Конкурс 2 «утверждаю»

Вид материала

Конкурс

Содержание Справочная информация

Подобный материал:

• Утверждаю, 134.32kb.
• «утверждаю» «утверждаю», 114.06kb.
• С. В. Никитин 22. 01. 2010 Утверждаю Мэр города Вышний Волочек О. А. Меньшиков >22., 2740.58kb.
• А. П. Никерин «Утверждаю» Министр культуры Республики Башкортостан А. А. Абразаков, 59.48kb.
• Утверждаю: Ректор Карагандинского, 49.57kb.
• В. А. Заботина Утверждаю Начальник своуо в. Г. Кобозева Положение конкурс, 38.14kb.
• А. П. Никерин «Утверждаю» Первый заместитель министра культуры и национальной политики, 55.73kb.
• «утверждаю» Руководитель управления культуры администрации городского округа город, 88.59kb.
• В д. Филиппково Барятинского района Калужской области» утверждаю руководитель Управы, 1312.6kb.
• Т. Е. Быстрякова 2010 г. «Утверждаю» Начальник Управления гибдд увд костромской области, 95.81kb.

Приложение 2

Справочная информация

2 Требования соответствия разрабатываемой образовательной программы основным концептуальным принципам, предъявляемым к международной образовательной программе в области “Chemical Engineerimg”


2.1 Требования к профессиональной подготовке в магистратуре «Chemical Engineering нефтехимических производств»

2.2 Требования к профессиональной деятельности в области «Chemical Engineering of petrochemical industrial» (Химическая инженерия нефтехимических производств)

2.3 Требования к результатам обучения выпускников магистратуры «Chemical Engineering of petrochemical industrial» (Химическая инженерия нефтехимических производств)

2.4 Требования к содержанию образовательной программы «Chemical Engineering of petrochemical industrial» (Химическая инженерия нефтехимических производств)

2.5 Требования к ресурсному обеспечению образовательной программы «Chemical Engineering of petrochemical industrial» (Химическая инженерия нефтехимических производств)

2.6 Требования к технологиям обучения

2.1 Требования к профессиональной подготовке в магистратуре «Chemical Engineering of petrochemical industrial» (Химическая инженерия нефтехимических производств)

Требования к профессиональной подготовке в магистратуре основаны на анализе международного и отечественного опыта образовательной деятельности по направлению Chemical Engineering. Анализ показал, что развитие инженерного образования в мире характеризуется как некоторыми общими традициями, так и особенностями, характерными для систем образования разных стран. Передовыми в области такой профессиональной подготовки являются Великобритания, Канада, Япония. Включение России в международное экономическое и образовательное сообщество, расширяющиеся разносторонние связи со странами объединенной Европы предполагают сравнительный анализ процессов подготовки специалистов в высшей школе.

На сегодняшний день в российской высшей школе существует проблема формирования единого понимания направлений профессиональной подготовки в связи с переходом на Федеральные образовательные стандарты. Неординарность ситуации состоит в том, что в связи с переходом к двухуровневой системе образования одновременно действуют направления подготовки в соответствии со стандартами второго поколения, по которым продолжают обучение бакалавры, специалисты и магистры, успевшие приступить к обучению до и включая 1 сентября 2010 года, а также федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения, введенные в действие в течение 2009-20010 года. Из 27 укрупненных групп или направлений подготовки 16 групп в определенной степени могут быть отнесены к инженерному (или более широко к техническому образованию). Это группы с 12 по 28-ю, в совокупности охватывающие 77 направлений подготовки. Так, к примеру, выглядит 24-я группа.

240000 – Химическая и биотехнологии:

240100 – Химическая технология

240700 – Биотехнология

241000 – Энерго- и ресурсосберегающие процессы в химической технологии, нефтехимии и биотехнологии

Международная стандартная классификация образования (МСКО), разработанная ЮНЕСКО в начале 70-х годов для того, чтобы служить «инструментом, способствующим сбору, компиляции и изложению статистических данных об образовании, как по отдельным странам, так и в международном масштабе», была принята Международной конференцией по образованию на ее 35-й сессии (Женева. 1975 г.) и затем утверждена Генеральной конференцией ЮНЕСКО, когда она приняла Пересмотренную рекомендацию о международной стандартизации статистики в области образования на своей двадцатой сессии (Париж. 1978 г.).

