Вербализация локативных ситуаций в речи детей дошкольного возраста 10. 02. 19 Теория языка
| Вид материала | Автореферат |
- Методика обучения детей дошкольного возраста основным видам движений. Организация, 52.9kb.
- Особенности вербально-логической памяти у детей старшего дошкольного возраста с легкой, 72.15kb.
- Вкр пальчиковый театр, как средство развития связной диалогической речи детей младшего, 78.36kb.
- Особенности психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста:, 162.67kb.
- О. В. Жанровое своеобразие речи детей дошкольного возраста / О. В. Кощеева // Предложение, 108.79kb.
- Рабочей программы учебной дисциплины теория и методика развития речи детей Уровень, 53.08kb.
- Программа дисциплины «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста» курсов, 230.34kb.
- Е. С. Митюшова (ассистент кафедры английского языка, фия, нгпу) Особенности обучения, 81.85kb.
- Теоретические основы формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи, 221.61kb.
- Программа дисциплины «Теория и методика развития элементарных математических представлений, 244.08kb.
На правах рукописи
Мартынова Елена Викторовна
ВЕРБАЛИЗАЦИЯ ЛОКАТИВНЫХ СИТУАЦИЙ
В РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
10.02.19 – Теория языка
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата филологических наук
Саратов – 2008
Работа выполнена на кафедре переводоведения и межкультурной коммуникации Саратовского государственного социально-экономического университета
Научный руководитель доктор филологических наук,
профессор Клоков Василий Тихонович
Официальные оппоненты: доктор филологических наук,
профессор Седов Константин Федорович
кандидат филологических наук,
доцент Михайлова Людмила Юрьевна
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ульяновский государственный
университет»
Защита состоится « 29 » октября 2008 г. в _16-00_ час. на заседании диссертационного совета Д 212.243.02 при Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского (410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83) в XI корпусе.
С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.
Автореферат разослан « 22 » ___сентября___ 2008 г.
Ученый секретарь
Диссертационного совета Ю.Н. Борисов
Настоящая диссертация посвящена исследованию становления и развития средств вербализации локативных ситуаций в повседневной речи детей дошкольного возраста.
Актуальность работы определяется необходимостью изучения категории локативности с точки зрения функциональной грамматики и функционально-семантических полей. Функционально-семантический подход способствует изучению языка в действии, позволяет проследить становление языковых средств, необходимых для представления категориальных локативных ситуаций в детской речи.
Вопросы, связанные с освоением ребенком категории локативности в целом, и средств вербализации категориальных локативных ситуаций в частности – относятся к числу практически не изученных. В то же время, комплексное изучение речевых высказываний детей дошкольного возраста, отражающих определенные этапы формирования категории локативности в речи, является чрезвычайно важным и актуальным, поскольку пространственные отношения осваиваются ребенком раньше, чем многие другие и выступают как базовые по отношению к другим типам семантических отношений. Кроме того, изучение категории пространства в его динамическом аспекте является наиболее продуктивным в сфере постижения процессов человеческого познания и восприятия.
Вопрос вербализации пространственных отношений в детской речи в контексте общего речевого развития рассматривался в классических работах по речевому онтогенезу А.Н. Гвоздева и С.Д. Кацнельсона. Интерес к освоению пространственных отношений у детей проявляли психологи Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, Т.А. Мусейибова, М.В. Вовчик-Блакитная. Лингвистические аспекты формирования категории локативности у детей были затронуты в исследованиях В.В. Казаковской и С.Н. Цейтлин. Вопросам языкового выражения пространственных отношений посвящены отдельные статьи Т.И. Зубковой и В.К. Харченко. Однако проблема овладения ребенком всем комплексом средств выражения категории локативности до сих пор не изучалась.
