Вербализация локативных ситуаций в речи детей дошкольного возраста 10. 02. 19 Теория языка
| Вид материала | Автореферат |
- Методика обучения детей дошкольного возраста основным видам движений. Организация, 52.9kb.
- Особенности вербально-логической памяти у детей старшего дошкольного возраста с легкой, 72.15kb.
- Вкр пальчиковый театр, как средство развития связной диалогической речи детей младшего, 78.36kb.
- Особенности психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста:, 162.67kb.
- О. В. Жанровое своеобразие речи детей дошкольного возраста / О. В. Кощеева // Предложение, 108.79kb.
- Рабочей программы учебной дисциплины теория и методика развития речи детей Уровень, 53.08kb.
- Программа дисциплины «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста» курсов, 230.34kb.
- Е. С. Митюшова (ассистент кафедры английского языка, фия, нгпу) Особенности обучения, 81.85kb.
- Теоретические основы формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи, 221.61kb.
- Программа дисциплины «Теория и методика развития элементарных математических представлений, 244.08kb.
Перемещение, направленное к месту под ориентиром
| Пол, возраст: | Денис 3;6 |
| Взрослый: | Куда ты дел мячик? |
| Ребенок: | Сейчас закину свою голову под диван и посмотрю. |
Перемещение, направленное к месту между ориентирами
| Пол, возраст: | Савелий 5;1 |
| Ситуация: | Играет солдатиками: |
| Ребенок: | А между домов я поставлю дерево. |
В этот же период в детской речи представлены ситуации, в которых сообщается о перемещении объекта с указанием на исходный ориентир:
| Имя, возраст: | Артем 3;1 |
| Ситуация: | Показывает на кучу собранных желудей: |
| Ребенок: | Желуди кидаются с дерева. |
а также указания на промежуточный и пересекаемый ориентиры:
| Имя, возраст: | Миша 4;7 |
| Ситуация: | Рассказывает свои впечатления о мультфильме про Тарзана. |
| Ребенок: | Он перепрыгивал через нитки на деревьях. |
Освоение ситуации зависимого перемещения и средств ее репрезентации в онтогенезе во многом зависит от инпута. Родители формируют у ребенка представление о зависимом перемещении в пространстве, инициируя высказывания, комментирующие процессы и сопровождающие действия. И постепенно в речи ребенка начинают появляться инициативные высказывания, презентирующие ситуацию зависимого перемещения в пространстве:
| Имя, возраст: | Мальчик 2;11 |
| Ситуация: | Одеваясь в детский сад, рассуждает: |
| Ребенок: | Мама, ты меня поведешь в детский садик, и погуляем заодно. |
| Имя, возраст: | Юля 3;2 |
| Ситуация: | Шли из садика при сильном ветре. |
| Ребенок: | Бери меня за руку, чтобы ветер не унес. |
Процесс освоения представляет собой движение от имитационных высказываний и формирования начальных представлений о зависимом перемещении в пространстве к типичным вариантам выражения семантики каузативного.
В целом направление процесса освоения ребенком ситуаций перемещения идет от глобального нерасчлененного восприятия ситуации, неразграничения ее компонентов к освоению, дифференциации достигательной и отделительной динамики, к актуализации отправного и конечного пунктов передвижения, к формированию семантической категории локативности в ее вербальном выражении в целом.
Обобщение результатов проведенного исследования позволило сделать следующие выводы.
На ранних этапах развития речи ситуации локализации, как статические, так и динамические, отличаются недифференцированным характером представления пространственных отношений. Речь ребенка состоит из нерасчлененных слов-предложений и использования указательных и других жестов.
В период двух-трехсловных высказываний (с 2;4) в наличии у детей имеются первые основополагающие грамматические категории: подлежащее, сказуемое и предикат с дополнением, как общая, еще не различаемая категория. Для обозначения нахождения предмета в пространстве дети комбинируют два или три знаменательных слова: наречие или глагол в сочетании с названием предмета. В связи с необходимостью констатации предмета в пространстве и определения позиции предмета дети, наряду с глаголами динамической семантики, начинают использовать глаголы пребывания, нахождения и положения в пространстве.
О выражении пространственных отношений с помощью предложно-падежных конструкций на этапе двух-трехсловных высказываний говорить пока рано. Первоначально в речи большинства детей предлог отсутствует, и маркерами, как статики, так и динамики оказываются падежные окончания. В речи некоторых детей можно встретить заместитель предлога – филер – заменяющий чаще всего предлоги, в которых присутствует гласный. Первыми появляются предложно-падежные конструкции, интерпретируемые взрослыми как в+П.п., на+П.п., выражающие статику, и в+В.п., на+В.п., выражающие динамику. Это происходит приблизительно одновременно, без существенной разницы в возрасте.
С 3 лет можно говорить о наличии у ребенка типичных для русского языка категории членов предложения. Ребенок постепенно усваивает правила согласования по числу и лицу, использует не только настоящее, но и прошедшее время глаголов. К 3 годам дети в состоянии определить способ передвижения, быстроту передвижения, направление движения предмета и использовать соответствующие глаголы в высказываниях. В речи представлены все семантические группы глагольных предикатов, выражающих статичное состояние, за исключением специфических экзистенциальных глаголов. Появляются первые приставки. К 4 годам глаголы усваиваются детьми в тех же основных значениях, которые представлены во «взрослой» речи, обращенной к ребенку. Процесс развития при этом можно рассматривать как постепенное приближение к нормам родного языка.
Показателем речевого развития ребенка служит появление наречий различных семантических групп. При этом зафиксированные наречия в количественном и качественном отношении различны у разных детей. Некоторые из них отмечены в речи практически всех наблюдаемых детей, другие встречаются лишь у единиц. Однако прослеживается и общая тенденция в использовании наречий. К трем годам детьми освоены параметры близости / дальности, они в состоянии вербализировать положение двух и более предметов; идет освоение вертикальной ориентации и начинается освоение горизонтальной ориентации.
После трех лет происходит усвоение большинства предложно-падежных конструкций. Падежные противопоставления и употребление с ними предлогов усваиваются не по порядку, а сразу или очень близко по времени появляется несколько форм косвенных падежей. Изменение в использовании ППК идет от конкретных, основанных на наглядном восприятии отношений, к абстрактному значению.
Коммуникативные ситуации, предполагающие выражение ребенком локативной ситуации на ранних этапах представлены самыми простыми вариантами. Постепенно взрослый интуитивно начинает вовлекать ребенка в более сложные коммуникативные ситуации, которые находят отражение в глубинных, скрытых языковых структурах. Овладевая семантикой пространственных отношений и средствами их языкового выражения, ребенок движется от элементарных коммуникативных ситуаций и начальных способов выражения пространственных отношений к более сложным, к тому, что считается высоким уровнем развития обобщения.
Содержание диссертации отражено в следующих опубликованных автором работах:
- Мартынова Е.В. Выражение пространственных отношений детьми с помощью предложно-падежных конструкций [Текст] / Е.В. Мартынова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: научный журнал. – Челябинск: ЧГПУ, 2008. – № 4. – С. 274 – 284.
- Мартынова Е.В. Роль глагольного предиката в ситуациях перемещения в речи детей дошкольного возраста [Текст] / Е.В. Мартынова // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. – Саратов: СГСЭУ, 2006. – № 14 (3). – С. 209 – 213.
- Мартынова Е.В. Онтологические предпосылки анализа категории пространства [Текст] / Е.В. Мартынова // Романо-германская филология: Межвузовский сборник научных трудов. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. – Вып. 4. – 296 с.: ил. – С. 89 – 93.
- Мартынова Е.В. Универсальный характер языковой категоризации как предпосылка межъязыковой эквивалентности [Текст] / Е.В. Мартынова // Проблемы межкультурной и профессиональной коммуникации: Материалы общероссийской научно-практической конференции. 26.03.2004 г. – Саратов: СГСЭУ, 2004. – С. 93 – 97.
- Мартынова Е.В. Прототипический подход к формированию категорий [Текст] / Е.В. Мартынова // Социально-экономическое развитие России: Проблемы, поиски, решения: Сборник научных трудов по итогам научно-исследовательской работы Саратовского государственного социально-экономического университета в 2003 году. – Саратов: Изд. центр СГСЭУ, 2004. – Ч. 1. – С. 26 – 27.
- Мартынова Е.В. Развитие понимания пространственных отношений у детей в возрасте от 0 до 3 лет [Текст] / Е.В. Мартынова // Научные чтения, посвященные памяти профессора В.Г. Гака, г. Волгоград, 27 января, 2005 г.: Сборник статей. – Волгоград: Волгоградское научное изд-во, 2005. – C. 262 – 270.
- Мартынова Е.В. Особенности использования в детской речи предлога «на» для выражения пространственных отношений [Текст] / Е.В. Мартынова // Межрегиональные научные чтения, посвященные памяти профессора Р.К. Миньяр-Белоручева, г. Волгоград, 16 января 2006 г.: Сборник статей. – Волгоград: Волгоградское научное изд-во, 2006. – С. 203 – 209.
- Мартынова Е.В. Функционально-семантический подход к исследованию языка [Текст] / Е.В. Мартынова // Развитие человека и общества в трансформирующийся России: Сборник научных статей. – Саратов: Изд. центр «Наука», 2006. – С. 49 – 52.
- Мартынова Е.В. Категориальные ситуации. Типы ситуаций локализации [Текст] / Е.В. Мартынова // Проблемы профессионального и социально-культурного образования: Материалы международной научной конференции «Язык и культура в экономическом пространстве» 24.04.2006 г. Часть II. – Саратов: СГСЭУ, 2006. – С. 200 – 203.
10. Мартынова Е.В. Динамика становления наречий для выражения пространственных отношений в речи детей младшего дошкольного возраста [Текст] / Е.В. Мартынова // Лингвистические и социально-педагогические вопросы профессиональной подготовки специалистов. – Саратов: Изд. центр «Наука», 2007. – С. 35 – 40.