Многолетний опыт использования МСКО национальными властями и международными организациями (включая ЮНЕСКО) свидетельствует о необходимости ее обновления и пересмотра, с тем, чтобы и в дальнейшем можно было содействовать международной компиляции и сравнению статистических данных по образованию, а также способствовать учету новых тенденций и изменений в области образования, происходящих в различных районах мира, таких, как:

увеличение числа различных форм профессионального образования и подготовки кадров;

все большее разнообразие учреждений, обеспечивающих образование;

более широкое использование дистанционного образования и других образовательных возможностей, связанных с новыми технологиями.

В дальнейшем было использовано оперативное руководство, цель которого заключается в том, чтобы пользователи располагали указаниями при толковании и практическом применении указанной классификации. Здесь представлены такие расширенные группы и области образования, как общие программы, образование, гуманитарные науки и искусство, гуманитарные науки, социальные науки, бизнес и право, наука (науки о жизни, физические науки, математика и статистика, компьютерное дело), инженерные, обрабатывающие и строительные отрасли, сельское хозяйство, здравоохранение и социальное обеспечение.

Говоря о ситуации на сегодняшний день, необходимо определить, что происходит в системе высшего профессионального образования, так как это и есть основа формирования профессиональной подготовки по направлению «Chemical Engineering нефтехимических производств».

Вплоть до своего расформирования в марте 2004 г. Министерство образования РФ выпускало собственные статистические сборники о состоянии образования в системе вузов, подведомственных Министерству. Однако это неполная картина образовательной системы. Так, в 2000 г. в системе Минобразования находилось 320 вузов, тогда как всего государственных вузов насчитывалось 590137. Методика сбора информации в системе Минобразования отличалась от принятой в системе официального статистического учета. В разрезе областей наук информация обобщалась по четырем агрегированным отраслям, и технические науки как отдельная отрасль вообще не выделялись:

• общественные науки;

• естественные и точные науки;

• технические и прикладные науки. Отрасли экономики;

• общеотраслевые комплексные проблемы.

Расшифровка укрупненных отраслей показывала, что раздел, озаглавленный «Общественные науки», включал также все гуманитарные дисциплины, а «Технические и прикладные науки» – часть технических наук (только отчасти совпадающих с принятыми наименованиями специальностей по классификации ОКСО), а также другие отрасли, включая торговлю, транспорт, медицину, физкультуру и спорт и т.д. Поэтому корреляция химико-технологических направлений профессиональной подготовки за рубежом и в отечественной практике высшего образования представляется достаточно условной и опирается на экспертные (субъективные) оценки.

Данные по всем формам обучения показывают, что пропорции в выпуске специалистов примерно сохраняются. Это говорит об инерционности государственной системы образования (поскольку подготовка инженеров происходит практически исключительно в государственных вузах), его малой гибкости и в определенной степени оторванности системы подготовки кадров от потребностей экономики. Вместе с тем есть специальности, по которым выпуск постоянно растет. Это, как правило, современные развивающиеся области новых технологий – химической, информационной, электронной.

Характерно, что в негосударственных учебных заведениях подготовка инженерных кадров незначительна и составляет менее 3% обучающихся по всем направлениям. Однако настолько сильное различие между государственными и негосударственными вузами нельзя объяснить только тем, что негосударственные вузы быстрее и точнее реагируют на имеющийся спрос. По видимому, в большей мере такой итог связан с особенностями подготовки инженерных кадров, требующих существенной материальной базы, лабораторного оборудования и экспериментального производства. Большинство негосударственных вузов такими возможностями не располагают, и связей с предприятиями, где есть необходимая материальная база, не имеют.

Одной из характеристик системы образования является доля обучающихся за счет бюджетных средств. Инженерное образование с этой точки зрения выглядит очень неоднородно и сильно различается по специальностям. То, какая доля учащихся готова платить за свое обучение, в какой-то мере является характеристикой спроса. При этом спрос в свою очередь определяется уровнем заработной платы по конкретной специальности либо ее универсальностью, т.е. возможностью после окончания вуза работать в разных отраслях экономики. Результаты исследований российских авторов свидетельствуют о том, что наибольшим спросом среди инженерных специальностей пользуются такие, как разработка полезных ископаемых, информатика и вычислительная техника, наземные транспортные средства, технология продовольственных продуктов, энергетика и машиностроение, т.е. специальности, связанные с ресурсодобывающими отраслями, с быстро растущими и инновационнно/активными отраслями информационных технологий и пищевой отраслью, а также достаточно универсальная специальность в области транспорта.

