Geum.ru

Теоретические основы формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
ГЛАВА Теоретические основы формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

1.1. Проблема формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи у детей старшего дошкольного возраста в психолого- логопедической литературе.

Структура дефекта при детском церебральном параличе

многообразна, здесь и значительные двигательные нарушения, дефекты зрения, слуха, интеллектуального, психического развития, проблемы развития личности в целом. В структуре дефекта значительное место занимают расстройства речи, частота которых велика и составляет 70 – 80 %. Особенности нарушения речи и степень их выраженности зависит в первую очередь от локализации и степени поражения мозга.

Интегрированное восприятие непосредственных сигналов и их обработка, обобщение и формирование понятий могут осуществляться только при согласованной совместной деятельности правого и левого полушарий. У детей с церебральным параличом могут выявляться различные расстройства речи в связи с нарушением совместной деятельности правого и левого полушария.

Большую роль в развитии речевых расстройств, в том числе и общего недоразвития речи, играет то обстоятельство, что больные дети мало занимаются предметно – практической деятельностью, имеют сравнительно небольшой практический опыт и общаются с весьма ограниченным кругом взрослых и сверстников. Общее недоразвитие речи может усугубляться за счет ошибок воспитания ( гиперопеки) и неблагоприятного окружения. Отрицательно сказывается на развитии речи и реактивные состояния, которые иногда возникают у больных детей в связи с изменениями привычного образа жизни среди близких ( дети часто и подолгу проходят курсы реабилитации в медицинских учреждениях). Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных

компонентов языковой системы фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи». Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Важное значение в патогенезе общего недоразвития речи играет сама двигательная патология. Многие исследователи в этой области подчеркивают взаимосвязь между формированием общей моторики и качеством развития речи. Речевые нарушения с церебральным параличом редко встречаются в изолированном виде. Например, наиболее частая форма речевой патологии дизартрия сочетается с другой формой, например, общим недоразвитием речи.


1.2. Особенности усвоения лексической системы языка у детей с детским церебральным параличом.

Для детей с церебральным параличом характерны специфические трудности в усвоении лексической системы языка Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении с лов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Словесное обозначение окружающих предметов закрепляется с трудом в виду слабости ощущения «двигательного образа» слова органами артикуляции. Ребенок не может самостоятельно найти сходное в разном и отличить похожие предметы друг о друга В настоящее время изучению особенностей лексики у дошкольников с речевой патологией придается большое значение. Однако вопрос об особенностях лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи у детей с Д.Ц.П недостаточно изучен.


1.3. Характеристика уровней общего недоразвития речи.

Под общим недоразвитием речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого компонента речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом нарушается как смысловая, так и произносительная сторона речи. Речевое недоразвитие может проявляться в различной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до вполне сформированной развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико – грамматического и фонетико – фонематического недоразвития.

В современной логопедии существует условное деление речевого развития на три уровня.

Первый уровень речевого развития.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от детей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первую очередь относится к объему пассивного (слова которые ребенок знает и понимает их значение) словаря, который значительно превышает активный (слова которые ребенок употребляет в своей речи).

Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («биби» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас»-карандаш, рисовать, писать; «туй»-сидеть, стул).

Характерным является использование однословных предложений. Период однословного предложения, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5-6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба»-дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим • недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом конструкции предложений остаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» - Мальчик сидит на стуле). Данные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом развитии.

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).

Характеризуется отсутствием речи как средства общения. Словарный запас ограничен лепетными словами, звукоподражаниями, звукокомплексами. Наряду с лепетными словами дети иногда пытаются употреблять и общепринятые слова, но структура и фонетическое оформление этих слов так искажено, что они оказываются малопонятными для окружающих и не могут служить средством связи с миром. Характерные признаки этой стадии:

- недифференцированное обозначение предметов и действий,

- попытки объединения лепетных слов в неструктурированные предложения,

- использование слов, лишенных флексий,

- пассивный словарь намного шире активного,

- понимание обращенной речи ограничено бытовыми ситуациями,

- непонимание смысла многих слов и словосочетаний, отсутствие понимания грамматических изменений слов,

- нестойкость, аморфность в произношении звуков,

- грубое нарушение слоговой структуры слова,

- фонематическое восприятие резко нарушено, задания по звуковому анализу и синтезу недоступны.

Детей дошкольного возраста, а также более старших с первым уровнем речевого развития необходимо в первую очередь понимать и произносить названия окружающих предметов и действий с ним, различать и называть части предметов. Например, части лица у человека, части предметов обихода, игрушек, части машины, строение животного, части одежды и т.д.