Теоретической основой исследования является теория функциональной грамматики, разрабатываемая А.В. Бондарко, а также функционально-грамматические концепции зарубежных исследователей (S.C. Dik, R.W. Langacker, T. Givon, W.U. Dressler). В основе данной концепции лежит системно-интегрирующий принцип анализа языковых явлений, предполагающий изучение семантической категории, лежащей в основе поля, исследование системно-языковых средств выражения пространственных отношений и анализ категориальных локативных ситуаций. Безусловным преимуществом функционально-системного подхода является, то что он позволяет рассматривать языковое явление с точки зрения его структуры, семантики и функционирования.
В работе мы опираемся также на концепцию речевого развития, разработанную в отечественной психолингвистике (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.И. Лисина, Е.А. Сергиенко), основные достижения современной российской онтолингвистики (Н.И. Лепская, А.М. Шахнарович, И.Н. Горелов, Е.И. Исенина, С.Н. Цейтлин, М.Д. Воейкова, В.В. Казаковская) и разработки, используемые зарубежными исследователями для анализа детской речи (B. Reimann, T. Bower, M. Bowerman, J. Bruner, A. Burkhardt, E. Clark, C. Snow).
Объектом исследования послужили спонтанные речевые произведения детей с пространственной семантикой, а предметом исследования – разноуровневые языковые единицы, передающие категориальное значение локативности и объединенные на основе передаваемой ими семантической функции в ситуации локализации.
Цель исследования – проследить основные закономерности освоения ребенком вербальных средств, презентирующих категорию локативности на различных этапах овладения речью.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
1) уточнить структуру функционально-семантического поля локативности в нормативном русском языке;
2) описать комплекс средств выражения основных локативных ситуаций: местонахождения и перемещения;
3) выявить специфические особенности диалога между взрослым и ребенком и описать механизм воздействия со стороны взрослого на формирующуюся языковую систему, коммуникативное и когнитивное развитие ребенка;
4) установить когнитивные предпосылки для освоения мыслительной категорией пространства и их связи с языковыми средствами выражения пространственных отношений;
5) построить типологию локативных ситуаций в детской речи;
6) определить последовательность появления языковых средств выражения локативных ситуаций в детской речи, проанализировав инициативные и ответные реплики ребенка, содержащие локативный указатель.
Материалом исследования послужили дневниковые записи, собранные автором в ходе систематических наблюдений за детьми в возрасте от 1 года до 5 лет. Использованы данные словаря-тезауруса детской речи и словаря современного детского языка В.К. Харченко [Харченко 2001, 2002], а также материалы дневника научных наблюдений А.И. Гвоздева [Гвоздев 1981]. Всего было проанализировано 900 диалогов на предмет изучения развития и использования языковых средств выражения пространственных отношений в инициативных и ответных репликах ребенка.
Основным методом явился метод лонгитюдного наблюдения, позволяющий проследить речевое развитие ребенка в течение длительного промежутка времени. Применительно к дневниковым записям диалогов между взрослым и ребенком корпус данных для анализа был получен методом сплошной выборки. Для анализа языкового материала использовался метод функционально-семантического анализа, при котором в центре внимания были функции реплик-высказываний, входящих в диалогическое единство, и, соответственно, доминировал подход от «смысла» к «способам его языкового выражения». При анализе семантики и экспликации смысла детских реплик применялись элементы компонентного и трансформационного методов. В ходе исследования использованы также аналитико-описательный метод и метод полевого структурирования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Языковые средства выражения семантики локативности появляются в детской речи на этапе однословных высказываний. Первыми можно увидеть статическую ситуацию наличия / пребывания объекта в пространстве, передаваемую при помощи дейктических адвербиальных наречий и существительных, а также динамическую ситуацию общих отношений перемещения, представленную первичным предикатом, указывающим на перемещение объекта в пространстве.
2. Ситуация наличия / пребывания объекта является основой для формирования и усвоения ядра функционально-семантического поля локативности, репрезентирующего мыслительную категорию пространства, и лежит в основе становления ситуаций локализации других видов. Следовательно, становление локативных ситуаций идет от объектносоотнесенных бытийных ситуаций к локативной характеристике данных объектов / субъектов.