В среднем по всем специальностям и направлениям подготовки доля обучающихся с полным возмещением затрат в численности студентов государственных вузов составляла в 2003/2004учебном году 46,9%139, а среди выпускников вузов доля тех, кто обучался с полным возмещением затрат, составляла 39,5%. Из этого следует, что такая специальность, как «разработка полезных ископаемых», пользуется спросом, превышающим среднестатистический.

В то же время данный показатель можно использовать только как ориентировочный, потому что обучающихся за счет собственных средств может быть больше и там, где плата за обучение ниже, а это уже никак не связано с уровнем востребованности профессии. Здесь точнее был бы показатель удельного веса выпускников, работающих по специальности, но таких данных в официальной статистике нет.

Это отличает российскую систему учета в сфере образования от принятой в зарубежных странах. Так, например, в США рейтинг ведущих университетов строится на основе набора показателей, где ключевыми являются два: репутация вуза и карьерный рост выпускников. Другие критерии – это 1) оценка вуза академическим сообществом; 2) оценка работодателями; 3) уровень конкурса; 4) количество студентов, избравших научную деятельность; 5) количество членов национальной академии; 6) количество преподавателей, имеющих докторскую степень. Если в России в какой/то мере учитываются критерии 3–6, то первые два критерия вообще не используются. В настоящее время предпринимаются первые попытки ликвидировать этот пробел. Так, независимое рейтинговое агентство «Рейтер» провело в 2005 г. опрос 45 экспертов – руководителей компаний и специалистов по кадрам, – чтобы выяснить, выпускники каких вузов пользуются наибольшим спросом у работодателей. По результатам был составлен рейтинг столичных вузов. Оказалось, что в первую двадцатку вошло девять технических вузов Москвы – МГТУ им. Н.Э. Баумана, МАИ, МФТИ, МИФИ, Московский государственный университет путей сообщения, Московский государственный технический университет МАМИ, Московский государственный технологический университет СТАНКИН, МИСИС, Российский химико-технологический университет им. Д.И. Менделеева.

Помимо доли обучающихся за счет собственных средств, условным индикатором спроса является показатель конкурса в вузах. Сравнительные данные об уровне конкурса на инженерные специальности приведены и его изменении за последние четыре года свидетельствуют о том, что популярность практически всех инженерных специальностей (за исключением трех – морской техники, наземных транспортных средств и технологии товаров широкого потребления) выросла. Любопытно, что ранжированный список специальностей по уровню конкурса не соответствует их перечню, составленному по показателю доли обучающихся за счет собственных средств.

На уровень конкурса влияют такие факторы, как мода, семейные традиции, наличие военной кафедры. Некоторый свет на то, почему сегодня абитуриенты выбирают инженерные специальности, проливает опрос, проведенный компанией Begin Group, в нем приняли участие 198 старшеклассников и 379 родителей старшеклассников¹.

По итогам опроса родителей, технические дисциплины по привлекательности занимают третье место (15%) после экономических (39%) и гуманитарных (32%) дисциплин. При этом под техническими дисциплинами понимают в первую очередь IT/специальности. Кроме того, 49% опрошенных родителей (из числа тех, кто имеет детей мужского пола) отметили, что при выборе дисциплины большое значение имеет наличие военной кафедры. Среди самих старшеклассников картина предпочтений похожая: 41% хотели бы получить гуманитарное образование, 34% – экономическое, 18% – техническое. Всего было опрошено 50 человек. Оказалось, что около трети студентов (31,4%) выбрали инженерные специальности по призванию или в связи с тем, что им интересны точные науки. Следующим по значению фактором (23,6%) оказались семейные традиции или совет родителей. Только около пятой части опрошенных студентов (19,6%) считают, что инженерные специальности являются перспективными. Остальные ответы менее значимы и сводятся в основном к таким, как «случайно», «было легко поступить» и т.п.