Второй уровень речевого развития. Переход II уровню речевого развития (зачатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты,п омидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол-столы; поет-поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выражено.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим; чашка, стакан обозначаются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду ''(блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет-рвет, точит - режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

1. замены падежных окончаний («катался гокам» - катается на горке);

2. ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» - Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» - две пирамидки, «де кафи» - два шкафа);

3. отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» - красный

карандаш, «асинь ета» - красная лента, «асинь асо» - красное

колесо, «пат кука» - пять кукол, «тиня пато» - синее пальто,

«тиня кубика» - синий кубик; «тиня кота» - синяя кофта).

Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме («Кадас ледит аёпка» - Карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов («Тетатка упая и тая» - Тетрадь упала со стола).

Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - III уровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими.

Характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети умеют пользоваться простой фразой, владеют достаточно большим словарным запасом. Они дифференцируют названия предметов, действий, отдельных признаков. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картине, рассказать о своей семье, о себе, хорошо знакомых событиях повседневной жизни. Признаки данного уровня речевого недоразвития:

- пользование предложениями, состоящими из 2 – 3 слов,

- словарный запас намного ниже возрастной нормы, наблюдается незнание значений многих общепринятых слов,

- затруднения в использовании слов, обозначающих действия, признаки, признаки признаков,

- не владеют навыками словообразования, при самостоятельных попытках образовывать новые слова делают грубые грамматические ошибки,

- пользование предложными конструкциями затруднено, предлоги опускаются, существительные используются в исходной форме,

- фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы,

- слоговая структура слова нарушена, наблюдается пропуск слогов, перестановка, замена слогов, сокращение звуков при стечении согласных,

- недостаточная развитость восприятия, неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» - С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк).

Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).

Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошья куёуке. И во она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куиц. Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоёша, она погана кошку» - Кошка пошла к курице. И вот она кочет цыпляток есть. Они 6ежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Курица хорошая, он прогнала кошку).

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» - Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат - «часы», донышко - «чайник»);

б) подмена названий профессий названиями действия (балерина - «тетя танцует», певец - «дядя поёт» и т. п.);

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей - «птичка»; деревья - «ёлочки»);

г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный - «большой», короткий - «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («столёнок» - столик, «кувшинка» - кувшинчик, «вазка» - вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» - Книги лежат на больших столах);

б) неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять паль­цев; «двух карандаши» - двух карандашей и т. п.);

в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание («Ездили магазин мамой и братиком» - Ездили в магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» - Мяч упал с полки);

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»).

При третьем уровне речевого развития содержание словарной работы усложняется и расширяется. Наряду с развитием понимания и введения в активный словарь ребенка названий окружающих его предметов его учат ориентироваться в пространстве ( вперед, назад, вверху, внизу, далеко, близко), развивают временные представления (утро, день, сначала, потом, позже и т.д.). Соответственно пассивный, а затем и активный словарь значительно обогащается и расширяется. все содержание словарной работы опирается на расширение, углубление и обобщение знаний детей об окружающем, особое внимание уделяется активизации глагольного словаря.


1.4. Специфика работы по формированию связной речи у детей с церебральным параличом.

Спецификой работы над лексикой детей с церебральным параличом является ее опосредование предметно – практической и игровой деятельностью, тесная взаимосвязь с развитием и коррекцией сенсорных функций и познавательной деятельности. Важное значение имеет особое направление логопедической работы над словом как единицей языка и особенно над его многозначностью. этого направления работы являются: обучение ребенка многозначности слова, овладение синонимами и антонимами, умению правильно понимать, выбирать и употреблять слова в различных контекстах. Данная работа представляет трудности в овладении материалом для детей с церебральным параличом ввиду их низкого чувственного опыта, поэтому упражнения по подбору синонимов и антонимов к слова необходимо проводить систематически, длительно, с выбором адекватных игровых и обучающих приемов, возвращаясь к пройденному материалу снова и снова по прошествии какого – то отрезка времени.

Формирование связной речи требует тесного взаимодействия фонологических, грамматических и лексических умений и навыков. Ведущим при этом является развитие грамматических умений. Они возникают в процессе речевого общения по мере созревания речевых механизмов мозга. В силу двигательных и речедвигательных расстройств общение ребенка с окружающими ограничено, это определяет специфические трудности развития у детей связной речи.


1.5. Условия , необходимые для формирования связной речи у детей, страдающих сложной речевой патологией

Для формирования связной речи необходим новый уровень развития ассоциативной функции мозга. Темп развития связной речи и в норме более медленный по сравнению с темпом формирования фразовой речи. Так, если здоровый ребенок к трем годам владеет фразовой речью, то связная речь у него к пяти годам еще развита недостаточно. Д.Б. Эльконин считает, что отдельные фразы усваиваются детьми значительно легче, чем принципы построения целого сообщения, где важным является выделение смысловой связи. Специфика патогенеза заболевания при детском церебральном параличе – нарушение постнатального созревания мозга, корковых мнестических и моторных зон, а также особенности самого заболевания, ограничивающие и порой делающие невозможной предметно – практическую деятельность и накопление практического опыта, не могут не сказаться на формирование семантической структуры слова и на процессе декодирования в целом.

Формирование связной речи у детей, страдающих детским церебральным параличом строится с учетом закономерностей развития фразовой речи в норме. Задача заключается не только в том, чтобы научить детей пользоваться определенными словами и выражениями, но главным образом в том, чтобы вооружить их средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Особенности поведения и психического развития ребенка определяют основные задачи коррекционного периода:
  1. Развитие понимания обращенной к нему речи.
  2. 2. Развитие подражательной речевой деятельности.
  3. 3. Развитие высших психических функций: внимания, памяти, мышления.

Специфика работы в данном периоде заключается в более детальном прорабатывании речевого материала, в продуманном наращивании сложности слов о слоговых конструкций, более активном использовании новых слов и словосочетаний в самостоятельной речи, специально создаваемых игровых и учебных ситуаций. Детям необходимо большее количество примеров и повторений, постоянно меняющихся условий активного употребления слов на занятиях и вне их. К одному и тому же речевому материалу приходится возвращаться снова и снова в течении года, чтобы эти слова или предложения, речевые конструкции стали для детей «своими».

Коррекционное обучение, строящееся по данной схеме, как никакая другая подходит детям с общим недоразвитием речи. На данном этапе перед логопедом стоят следующие задачи:

- учить понимать названия предметов единственного и множественного числа, названий действий, совершаемых одним и несколькими лицами, названий действий с противоположным значением.

- учить детей понимать вопросы « кто?», «что?», «куда?», «где?», «чем?»,

«с кем?» и т.д.

- учить подражать звуковым комплексам и сочетаниям в любом фонетическом оформлении.

- проводить артикуляционные, дыхательные, голосовые упражнения.

- формировать простые по слоговой структуре слова.

- формировать простейшие двухсловные предложения, соединение аморфных слов происходит без грамматических связей.

К следующему периоду обучения дети должны овладеть элементарной фразовой речью, объем пассивного словаря значительно расширен, расширен и объем активного словаря ( преимущественно за счет слов – существительных и глаголов), овладеть первыми грамматическими формами.

Основными целями развития связной речи у детей данного возраста являются:

- учить рассказывать о собственных наблюдениях за погодой, явлениями природы, а также о своей практической деятельности по этапам изготовления той или иной поделки;

- составлять рассказы о сезонных изменениях природы, изображенных на сюжетной картине: умение выделять главное, установить причинно- следственные связи, сделать выводы;

- понимать позу и движения, настроения персонажей, изображенных на сюжетной картине, уметь рассказать о последовательности действий персонажа в серии сюжетных картин;

- учить составлять рассказы-описания любимых игрушек;

- строить высказывание из трех-четырех предложений, следить за правильным согласованием существительных с другими частями речи;

- распространять и сокращать предложение, строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения;

- сочинять коллективные рассказы по сюжетной картине и серии последовательных картин;

- давать описания деревьев, животных, сезонных явлениях и др.

Все упражнения по развитию словаря и грамматических конструкций даются только в виде предложений Логопед корректирует вопросами порядок слов, следит за тем, чтобы ребенок не опускал члены предложения, употреблял их в нужной форме. При работе над составлением предложений по картине подбирается лексический материал, доступный по слоговому и грамматическому оформлению. Одновременно логопед заучивает с детьми двустишия, заучивание сопровождается демонстрацией действий с помощью кукол или фланелеграфа.

В конце второго периода обучения слоги включаются в слова и предложения. К этому времени дети должны владеть простой фразой, уметь самостоятельно строить предложения из 2 -4 слов, знать наиболее простые грамматические формы, пользоваться в самостоятельной речи двух – трехсложными словами.


Задачами третьего периода обучения являются:
  1. Совершенствование у детей имеющейся связной речи.
  2. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
  3. Формирование правильного произношения, совершенствование артикуляционных навыков.
  4. Дальнейшее развитие слоговой структуры слова.
  5. Совершенствование фонематического восприятия.

Коррекционная работа проводится в соответствии принципом взаимосвязанного формирования фонетико – фонематических и лексико – грамматических компонентов языка.

Цель этого этапа – сделать речь ребенка достаточно понятной для окружающих. Развитие фонематического восприятия подготавливает основу для грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения.

Подбор лексического материала предусматривает постепенное введение в активную, самостоятельную речь детей уже знакомого материала. Логопедические занятия по формированию лексико – грамматических компонентов языка и развитию связной речи предусматривает также дальнейшее накопление и уточнение пассивного словаря, расширение знания различных форм слов и оборотов разговорной речи, активизацию и совершенствование имеющихся у детей речевых навыков.

При развитии у детей связной речи много времени уделяется составлению рассказа по картине работа над составлением рассказа начинается с рассматривания картины, ответов на вопросы логопеда:

«кто нарисован?», «что делает герой», «во что одет?», «какое время года?», «что еще нарисовано на картине?» и т.д. Отвечая на вопросы ребенок знакомится с содержанием картины, составляет план будущего рассказа. Дети с церебральным параличом в виду особенностей развития довольно долго остаются на этом этапе работы, им довольно сложно бывает перейти к самостоятельному разбору изображения, выделить главных действующих лиц, оценить время года, отделить основное от деталей. В связи с этим обучение рассказыванию проводится в соответствии с индивидуальными, речевыми, возрастными, психологическими особенностями, возможностями интеллекта. Учитывая

сниженную речевую активность детей с церебральным параличом, отсутствие должной эмоциональности, обедненность воображения, быструю утомляемость, недостаточную переключаемость, «застревание» на одном и том же объекте, отсутствие целенаправленного внимания, на занятиях необходимо использовать разнообразные методические приемы, правильно подбирать речевой и дидактический материал.

Первые небольшие самостоятельные рассказы детей должны быть связаны со знакомой ситуацией, при этом выполненные действия проговариваются сначала логопедом, затем самими детьми или одним ребенком .Такая последовательность работы воспитывает у детей внимание к речи взрослого, умение подбирать наиболее точные слова к действиям и предметам, описывать их внешний вид.


1.6 Особенности формирования диалогической и монологической форм речи у детей с тяжелыми формами речевой патологии.

Диалогическая (диалог) — первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты — жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Т.Г. Винокур и др.).


Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной). Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации (Н.А. Головань, А.Г. Зикеев, А.Р. Лурия, Л.А. Долгова и др.). Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольная развернутость и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и ...весь «монолог» как целое».

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формой словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера. Развитие связной монологической речи старших дошкольников предполагает интеграцию в решении речевых задач, охватывающих разные стороны речевого развития:

- связная речь – построение собственной модели изложения в процессе пересказа, сочинения сказок, составление рассказов и описательных загадок, придумывание небылиц, использование разнообразных средств внутриконтекстовой связи;

- словарь – осознанный и произвольный выбор средств лексической выразительности;

- грамматика – конструирование разных типов предложений, правильное грамматическое оформление высказывания;

- звуковая культура речи – выразительное интонирование, четкая артикуляция.

2. Системообразующими в работе являются связи между разными видами занятий, реализация которых выступает одним из основных условий эффективности обучения.

3. Овладение речевыми умениями должно происходить через разные виды репродуктивной и творческой деятельности. Например, монологическая речь может формироваться на базе усвоения и переработки русских народных и авторских сказок.

В системе развития связной монологической речи выделены три этапа работы.

1 этап. Цели:

- - познакомить с жанровыми особенностями сказок, малых фольклорных форм;

- способствовать возникновению интереса к языковым средствам выразительности.

Используемые жанры : русские народные сказки, метафорические и описательные загадки.

2 этап. Цели:

- использовать средства лексической выразительности при создании связных высказываний.

Используемые жанры: народные и авторские сказки , загадки, частушки.

3 этап. Цели:

- учить придумывать сказки с использованием традиционных приемов повествования;

- формирование навыков самостоятельного творческого рассказывания.

Используемые жанры: волшебные, бытовые, юмористические сказки.

На современном этапе коррекционной работы с детьми, имеющими те или иные речевые проблемы одним из актуальных вопросов является поиск и внедрение новых форм и методов обучения и воспитания детей. С повышением внимания к вопросу развития личности ребенка связывается возможность обновления и качественного улучшения системы коррекционного воздействия на речевое развитие, привлечение дополнительных специалистов к работе, ведение нестандартных форм работы. Все это является фактором, повышающих в конечном итоге качественность логопедического воздействия, придающих процессу обучения легкость усвоения материала, привлекающих внимание воспитанников к речи в целом. Наряду с поиском современных моделей обучения и воспитания, необходимо не только не забывать, но и активно возрождать образцы народной педагогики. Использование народных и авторских сказок при прохождении лексических тем, для развития связной речи можно начинать со старшей группы детского сада для детей с О.Н.Р.