3. В период двух – трехсловных высказываний для обозначения ситуации местонахождения / положения объекта в пространстве дети комбинируют два или три знаменательных слова: дейктическое наречие или глагол в сочетании с названием предмета, а также начинают использовать глаголы пребывания, нахождения и положения в пространстве. Появляются и предложно-падежные конструкции с предлогами в и на, выражающие как статику, так и динамику.
4. Переход к новому уровню когнитивного развития определяет изменение значений локативных показателей в речи ребенка. В среднем к 3 годам дети в состоянии определить и вербализовать способ передвижения, быстроту передвижения, направление движения предмета и использовать соответствующие глаголы в высказываниях. Происходит усвоение большинства предложно-падежных конструкций.
5. В концу среднего дошкольного возраста происходит усвоение таких локативных ситуаций, где требуется уточнение места, направления перемещения, указание на конечный и промежуточный ориентиры. Пространственные параметры приобретают более дифференцированный характер, осознаются и обобщаются как концепты, получая языковое выражение.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые категориальные локативные ситуации изучаются на материале детских спонтанных речевых произведений. В ходе исследования были выявлены и проанализированы основные разновидности локативных ситуаций в детской речи (статические ситуации: наличия / пребывания объекта в пространстве, местонахождения / положения объекта в пространстве, локализации событий, действий, процессов; динамические ситуации: общие отношения перемещения, частные отношения перемещения, зависимое перемещение); была установлена последовательность появления локативных показателей в речевой продукции ребенка; впервые на материале русского языка применены принципы анализа детской спонтанной речи: учет порядка появления определенных характеристик языковой способности, разделение инициативных и ответных реплик ребенка, определение коммуникативной функции детских высказываний (по Б. Райману).
Теоретическая значимость диссертации заключается в дальнейшей разработке основных проблем онтогенеза с позиций функциональной грамматики. Она определяется также комплексным подходом к изучению формирования семантической категории локативности в онтогенезе, в установлении лексических, грамматических и синтаксических особенностей высказываний, передающих различные типы локативных ситуаций в детской речи. Полученные результаты вносят вклад в теорию речевого развития и стимулируют изучение особенностей отображения других семантических категорий в детской речи, а также проблем, связанных с когнитивным и речевым развитием ребенка.
Несомненна и практическая значимость работы. Она заключается в возможности использования предложенной методики анализа спонтанной речи для исследования освоения детьми других семантических категорий. Результаты анализа могут быть использованы в лингводидактике – практике преподавания русского языка как родного и иностранного, а также для развития навыков устной речи в различных ситуациях общения. Материал диссертации целесообразно применять в лекционных курсах по теории языка, психолингвистике, лингвистике детской речи, общего языкознания.
Апробация результатов исследования. Основные положения были представлены на общероссийской научно-практической конференции «Проблемы межкультурной и профессиональной коммуникации» (Саратов, 2004, СГСЭУ), международной научной конференции «Язык и культура в экономическом пространстве» (Саратов, 2006, СГСЭУ), межвузовской научной конференции «Коммуникативные и социокультурные проблемы романо-германского языкознания» (Саратов, 2006, СГУ), а также в докладах, сделанных на кафедре переводоведения и межкультурной коммуникации СГСЭУ. По теме диссертации опубликовано 10 статей общим объемом 3,55 п.л., из них две в изданиях, рекомендованных ВАК.
Объем и структура работы. Диссертация общим объемом 238 страниц состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются предмет и объект, цели и задачи исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Функционально-семантическое поле локативности: семантика, структура, ситуации локализации» представлено описание функционально-семантического поля (далее ФСП) локативности в нормативном русском языке, а именно, состав и содержание семантических признаков, лежащих в основе категории пространства, структура ФСП локативности, а также типы ситуаций локализации: ситуации местонахождения и перемещения и основные средства их выражения.
ФСП локативности представляет собой функциональное единство, образуемое взаимодействующими языковыми единицами разных уровней, служащих для выражения пространственных отношений.