Таким образом, показатель уровня конкурса не вполне коррелирует с престижем, перспективностью той или иной специальности и уровнем спроса на нее. В контексте международных сопоставлений по классификации укрупненных областей знаний, в России наблюдается перепроизводство специалистов по направлению «Инженерные, промышленные и строительные дисциплины»: по данному направлению выпускается 17,6% специалистов от общей численности выпуска специалистов по всем направлениям, в то время как медианный показатель для стран-членов ОЭСР составляет 12,1%².

Для России инженерные и промышленные дисциплины занимают второе место после направления «Социальные науки, бизнес и право», доля которого составляет 44,7%. Однако безоговорочно говорить о том, что инженеров слишком много, нельзя. В советское время большое число специалистов-инженеров было востребовано обширным военно-промышленным комплексом. Таким образом, численность подготавливаемых специалистов связана с тем, какая задача стоит перед страной. В какой мере в настоящее время масштабы подготовки инженеров представляют собой наследие советской системы, а в какой – настоящий спрос, потребности новой экономики? Где сегодня нужны инженеры? В каких масштабах и какой квалификации должны быть подготовлены инженерные кадры для инновационного бизнеса? Статистика, к сожалению, даже приблизительных ответов на эти вопросы не дает.

В последние несколько лет был проведен ряд прогнозных исследований, в основном на региональном уровне, потребности в инженерно-технических кадрах.³ Как правило, оценка базируется на основе данных о текущем наборе в вузы, уровне безработицы, иногда она включает анализ динамики развития промышленности региона и рейтинга инженерных специальностей на рынке труда региона. Систематизированных, сводных данных по отраслям промышленности и соответствующим инженерным специальностям нет. В целом можно утверждать, что международный опыт показывает неэффективность, более того – бессмысленность, детального планирования выпуска инженеров по узким специальностям в каждом регионе отдельно. Отсюда следует, что существующая практика выделения контрольных цифр на основании запросов регионов ничуть не более эффективней, чем просто планирование «от достигнутого». Выход из этой ситуации состоит не в поиске еще более точных и изощренных методик прогнозирования, а в повышении гибкости подготовки (в том числе и ее фундаментальности), в возможности переформатирования образовательных программ в последние годы обучения, в повышении мобильности инженерных кадров и, конечно, в развитии системы доподготовки и переподготовки. Представляется, что универсальная подготовка выпускников химико-технологического профиля на основе широкой фундаментальной платформы химической инженерии могла бы способствовать преодолению данного противоречия.

О том, участвует ли в процессе корректировки программ и численности, обучаемых представители бизнеса и какая доля выпуска сегодня готовится по реальным, а не формальным запросам промышленности, можно узнать только из разрозненных материалов, описывающих конкретный опыт подготовки инженеров. Известно, что некоторые крупные компании (такие, как РАО ЕЭС России, Газпром, «Северсталь», «Сибирский алюминий») проводили изучение состояния подготовки инженеров по нужным им специальностям и затем содействовали изменению форм и подходов к подготовке специалистов. Так, упомянутые компании заказывают обучение специалистов в вузах, с которыми сотрудничают, по собственным программам (например, в МГТУ им. Н.Э. Баумана).

К сожалению, исследования компаний о потребностях в специалистах определенного профиля и о требуемых квалификационных характеристиках обнародованы не были, поскольку являются информацией для внутреннего пользования.

В настоящее время ряд компаний заявляет о своей готовности создавать корпоративные университеты и участвовать в подготовке инженерных кадров. Это результат неудовлетворенности текущей подготовкой специалистов. Так, например, глава компании IBS А. Карачинский считает, что те 120 тыс. программистов, которые ежегодно выпускаются вузами, не имеют адекватных навыков для того, чтобы работать в современном IT-бизнесе. Материалы круглого стола, организованного журналом «Эксперт».

Аналогичной позиции придерживается генеральный директор НПО «Унихимтек» В. Авдеев: по его мнению, химики/технологи, выпускаемые химическим факультетом МГУ и рядом других вузов, не имеют навыков для работы на современном химическом производстве.

