Коррекционно-развивающие функции работы по социальной адаптации воспитанников детских домов

Вид материала

Документы

Содержание 1. Степень комфортности ребенка в группе. 2. Состояние психологического климата группы. 3. Уровень позитивности и адекватности самооценки. 4. Уровень развития невербального интеллекта. Педагогические технологии Метод социальной терапии Методика эмоционального принятия ребенка

Подобный материал:

• Программа «Подготовка воспитанников детских домов к самостоятельной жизни в современном, 248.11kb.
• Задачи Образовательные: познакомить с основными экономическими мероприятиями нэпа;, 75.61kb.
• Инструкция о безопасности жизнедеятельности воспитанников при проведении прогулок,, 314.79kb.
• Анализу работы школы за 2009-2010 учебный год, 52.23kb.
• Семинар-практикум для воспитателей детских домов по теме: «Организация работы с детьми, 181.38kb.
• Приволжский федеральный округ стал площадкой для развития значительных молодежных инициатив, 35.79kb.
• М. Ю. Михайлина, к с. н., зав, 40.63kb.
• Задачи: Образовательные: дать общее представление об учении христианства, о значении, 66.13kb.
• «Ежедневные новости-Подмосковье» (Москва), №34, 29. 02. 2012,, 2020.3kb.
• Анализ за 2010-2011 учебный год, 906.94kb.

Глава 3: Экспериментальная проверка эффективности рекомендаций по практической реализации коррекционно-развивающих функций работы по социальной адаптации воспитанников детских домов

С целью проверки эффективности предложенных рекомендаций и подходов по практической реализации коррекционно-развивающих функций работы по со­циальной адаптации воспитанников детских домов была проведена опытно-экспериментальная работа. Она проходила на базе группы №4 Никольского дет­ского дома Тосненского района Ленинградской области. В группе 14 человек (9 девочек и 5 мальчиков) в возрасте от 12 до 16 лет, родители практически всех де­тей лишены родительских прав, большинство воспитанников имеет диагноз ЗПР. Целью работы было доказать, что реализация предложенных рекомендаций по­зволит более эффективно проводить работу по социальной адаптации воспитан­ников. Опытно-экспериментальная работа проводилась под научным руководством зав. кафедрой теории и практики воспитательных систем Ленинградского област­ного института развития образования, доцента, кандидата педагогических наук Н.П.Царевой.

Работа проводилась комплексно, в ряд этапов.

На первом этапе (октябрь-ноябрь 1998 г.) была проведена комплексная пси­холого-педагогическая диагностика воспитанников, были выявлены основные проблемы психосоциального развития отдельных воспитанников, которые затем были сгруппированы в целом по коллективу и на их основании были определены цели и задачи работы.

На основании диагностических данных в качестве основных задач коррекционно-развивающей работы были поставлены:

1. способствовать становлению у подростков позитивной и адекватной самооценки
   
2. снижение уровня тревожности, враждебности;
   
3. развитие логического мышления воспитанников.
   

Далее были определены критерии эффективности работы по практической реализации предложенных рекомендаций и методы их диагностики и анализа. При их выборе учитывалось, что эти критерии должны реально отражать динамику изменения особенностей психического развития (влияющих на успешность соци­альной адаптации воспитанников) и быть значимыми для оценки этих изменений.

В качестве критериев эффективности были выбраны следующие показатели (3,6,11,16, 22,27,35, 41, 55,56,68):

1. Степень комфортности ребенка в группе.

Это комплексный показатель эмоциональной обстановки в группе. Только в условиях среды, которая комфортна для каждого ребенка, не вызывает агрессии, тревожности с его стороны, ребенок может направить все свои силы на рост и раз­витие. Если ребенку некомфортно в группе, это важный показатель неблагополу­чия среды,

В качестве метода диагностики уровня комфортности в группе использова­лась методика закрытого анкетирования. Воспитанники индивидуально, письмен­но отвечали на вопрос: "Нравится ли тебе в группе?', выбирая один из четырех вариантов ответа:

1. мне нравится в группе все, и переходить в другую я не хочу;
   
2. в нашей группе мне нравится не все, но переходить в другую я не хочу;
   
3. в нашей группе мне многое не нравится, но уходить в другую я не хочу;
   
4. в нашей группе мне многое не нравится, и я хотел бы перейти в другую группу.
   