План содержания ФСП локативности детерминируется семантической категорией локативности, которая представляет собой «языковую интерпретацию мыслительной категории пространства» [ТФГ 1996: 5]. Пространство есть всеобщая форма бытия материи, ее важнейший атрибут; одна из первых реалий бытия, которая воспринимается и дифференцируется человеком, база любой картины мира (Е.С. Яковлева, Е.С. Кубрякова, О.Е. Баксанский, Е.Н. Кучер, Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко).
В лингвистике «пространство» рассматривается как совокупность способов языковой реализации логико-философского и естественнонаучного аспектов данной категории. Лингвисты чаще всего исследуют пространство в рамках понятийных пространственных оппозиций. Обобщая исследования различных авторов в плане содержания категории локативности (В.Г Гак, М.А. Еливанова, М.В. Всеволодова, Е.Ю. Владимирский, И.М. Кобозева, А.А. Зализняк, Г.И. Кустова, Ф.И. Рожанский), можно выделить следующие виды оппозиций: общие пространственные отношения т.е. отношения касающиеся самого типа процесса: статика / динамика, направленное / ненаправленное движение, приближение / удаление, зависимое / независимое движение и местонахождение и частные пространственные отношения – «конкретные геометрические позиции, отображенные в формах языка» [Гак 1996: 9]. В.Г. Гак предлагает рассматривать как основные понятия точку, прямую линию, окружность и разделять частные локативные отношения на три группы в зависимости от того, изображают ли они положение одной субстанции в отношении другой в виде точки (трехмерного пространства), линии (плоскости) или окружности (дуги, сферы).
По своей структуре ФСП локативности в современном русском языке представляет собой функциональное единство, базирующееся на взаимодействующих языковых средствах разных уровней: лексических, грамматико-лексических, словообразовательных, синтаксических. Разноуровневые языковые средства, составляющие ФСП локативности, группируются на основе принципов функциональности и инвариантности. Четыре группы средств выражения пространственных отношений в русском языке, выделенных М.В. Всеволодовой [2000], соответствуют различным языковым уровням:
I. Лексические:
1) специальные имена, обслуживающие это значение, – метаслова: пространство, место, сторона, край, окраина, центр, середина и др.;
2) название пространственных параметров: длина, ширина, высота, глубина, радиус, диаметр, периметр, площадь, объем;
3) название пространственных единиц измерения:
а) линейных: метр, миля, аршин, верста и др.;
б) единиц площади, объема, емкости: ар, акр, гектар, литр и др.;
4) локативные предикаты: находиться, располагаться, размещаться, ютиться, побывать и др.;
5) прилагательные типа лесной, речной, московский, настольный и т. д.
II. Грамматико-лексические:
1) локативные наречия, образующие систему значений субъективной пространственной ориентации: здесь / там, близко / далеко и др.;
2) падежные и предложно-падежные конструкции существительных (именные локативные группы), образующие систему значений субъективной пространственной ориентации: в доме – на доме – за домом – к дому – недалеко от дома и т. д.;
3) морфологические средства: окончание -у в предложном падеже некоторых слов мужского рода: в лесу, на полу, на берегу;
III. Словообразовательные средства: стрельбище, лежбище, пожарище, библиотека, дискотека и др.
IV. Синтаксические средства – предложения:
1) бытийные: На столе книга; В лесу есть змеи;
2) локально-предикатные: Книга – на столе; Отец – дома.
Центром ФСП локативности являются сочетания предиката с предложно-падежными и наречными локативными показателями.
В ФСП локативности нет противопоставления нескольких центров, которые отличались бы друг от друга по типу реализуемых функций, поэтому данное ФСП не может быть отнесено к числу полей полицентрического типа. Вместе с тем в поле локативности отсутствует единая система противопоставленных друг другу грамматических форм (морфологических или синтаксических), которая выполняла бы роль целостного грамматического ядра ФСП. Налицо комплекс разноуровневых языковых средств, способных к взаимодействию при реализации локативных функций, но не образующих целостную и однородную систему. Таким образом, локативность относится к той разновидности моноцентрических ФСП, которая отличается гетерогенным ядром [Теория функциональной грамматики 1996].
При отражении пространства в языке решающую роль играет структура локативной ситуации, которая складывается из нескольких элементов: локализуемый объект, локализатор и пространственное отношение между ними. Сочетание и раздельное выражение этих элементов образует основную, первичную модель выражения локативных отношений: А + V + r + L, где подлежащее выражает локализуемый объект (А), глагол – перемещение или местонахождение (V), предлог + обстоятельство – локализатор (r + L) [Гак 1996]. Структура локативной ситуации позволяет выразить пространственные отношения в наиболее расчлененном виде, не зависящем от контекста, и с наибольшей детализацией благодаря употреблению предлогов.
Реализация ФСП локализации осуществляется в двух основных типах ситуаций: ситуации перемещения и ситуации местонахождения. В ситуациях местонахождения наиболее ярко выражена статичность, которая предполагает неизменное пространственное расположение предмета по отношению к локализатору. Главным типом отношений в ситуациях местонахождения является обозначение протекания событий в пределах какого-либо пространства.
Основными средствами выражения ситуаций местонахождения являются предложно-падежные конструкции, выполняющие в предложении функцию обстоятельства места, в сочетании с глаголами различных семантических групп. Данные единицы языка реализуют значение локативности эксплицитно, отвечая всем критериям ядерности.
Ситуация перемещения предполагает движение относительно локализатора с преодолением пределов какого-либо пространства. Она всегда влечет за собой изменение взаимного расположения предмета и локализатора. В ситуациях перемещения основным средством выражения являются глаголы перемещения в сочетании с предложно-падежными конструкциями и наречиями.
Таким образом, как ситуации местонахождения, так и ситуации перемещения реализуются в речи разноуровневыми языковыми средствами: лексическими, морфологическими и синтаксическими, выражающими семантический вариант категории локативности. Специфика средств ситуаций локализации состоит в том, что в большинстве случаев они не функционируют отдельно, а выступают в комбинации друг с другом.
Во второй главе «Формирование пространственных представлений у детей» рассматриваются общие проблемы развития детской речи, системно-языковых и коммуникативных навыков; описываются особенности диалогического взаимодействия взрослого с ребенком, подчеркивается роль инпута в формировании у ребенка семантических категорий и коммуникативной компетенции; прослеживается развитие у детей пространственных представлений на различных этапах становления языка.
Функциональный подход к описанию усвоения языка ребенком предполагает, что языковые знания не являются врожденными, а формируются, конструируются ребенком на начальном этапе усвоения. Усвоение языка ребенком представляет собой процесс становления и самоорганизации грамматической системы у отдельного носителя языка, чему способствует ряд факторов: врожденная способность ребенка к усвоению языка и коммуникативное сотрудничество между взрослым и ребенком. Подвергаясь влиянию языка взрослых и производя неосознанный анализ языковых явлений, ребенок постепенно строит систему родного языка. В русской онтолингвистике подобный взгляд характерен для большинства традиционных исследователей А.А. Потебни, И.А. Бодуэна де Куртенэ, Л.С. Выготского, А.Н. Гвоздева, из современных исследователей нам наиболее близки взгляды С.Н. Цейтлин, М.Д. Воейковой, В.В. Казаковской.
Первичной, естественной формой языкового общения является диалог. В детской речи диалог всегда предшествует монологу, при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребенка. Под диалогом понимают форму речи, состоящую из обмена высказываниями-репликами. Диалог может быть реализован в вербальных или невербальных действиях, для осуществления которых необходима способность как к осуществлению, так и к пониманию этих действий. Такую способность к диалогу можно назвать коммуникативной компетенцией. Под коммуникативной компетенцией мы вслед за В.В. Казаковской понимаем совокупность системно-языковых и собственно коммуникативных навыков, определяющих способность индивида быть партнером в диалоге и строить монолог [Казаковская 2004]. Основополагающими аспектами для развития коммуникативной компетенции у ребенка являются: осознание направленности говорения на партнера, учет принципов взаимодействия и смена роли говорящего. В когнитивном плане необходимо осознание ребенком собственной точки зрения.
Системно-языковые и диалогические навыки ребенка формируются при активном воздействии речеповеденческой тактики взрослого на складывающуюся языковую систему ребенка. Инициативные высказывания взрослого играют решающую роль для усвоения семантических категорий и средств их языкового выражения, способствуют становлению ориентации ребенка с помощью языка в организации окружающего мира, его членении и оценки. Коммуникативно-структурированный язык матери ориентирован как на системно-языковое, так и на когнитивное развитие ребенка.
Инициативные реплики ребенка являются показателем определенной степени развития его системно-языковых и диалогических навыков, а также уровня его когнитивного развития. Умение инициировать высказывание с использованием средств выражения определенной семантики представляет собой важную ступень в развитии системно-языковой и диалогической компетенции ребенка. Поэтому при анализе реализуемых в диалоге сообщений большое значение в данном исследовании имела характеристика говорящего относительно его коммуникативной активности. Эта характеристика особенно важна для более точного определения реплик, начинающих диалог.
В ходе исследования нами различались инициативные и ответные высказывания ребенка. Детские инициативные диалоговые сообщения имеют следующие особенности:
– они открывают, инициируют диалог, т.е. за ними следует реакция взрослого (за исключением тех случаев, когда партнер сознательно не реагирует);
– они являются выражением «желания воздействовать»; дети обращаются к взрослому партнеру, исходя из своего собственного намерения, поэтому тема высказывания, как правило, особенно мотивирована;
– они свободны от фонетического, морфологического, синтаксического и семантического влияния структуры языка родителей;
– они отражают способность формулировать свои намерения вербально;
– они демонстрируют готовность воспринимать ответ взрослого и высокую восприимчивость ко всем аспектам речи родителей, обращенной к ребенку;
– они вызывают у взрослого готовность к восприятию и реагированию.
Ответные реплики отличаются от инициативных следующими признаками:
– они следуют за начальным высказыванием, продолжая его;
– они содержат в себе реакцию на кодированное намерение партнера;
– они произносятся, даже если не было готовности вести диалог; они спровоцированы извне, но не мотивированы изнутри;
– они структурно согласованы с инициативным высказыванием в формальном, содержательном и функционально-прагматическом смысле;
– они меньше отклоняются у ребенка от нормы с точки зрения фонетики, морфологии и синтаксиса [Burkhardt 1986: 31].
Кроме того, при анализе высказываний учитывалась их иллокутивная цель, психологическое состояние говорящего и адресата, направление отношений между содержанием высказывания и положением дел в окружающем пространстве.
В контексте исследования рассматриваются основные тенденции развития категории пространственной соотнесенности, а именно этапы развития категории локативности в продукции ребенка. Нами выделяются четыре основных этапа развития речи: 1) довербальный период (от рождения до 1 года); 2) период голофраз (от 1 года до 1;8 лет); 3) период двух-трехсловных высказываний (от 1;8 до 2;6) 4) период совершенствования системно-языковых и коммуникативных навыков (от 2;6). Временные рамки каждого представленного этапа вариативны, т.к. важен не столько абсолютный возраст ребенка, сколько относительный порядок появления в детской речи тех или иных характеристик языковой способности.
Начальный период освоения пространственных отношений (0 – 1;0) – это период чувственного познания пространства. Пространственный образ формируется через зрительное восприятие, тактильные ощущения, вестибулярную и слуховую системы. В течение первого года жизни ребенок учится воспринимать объекты как самостоятельные единицы. Наряду с этим развивается способность связывать эти единицы с определенными звуковыми формами (словами). В общении с матерью подготавливается база для дальнейшей готовности к речевой деятельности и диалогического взаимодействия. Это стадия невербального общения.
На следующем этапе (1;0 – 1;8) для ребенка важна оценка расположения предметов относительно собственного тела. Ребенок начинает осознавать ориентацию предметов в пространстве вне собственного тела и соотносить их положение с ориентацией собственного тела. Пространственные признаки и отношения не абстрагируются от ситуации и, следовательно, не категоризируются. Ведущим средством выражения пространственных отношений является дайксис. Ребенок начинает постигать базовые принципы ведения диалога – протознаки начинают дифференцироваться и приобретать коммуникативную значимость.
Период с 1;8 до 2;6 – период активного формирования координаторных и статико-динамических ощущений. Освоение пространства путем перемещения, оперирование предметами различных форм и размеров, произвольное приближение и удаление от них свидетельствуют о сложившемся к концу раннего детства системном механизме отражения пространства. Параллельно идет активное наращивание элементов языковой системы, коммуникативной компетенции, фонетического и грамматического строя. Однако слово пока действует только при наличии непосредственных объектов восприятия.
С 3 лет наблюдается расширение в опыте ребенка окружающего пространства, активное накопление моторного опыта, что ведет к расширению, уточнению и дифференциации пространственных отношений. Вербализация отношений пространственной соотнесенности является обязательным условием для данного периода. Большинство параметров объективной действительности уже находят языковое отображение: местоположение предмета, удаленность предмета, пространственные отношения между предметами, направления пространства, отношения близости / дальности расположения предмета и т.п.
Становление пространственных отношений идет от чувственных к обобщенным. Формирование сенсорных понятий является когнитивной предпосылкой для овладения способами их языкового выражения. Ребенок осваивает пространство по пути абстрагирования от собственного тела. Сначала ребенок ориентируется в пределах собственного тела, затем в ближайшем физическом пространстве, в последнюю очередь осваивается пространство за пределами тела, что находит отражение в речи.
В третьей главе «Вербализация локативных ситуаций в речи детей дошкольного возраста» прослеживается динамика становления и функционирование основных средств выражения пространственной соотнесенности в детской речи: глаголов, наречий, предложно-падежных конструкций. На основе типологии коммуникативных речевых актов, характерных для диалога «взрослый-ребенок», анализируются инициативные и ответные реплики ребенка, содержащие локативный указатель. Отношения предмета и его окружения, выражаемые в конкретном высказывании, рассматриваются нами в рамках локативной категориальной ситуации.
Приводимые в качестве примеров диалоги представлены следующим образом: в первой строке указывается имя ребенка и возраст с точностью до месяца. Возраст указывается в соответствии со следующими обозначениями – год;месяц. Например, 1;8 соответствует возрасту 1 год 8 месяцев.
В строке «Ситуация» помещено пояснение к той или иной реплике ребенка, необходимое для верного понимания контекста высказывания. Непосредственно перед высказыванием находится указание на говорящего. Языковые средства представлены в их интерактивном словоупотреблении, сохранены все семантические, грамматические и фонетические особенности использования.
Типология локативных ситуаций, адекватно описывающая их использование в диалоге между взрослым и ребенком, строится на формально-структурном и функционально-семантическом основаниях. Функционально-семантические типы реплик ребенка соотносятся с собственно языковым и когнитивным развитием ребенка.
В рамках ситуации местонахождения было выделено три основных типа, представленных в спонтанной детской речи: наличие / пребывание объекта в пространстве, местонахождение / положение объекта в пространстве, локализация событий, действий, процессов.
Основой для формирования ситуаций локализации является интерпретация объекта, его пространственно-временная характеристика, поэтому первыми (1;8 – 2;4) в детской речи появляются ситуации наличия / пребывания объекта в пространстве. Данная ситуация не является локативной в чистом виде, здесь очевидна сопряженность категорий локативности и бытийности. Этот тип ситуаций характеризуется недифференцированным характером представления пространственных отношений – речь ребенка состоит из нерасчлененных слов-предложений, указательных и других жестов:
| Имя, возраст: | Александра 1;1 |
| Ситуация: | Видит бабушку, пришедшую в гости. |
| Ребенок: | Баба! |
| Взрослый: | Бабушка пришла к тебе в гости. |