Некоторые компании видят выход из положения в том, чтобы создавать собственные, внутрикорпоративные программы послевузовской переподготовки инженеров. Так, в компании «ЛУКОЙЛ» ни один принятый на работу выпускник инженерного вуза не допускается к работе, пока не пройдет переподготовку на специальных курсах в компании.⁴

Таким образом, бизнес-сообщество осознает необходимость участия в разработке и корректировке программ подготовки кадров, однако пока оно не готово брать на себя определение стандартов образования. Более того, нередко компании предпочитают развивать собственные образовательные программы, а не кооперироваться с вузами. Отчасти это объясняется тем, что уровень самих преподавателей в вузах очень разнородный, и все чаще представители бизнеса высказывают идею о том, что наряду со студентами следует также переаттестовывать по новым стандартам и преподавателей.⁵

Необходимо и более активное встречное движение вузов с точки зрения развития взаимодействия с представителями промышленности. Опыт стран с быстро растущими научно/инновационными комплексами (например, Южной Кореи) показывает, что университеты используют различные меры по привлечению представителей бизнеса к преподаванию, поскольку этим достигается мультипликативный эффект: обеспечивается связь образования с современным производством, что повышает качество подготавливаемых специалистов; растут заказы на НИОКР вузам со стороны предприятий/партнеров; обеспечивается проведение практик для студентов. Пока влияние реального сектора на определение потребностей в инженерных кадрах является фрагментарным, и система подготовки инженерных кадров в значительной степени представляет собой советское наследие.

Динамика численности аспирантов по отрасли «Технические науки» свидетельствует о том, что происходит постоянный рост численности обучающихся, в том числе в вузах. При этом прирост численности аспирантов в целом идет более высокими темпами. Это объясняет отрицательную динамику доли аспирантов по техническим наукам в общей численности аспирантов. Сравнение данных по аспирантуре с динамикой и удельным весом выпуска инженеров показывает, что доля аспирантов по техническим наукам приблизительно соответствует удельному весу выпускаемых инженеров в общей численности выпускников вузов.

Рост интереса к аспирантуре по инженерным наукам объяснить сложно. Первый вывод, который естественным образом напрашивается, – это то, что аспирантура используется как место для спасения от службы в армии (поскольку по техническим наукам обучаются преимущественно мальчики) и как возможность получить дополнительное время, чтобы определиться с дальнейшей профессией.

Эти предположения подтверждают и данные о выпуске из аспирантуры с защитой диссертации.¹ Доля выпускников аспирантуры с защитой диссертации по инженерным наукам ниже, чем доля аспирантов по инженерным наукам в общей численности аспирантов. Кроме того, динамика уровня защит постоянно падает. Если сравнить выпуск с защитой диссертации с численностью приема в аспирантуру вузов трехлетней давности (условно полагая, что принятые тогда в аспирантуру через три года должны защитить диссертацию), получаем, что в 1995 г. выпуск с защитой составил 13,3% от приема, в 1998 г.– 14,9%, и в 2003 г. – 13,7%. При этом средние показатели для аспирантуры вузов в целом за аналогичные периоды составили 23,5%,27,1% и 28,5% соответственно150.

Официальная статистика свидетельствует, что на сегодняшний день в стране работает 325 государственных технических вузов (в форме академий, университетов и институтов), что составляет 50% от общего числа государственных вузов. При этом в системе Министерства образования и науки находится 220 вузов технического профиля. Безусловно, инженерные кадры готовят не только в специализированных вузах, но такие тонкости при действующей системе статистического учета уловить просто невозможно.

В настоящее время относительно высокие темпы экономического роста России связаны с производством и экспортом природных ресурсов. Наше государство пытается разработать стратегии дальнейшего экономичного развития, основанного на переходе от экономики, основанной на добыче природных ресурсов к экономике, основанной на переработке природных ресурсов. Главное ограничение для этих стратегий – все еще недостаточный уровень международного сотрудничества и нехватка в этих странах высококвалифицированных инженеров - химиков, которые способны осваивать и развивать мировые технологические достижения в переработке ресурсов и разработке инновационных продуктов в энергетической, химической, транспортной, аэрокосмической отрасли, в электронике, в сфере биотехнологий, медицины, наноматериалов и др. Химическая инженерия общепризнана в системе высшего инженерного образования в Европе и во всем мире. Так, к примеру, Программа Развития ООН определила химическую инженерию как имеющую основное значение для развития человеческого потенциала в Казахстане, и этот факт признается и правительством Казахстана, которое внесло химическую инженерию в перечень приоритетных областей для инвестиций.

