную часть, заключение»4.
При выполнении задания А6 тестируемый выбирал одно из четырёх предложений, которое должно стоять на первом месте в предложенном тексте, в задании А7 – один из четырёх вариантов слова, соединяющего одно предложение с другим. Для того чтобы правильно выполнить эти задания, важно понять структуру текста, его содержание и форму. Категория содержания включает понятия темы, идеи и собственно содержания – предмета речи, материала действительности, использованного для раскрытия темы. Категория формы связана с композицией, языком, сюжетом, определяющим логику текста: факты располагаются таким образом, чтобы тема развивалась логически, чтобы факты следовали один за другим, от менее значительных примеров к более значительным.
Средний процент выполнения задания А6 в 2009 году по сравнению с 2008 годом повысился с 76,2% до 82%.
Наибольшие трудности при выполнении задания вызвали микротексты (логические единства), где тезис оформлен в виде утверждения, логические связи выражены эксплицитно, связь между предложениями цепная, которая осуществляется при помощи личных местоимений, лексических повторов.
Средний процент выполнения задания А7 – 83% (в 2008 году – 75,8%). Трудности возникли при выборе в качестве средства логической связки таких слов, как дело в том, что, кроме того, наоборот, ведь, одним словом, прежде всего. Это во многом обусловлено недостаточностью внимания к семантике языковых явлений в процессе обучения в школе.
Таким образом, важнейший методический вывод заключается в том, что одним из главных требований к организации учебной деятельности по усвоению языка должно быть постоянное внимание к смысловой стороне рассматриваемых языковых явлений (лексических, грамматических, словообразовательных и др.), к текстообразующей функции языковых средств. И, несомненно, текстоцентризм в обучении русскому языку, как один из основополагающих принципов организации учебного процесса, реализация которого позволяет усилить деятельностный аспект обучения, развивать речемыслительные умения и навыки, должен быть осознан учителями русского языка.
Существенными недостатками при выполнении задания С являются следующие:
1. малый объем (от 30 до 60 слов);
2. полностью списанный исходный текст;
3. излишнее цитирование исходного текста или пересказ его;
4. неоправданный повтор одной и той же мысли в разных смысловых частях текста;
5. обилие логических ошибок, демонстрирующих нарушение последовательности развития мыслей в тексте, их взаимосвязи и взаимообусловленности;
6. неуместность призывов в заключительной части сочинения: «Так давайте помнить тех, кому мы обязаны даже в самых маленьких и порой незначительных поступках»; «Давайте будем добрее и нежнее к животным. Будем горды и преданы таким защитникам и скажем им спасибо»; «И в заключении я хочу обратиться к своему поколению с такими словами: «Любите своих бабушек и дедушек и заботьтесь о них, как позаботились они о вас, когда рисковали своей жизнью в этой беспощадной войне и выиграли её для вас!»; «не забывайте предков, защищайте Отечество и конечно же помните о нашей истории!»; «Я обращаюсь ко всем людям: откройтесь тайнам любви, и она откроет вам свои счастливые минуты! Понимайте и уважайте окружающих и вы поймете на себе, как это и что такое любовь»;
7. искажение фамилий авторов исходных текстов;
Л.Матрос и Е.Сикирич – авторы-женщины. Учащиеся не знают, как изменяются фамилии, оканчивающиеся на согласную, поэтому пишут: «По Л.Матрос пишет о том…», «написано Сикиричевым», «Л.Матросов…», вместо Л.П.Овчинниковой пишут «Овчинцев», «Овчинский» ; вместо Е.Кригер «Крюгер»
8. лишняя надуманная информация об авторах исходных текстов: «А. Морозов – мастер художественного слова. Его произведения читаешь с глубоким интересом. В них можно найти самые различные жизненные ситуации, но неизменно одно: острый психологизм и необычайная тонкость в раскрытии душевных переживаний. Не является исключением и данная статья»;
9. низкая читательская культура выпускников. В качестве аргументов выпускники приводят примеры из «произведений», скаченных из Интернета, например «Аксинья» писателя Филимонова (1,5 страница печатного текста);
10. общая культура оформления работ остаётся низкой: почерк неразборчив, грязь, нет пробелов между строчками.