Анализ преобладающих ответов позволяет определить, насколько ком­фортно ребенку в группе.


2. Состояние психологического климата группы.

Коллектив является важнейшим фактором развития личности ребенка. Но свою роль как фактора развития он может эффективно выполнять лишь при усло­вии высокого уровня сплоченности группы и положительном психологическом климате (в противном случае развитие личности тормозится или искажается), Чем выше уровень тревожности, враждебности, тем негативнее психологический кли­мат в группе и наоборот.

Для диагностики этого показателя была выбрана социометрическая мето­дика. Ребятам предлагалось ответить на следующие вопросы:

1. "Кого бы из нашей группы ты бы хотел пригласить на свой день рождения?"
   
2. "Кого бы из нашей группы ты бы не хотел пригласить на свой день рождения?"
   

Учитывая численность группы (14 человек) в обоих случаях ограничение выбора было 3 человека.

При анализе подсчитывается разница между количеством взаимных поло­жительных и взаимных отрицательных выборов. Чем больше эта разница (индекс эмоциональной сплоченности), тем выше уровень сплоченности и позитивнее пси­хологический климат в группе.

3. Уровень позитивности и адекватности самооценки.

По данным ряда авторов (78) люди с более высокой самооценкой, высоким уровнем самоуважения характеризуются более высокими достижениями во всех видах деятельности (особенно творческой), хорошей обучаемостью, и даже, по мнению врачей, меньше болеют.

Самооценка - важная составляющая самосознания человека, а самосознание - эта та область психического развития, с одной стороны являющаяся ключевой для формирования личности ребенка, а с другой - наиболее уязвима в условиях воспитания вне семьи (78) (что и подтвердили данные начальной диагностики).

При низкой, негативной и неадекватной самооценке у детей отмечается не­уверенность в себе, тревожность, различные формы отклоняющегося поведения, что закономерно приводит к значительным трудностям в социальной адаптации.

В качестве метода диагностики уровня позитивности и адекватности само­оценки была выбрана методика "Лесенка" (26). Детям давалась инструкция: "Начертите лесенку снизу-вверх из 10 ступенек. Внизу, на первой ступеньки нахо­дятся самые плохие (хуже их не бывает) дети, а на последней - 10, -самые хорошие (лучше их не бывает) дети.

1. Напишите номер той ступеньки, где, как вы считаете, вы находитесь.
   
2. Напишите номер той ступеньки, на какой, как вы считаете, вас видят остальные
   ребята в группе".
   

При анализе учитывается, что те, кто поместил себя на первую, вторую или третью ступеньку, обладают заниженной самооценкой. Если ребенок ставит себя на 4, 5, 6 или 7 ступень, то он обладает средней (позитивной) самооценкой, а если он ставит себя на 8, 9 или 10, то самооценка ребенка завышена.

Кроме того, если ребенок считает, что уровень оценки окружающих намно­го ниже его собственной оценки, его самооценка неадекватна, он неудовлетворен своим социальным статусом в группе и у него депривирована потребность в соци­альном признании.

4. Уровень развития невербального интеллекта.

Используя специальный математический аппарат А.Ю.Панасюк (38) выявил возрастную динамику значимости психических функций в интервале от 5 до 14 лет. Сравнивая вербальные и невербальные субтесты, он установил, что с возрастом роль речевых характеристик в обеспечении умственного развития уменьшается, причем особенно интенсивно снижение значимости вербальных функций происхо­дит в период с 8 до 11 лет.


Таким образом, если успешность интеллектуальной деятельности в возрасте 5-8 лет обеспечивается, прежде всего, развитием вербальных функций (по Векслеру), то позднее все большее значение начинают приобретать невербальные функции. По мнению ряда исследователей (Б.Г.Ананьев, 1974; Н.А.Бергер, Н.А.Логинов, 1974) невербальные субтесты гораздо богаче в своих диагностических возможно­стях, чем вербальные, и именно невербальный интеллект играет определяющую роль в общей структуре интеллекта взрослого. А уровень развития интеллекта прямо влияет на успешность школьного и профессионального обучения и косвен­но влияет на успешность социальной адаптации.

В качестве метода диагностики уровня развития невербального интеллекта была выбрана методика Равена как одна из наиболее прогностичных методик в этой области (38). Испытуемому предъявлялись рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, она дается внизу среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связующую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер варианта (для чистоты эксперимента воспитанникам не указывалось, правильный или нет они выбрали ответ, а сразу сообщались очки). После подсчета общего числа правильных ответов их количество суммируется и при помощи пересчетной таблицы определяется количество баллов, набранное испытуемым.

В конце первого этапа экспериментальной работы воспитанники были протестированы по выбранным методикам и проведена обработка полученных ре­зультатов.

На втором этапе (ноябрь 1998 - апрель 1999 г.) была проведена работа по реализации предложенных подходов и рекомендаций в практической работе вос­питателя детского дома.

В качестве конкретных методик и приемов были использованы:


1. Педагогические технологии, изложенные в пособиях (10,49,80): педагоги­
ческой оценки, требования, общения, создания положительного психологического
климата, педагогической реакции на поступок, создание ситуации успеха и т.п.

Общей целью применения этих технологий является "создание условий для формирования у ребенка ценностной отношенческой позиции, которую он будет избирать самостоятельно, свободно и осознанно" и формирование личности, "которая бы приобретала в процессе развития способность самостоятельно стро­ить свой вариант жизни, достойной Человека" (49, стр.22-23).


2. В качестве основной технологии развивающего общения использовалась
методика конгруэнтной коммуникации (22,29). Основная цель конгруэнтной коммуникации - обеспечение психологических условий позитивного личностного разви­тия ребенка. Данная цель реализуется через систему задач, включающих:

1. установление взаимопонимания между ребенком и взрослым, формирование от­
   ношений доверия и сотрудничества, уважения и равенства на основе эмпатического принятия ребенка;
   
2. формирование позитивного образа "Я" у ребенка, основанного на адекватном
   представлении о своих качествах и возможностях, самопринятии и признании са­моценности;
   
3. обеспечении ориентировки ребенка в чувствах, эмоциональных состояниях, более высокий уровень осознания ребенком своих чувств и потребностей на основе отражения и вербализации в речи педагога чувств и переживаний ребенка;
   
4. стимулирование и поддержка активности ребенка, направленной на исследование проблемной ситуации и самостоятельного выбора пути ее разрешения на осно­ве кооперации и сотрудничества с взрослыми,
   

Метод конгруэнтной коммуникации основан на следующих принципах раз­вивающего общения:

1. любой акт коммуникации должен быть направлен на укрепление степени само­
   приятия ребенка, поддержание позитивного образа "Я", не ронять достоинство и
   самоуважение ребенка;
   
2. коммуникация должна строится как коммуникация безоценочная, т.е. необходи­мо избегать прямых оценок личности и характера ребенка, ставить диагнозы,
   "навешивать ярлыки", делать негативные прогнозы на будущее развитие ребенка.
   Даже похвала в психокоррекционной работе не должна содержать прямых оценок,
   а носить описательный характер. Необходимо избегать в коммуникации высказы­ваний, могущих стать помехой и препятствием для взаимопомощи и кооперации;
   
3. основной акцент в конгруэнтной коммуникации падает на отражение эмоциональных компонентов активности и деятельности ребенка;
   
4. взрослый в коммуникационном акте должен стать инициатором предложения
   кооперации и сотрудничества с ребенком в разрешении проблемных ситуаций. При
   этом взрослый должен избегать советов, готовых рецептов и рекомендаций, а
   стремиться к такой организации сотрудничества с ребенком, в котором последний
   мог бы с помощью взрослого наметить возможные пути выхода из проблемной
   ситуации и самостоятельно осуществить оптимальный выбор ее решения.
   

Практическая реализация этих принципов требует использование ряда ком­муникативных техник: технику эмпатического ("активного") слушания, технику эффективной похвалы, технику "Я", "Ты"- высказываний, технику разрешения конфликтной ситуации,- которые и были использованы в работе.


3. Метод социальной терапии,

Этот методика психологического воздействия, основанная на использова­нии социального принятия и признания, поддержки, социального одобрения и оценки ребенка значимыми другими - взрослыми и сверстниками (22).

Потребность в социальном признании становится одной из ведущих соци­альных потребностей ребенка уже с середины дошкольного возраста, а ее система­тическое неудовлетворение становится источником формирования устойчивого комплекса неполноценности и причиной возникновения многих негативных лич­ностных образований. Трудности социального развития ребенка закономерно влекут за собой отклонения в развитии самосознания личности, сказываются на самооценке ребенка, отношениях с социальным окружением.

Метод социальной терапии обеспечивает профилактику и коррекцию от­клонений в личностном развитии ребенка, обусловленных депривацией его по­требности в социальном признании во-первых, за счет создания условий для удо­влетворения потребности в социальном признании и, во-вторых, за счет формиро­вания адекватных способов социального взаимодействия у детей с низким уровнем коммуникативной компетентности (а таких детей в детском доме большинство).

Метод социальной терапии включает в себя следующие приемы:

1. систематическое поощрение взрослым всех без исключения, даже самых незна­чительных успехов детей с депривацией притязаний на социальное признание;
   
2. специальный подбор игр, других видов деятельности, заданий, в которых ребе­
   нок с неудовлетворенной потребностью в социальном признании демонстрирует
   достаточно высокие результаты и успех;
   
3. отказ от негативной оценки личности ребенка и его неуспешных действий;
   
4. поддержка инициативы и ориентировки ребенка, направленной на исследование
   и установление социальных отношений и контактов;
   

5. сопереживание и эмпатия взрослого "неуспешному" ребенку, систематически
испытывающему неудачи, в ясной и понятной остальным детям форме; выражение
готовности прийти на помощь и сотрудничать с ним.


4. Методика эмоционального принятия ребенка

Условия пребывания в детском доме часто приводят к эмоциональной де-привации ребенка. Одним из оптимальных способов нейтрализации этого может стать методика эмоционального принятия ребенка (34).

Любой ребенок в детском доме остро нуждается в любви и внимании, но так как детей в группе достаточно много и большое значение придается формальным сторонам общения - режиму дня, дисциплине и т.д., то либо воспитатель ограни­чивается этим чисто формальным общением, либо вынужден становится "эмоциональным донором" со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Метод эмоционального принятия ребенка включает в себя ряд техник - кон­такт глаз, физический контакт с ребенком, технику пристального внимания. Этот метод позволяет заполнить "эмоциональный резервуар" каждого ребенка в группе и оптимален по разнице затраченных усилий и результативности.

Кроме этих методов, в работе использовались элементы методики КТД, проводился вечерний самоанализ дня ("что было интересно, чему научились, что будем делать завтра" и т.д.), индивидуальные проблемные беседы (методики кон­тактного взаимодействия Л.Б.Филонова(72) и нейро-лингвистического програм­мирования) и групповые дискуссии; проводилась развивающая психодиагностика (с обсуждением полученных результатов); строился временной ряд (что было до детского дома, как живем сейчас, подробно моделируем варианты будущего). Бы­ли модифицированны органы детского самоуправления, очень широко использо­вались психокоррекционные игры и упражнения.

С целью сплочения группы и развития ее коллектива, улучшению психоло­гического климата проводились "Огоньки", КВНы, праздники именинников, похо­ды на природу, вечерние чаепития в кабинете у воспитателя.

Так же, в рамках всей системы работы по социальной адаптации проводи­лась работа по социально-бытовой ориентировки (прививались навыки культур­ного поведения, навыки самообслуживания, учились делать покупки в магазине и т.д.). Ребята обучались навыкам рационального выполнения домашних заданий, учились грамотно работать с учебником, им оказывалась помощь в учебе.

На третьем этапе (апрель-май 1999 г.) было проведено итоговое тестирова­ние с целью определения динамики изменений выбранных параметров.

Обобщенные данные по результатам первичного и итогового среза пред­ставлены в таблицах 1-4.


Табл. 1: Динамика изменении уровня позитивности и адекватности самооценки

Показатели:	Первичная диагностика	Итоговая диагностика	Динамика в баллах
Средняя само­оценка по 10 бальной шкале - прямая	5.76	4.88	- 0.91
— обратная	3.44	4.71	+ 1.27
Степень адек­ватности само­оценки (разница между прямой и об­ратной)	2.32	0.14	-2.18

Данные таблицы 1 говорят о том, что в начале эксперимента средняя пря­мая самооценка воспитанников равнялась 5.76 (за счет нескольких воспитанников, чьи самооценки равнялись 7-10 баллам, остальные оценивали себя в основном на 3-4 балла), обратная ("зеркальная") равнялась 3.44, т.е. была явно занижена (ребята считали, что другие оценивают их намного ниже). Таким образом, само­оценка в начале эксперимента была заметно неадекватной.

Итоговый срез показывает, что в конце эксперимента средняя самооценка в группе стала равняться 4.88 (хоть формально она незначительно снизилась, фак­тически оценки ребят стали более однородны, практически все оценили себя на 4-5 баллов). Обратная самооценка наоборот, значительно увеличилась. Таким обра­зом, разрыв между своей и ожидаемой самооценкой заметно снизился, что говорит о возросшей адекватности самооценки.

Обобщая эти данные, можно сделать вывод, что воспитанники научились более адекватно оценивать и принимать себя, повысились их уверенность в соб­ственных силах, их самооценка стала более адекватной, т.е. ребята научились ува­жать себя сами и стали считать, что достойны уважения со стороны других


Табл. 2: Динамика изменения степени комфортности воспитанников в группе

Количество выбо­ров (в процентах);	Первичная диагностика	Итоговая диагностика	Динамика (в процентах)
1 вариант	58	50	- 8
2-3 варианты	17	43	+ 26
Всего положитель­ное отношение к группе (1,2,3 вари­ант)	75	93	+ 18
Отрицательное от­ношение к группе (4 вариант)	25	7	- 18

Данные таблицы 2 говорят о том, что в начале эксперимента в целом у вос­питанников преобладало положительное отношение к группе ("слепое", без от­тенков). Между тем четверть воспитанников хотела бы перейти в другую группу, т.е. в группе наблюдалось два полюса, что косвенно говорит и об отсутствии сплоченности.

В конце эксперимента незначительно снизилось количество воспитанников, безусловно принимающих группу, и между тем значительно увеличилось количе­ство ребят, выбравших 2-3 вариант ответа, т.е. в их отношении к группе появились оттенки, ребята их увидели, осознали. Кроме того, значительно снизилось количе­ство воспитанников, отвергающих группу.

Обобщая эти данные, можно сделать вывод, что отношение воспитанников стало более избирательным, они научились осознанно относиться к группе, видеть ее как плюсы, так и минусы, группа стала более сплоченной и значительно возрос­ло количество ребят, принимающих группу, т.е. им стало более комфортно в ней.


Табл. З: Динамика изменения индекса эмоциональной сплоченности группы

	Первичная диагностика	Итоговая диагностика	Динамика
Количество взаим-
ных положитель-
ных выборов	2	14	+ 12
Количество взаим-
ных отрицательных выборов	6	4	-2
Индекс эмоцио-
нальной сплочен-
ности группы	-4	10	+ 14

Данные таблицы 3 говорят о том, что в начале эксперимента в группе был довольно низкий (отрицательный) индекс эмоциональной сплоченности - взаим­ные отрицательные выборы преобладали над взаимными положительными.

В конце эксперимента значительно увеличилось количество взаимоположи­тельных выборов и уменьшилось количество взаимоотрицательных.

Обобщая эти данные, можно сделать вывод, что за время эксперимента в группе значительно увеличился индекс эмоциональной сплоченности, воспитанни­ки стали более дружные и дружелюбные, улучшился психологический климат в группе (снизился уровень тревожности, агрессивности и враждебности).