Аудит образовательных программ показывает, что в России еще не сложилось направление химической инженерии, объединяющее широкий спектр химико-технологических специальностей и удовлетворяющее общепризнанным мировым критериям. Программы, которые используются для обучения инженеров-химиков, основаны либо на инженерии, либо на химии. Такая фрагментация не обеспечивает сбалансированный синтез этих компонентов в соответствии с передовой европейской практикой.

Кроме того, помимо не отвечающего требованиям содержанию образования в области химической инженерии, структура и методология обучения не соответствуют общепризнанной передовой европейской практике трехступенчатого образования. Преподавание инженерных наук в России все еще ориентировано на традиционное пятилетнее образованием с дипломом инженера без четкого соответствия соответствующим курсам и учебным планам в Европе. Российская образовательная система с 1996 года претерпела формальные изменения учебных планов с тем, чтобы ввести 2-х уровневую систему, но фактически не поменяла само содержание такого образования.

Модернизация образования в химической инженерии в России столкнулась с проблемами отсутствия «компетентного подхода» (основанного на «Результатах обучения») при обучении специалистов, слаборазвитых систем квалификации, которые не отражают современные требования рынка труда специалистам, и, вследствие этого, с проблемами несоответствия содержания образования и методологии обучения этим требованиям. Существующие российские учебные программы по химической технологии имеют существенные отличия от программ ведущих европейских университетов при признании ученых степеней, в применении ECTS и гарантии качества. Эти различия препятствуют развитию международного сотрудничества и взаимному признанию, что приводит к чрезвычайно низкому уровню академической мобильности российских студентов и преподавателей в сфере химической инженерии, даже при финансовой поддержке Европейских и Американских фондов и к низкому числу преподавателей из западных стран и студентов, обучающихся в университетах России.

Российские университеты химической технологии, в том числе и Казанский государственный технологический университет представляют собой ведущие учреждения высшего образования в этих странах. Они гарантируют способность к созданию многоуровневой образовательной программы в области химической инженерии благодаря их ведущему положению в российской системе образования. Эти учреждения занимают важное благоприятное положение, которые позволят им учитывать специфику региональных и столичных особенностей.

Химико-технологическое образование в РФ реализуется через подготовку специалистов по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки: «химическая и биотехнологии». Группа направлений подготовки и специальностей: «химическая и биотехнологии» включает в себя 27 образовательных программ высшего профессионального образования, отметим, что количество вузов реализующих различные программы отличаются по количественному составу, географической локализации и статуса вуза.

На сегодняшний день при исследовании направления «Chemical Engineering нефтехимических производств» необходимо определить, какие возможности имеются за рубежом. Как показал анализ международного опыта, неорганическая, органическая, аналитическая и физическая химии в Великобритании и Канаде преподаются на протяжении всего периода обучения, с более детальным изучением на последующих этапах. Необходимо отметить, что в Канаде базовая подготовка, представленная на рисунке, осуществляется для пяти направлений подготовки: фармацевтическая и биоорганическая химия; компьютерное моделирование химических процессов; биоаналитическая химия и химия окружающей среды; химия материалов и биоматериалов; общее направление.

В зависимости от выбранного направления варьируются некоторые предметы, входящие в обязательную программу обучения и предметы на выбор. Таким образом, осуществлена рациональная организация учебного процесса, где от базового блока, читаемого на младших курсах и единого для всех направлений, отталкиваются при построении учебного плана на старших курсах для конкретной специальности и специализации.

В Великобритании программа подготовки бакалавров изначально ориентирована на химическую практику вне университета. В первые два года основное внимание уделяется химии: на первом курсе - аналитической, биологической, неорганической, органической и физической, на втором – тем же предметам, только биологическая химия сменяется полимерной химией, материалами и технологией. На третьем и четвертом курсах – добавляются экология, композиционные материалы и защищается диссертация. Программа магистров продолжает обучение, начатое в бакалавриате, с углубленным использованием методик физической и радиохимии, хроматографии и спектроскопии.

Вновь обращает на себя внимание, что структура подготовки бакалавров с небольшими вариациями едина для всех направлений химического факультета: