Cols=2 gutter=173> § психологический портрет одаренного школьника: психосоциальная сфера

Вид материала

Содержание

Интеллектуальная сфера
5. Психологический портрет
Совладающее поведение одаренных
Ко второй категории
Первая категория
62 § 1. феномен одаренности в зарубежных исследованиях
Игорь, 15 лет, IQ -146.
В. И. Кашницкий
Одаренные старшеклассники: жизненные трудности и совладание с ними

Подобный материал:

1 2 3 4 5

прекрасно развитая память как долговременная, так и
оперативная;
хорошо развитая речь - наличие сложных синтакси
ческих конструкций, богатство словаря, "словотворчество";
особенности деятельности - пониженная утомляемость
в сфере интересов, высокий энергетический уровень, хорошо
развитая рефлексия в интеллектуальном плане, высокая
критичность и требовательность к результатам своего труда,
хорошая обучаемость.

Мотшационная сфера:

1) интеллектуальная активность и инициатива;

высокий уровень развития познавательной потребности;
ориентация на творческое выполнение заданий;
особенности сферы интересов: как ярко выраженный
интерес, так и разносторонность, широта интересов;
"увлеченность задачей".

§ 6. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ОДАРЕННОГО ШКОЛЬНИКА: ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ СФЕРА

Как уже было отмечено, многочисленные психологические исследования последних лет показали преимущества одаренных детей в когнитивной сфере (Бабаева Ю. Д., 1997; Гиль-бух Ю. 3., 1991; Лейтес Н.С, 1999; Лук А. Н., 1978; Матюш-кйн А, М, 1996; Чудновский В. Э., 1974; Юркевич В. С, 1974).

Исследования L. Hollingsworth (1960); L. Terman (1936); G. Vailland (1977), Хазова С. А. (2002) свидетельствуют также о том, что дети с необычайно высоким интеллектуальным коэффициентом сочетают в себе черты социальной привлекательности, физического и психологического здоровья, эффективного лидерства и сохраняют их, достигая взрослости [72, 89, 93].

Однако и отечественная, и зарубежная литература изобилует и противоположными утверждениями, описывая чрезвычайные трудности, и маленьких, и более взрослых вундеркиндов в социальных взаимодействиях, когда их необычные способности и поведение вызывают насмешку, недоумение, а иногда открытые издевки и унижение. По выражению К. Юнга, "одаренный человек - это, с биологической точки зрения, отклонение от усредненной меры" [81; 62]. А это не может не порождать некоторой настороженности и в обществе в целом, и в большинстве школ, и в среде сверстников.

Часто в психологической литературе речь идет об особых трудностях одаренных, которые частично совпадают, частично отличаются от трудностей сверстников по уровню выраженности и важности (рейтингу), а частично являются специфическими, отличающими именно эту группу одаренных школьников. Данные трудности в основном затрагивают психосоциальную (или социально-психологическую) сферу. Рассмотрим на примере старшего школьного возраста в первую очередь трудности в общении одаренных с родителями, учителями и сверстниками, а затем те особенности личности одаренных детей, которые эти трудности провоцируют.

Чрезвычайно важными для развития ребенка являются отношения в семье. Семейные отношения традиционно являются достаточно затрудненными в ранней юности. Естественно, что специфика и уровень затруднений в семьях одаренных, как и в семьях обычных старшеклассников, различны.

Опыт наблюдения за "проблемными" семьями незаурядных детей позволяет выделить две крайности: одна - игнорирование, а иногда даже подавление необычно высокого уровня познавательной и творческой активности, другая - искусственное ускорение развития, предъявление чрезмерных требований и даже вмешательство в учебный процесс, что само по себе провоцирует конфликты. Тогда в^л погоне за достижениями утрачивается ценность самого ребенка. Чрезмерные же требования могут провоцировать развития чувства вины перед родителями за то, что реальные достижения не всегда соответствуют (по мнению родителей) возможностям; страха не оправдать надежд родителей, особенно матерей.

Особенно ярко проявляется это в отношении одаренных девочек. Высокая чувствительность к социальным ожиданиям, высоко развитая способность к социальной адаптации и склонность к самопринижению заставляют их строить жизненные планы на основе высказываемых или скрытых ожиданий окружающих без учета своих интересов, способностей, желаний [58; 34].

В консультативной практике описаны случаи, когда родители одаренных старшеклассниц или противились дальнейшему образованию дочери, не считая его необходимым, или же вынуждали выбирать профессии из практических соображений ("спокойные", не создающие помех семейной жизни) и не отпускали учиться в другой город.

Ряд авторов указывают на повышенное, в сравнении с обычными семьями, внимание к ребенку в семье детоцентри-ческой, особенно в том случае, когда он становится "кумиром семьи". В таких семьях наблюдается определенная попустительская позиция в отношении развития у ребенка ряда социальных и в особенности бытовых навыков, что содействует развитию эгоизма и эгоцентризма [60; 39].

34

35

ло бы "развить способность свободно вступать в разного рода
контакты, координировать свои действия, мысли, чувства с дей
ствиями, мыслями, чувствами других, предвидеть
причинно-следственные связи в социальных

взаимодействиях", и которое "снижает когнитивный эгоцентризм в социальных отношениях, способствует формированию социальной чувствительности" [16; 112].

С отсутствием равноправного общения связана и трудность в нахождении близких по духу друзей, которую отмечают многие психологи [7, 14, 16, 82].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что отношение старшеклассников к своим необычным, незаурядным сверстникам во многом определяется нестандартностью их проявлений.

Анализ литературных источников по проблеме приводит к выводу о том, что трудности в общении в значительной мере связаны с особенностями личности одаренных. И роль этих особенностей столь велика, что с одной стороны, они могут служить "индикаторами" одаренности, по которым и предполагают наличие одаренности [62], с другой - могут выступать в качестве своеобразных преград на пути самореализации детей с повышенными возможностями (Бабаева Ю. Д., 1998).

Личностные особенности одаренных изучали множество зарубежных и отечественных авторов: К. Abroms (1980), М. Karnes (1982), L. Hollingsworth (1923, 1942), L. Termen (1937), Ю.Д.Бабаева (1998), H. С. Лейтес (1972), В. Э. Чудновский (1980), В. С. Юркевич (1980).

Фактически все исследователи отмечают, что в сфере личностного развития этим детям свойственны сильно развитое чувство справедливости, проявляющееся очень рано, острое восприятие общественной несправедливости. Они живо откликаются на правду, справедливость, природу и гармонию, устанавливают высокие требования к себе и окружающим [54,62]. Высокая требовательность и критичность часто ведут за собой перфекционизм (стремление добиваться "превосходного" результата в деятельности) и умение принимать на себя ответственность за выполняемое дело. С одной стороны, это безус-

чают многие исследователи одаренных детей [30, 38, 39]. По-нашему мнению, многие из этих способностей в равной мере могли бы быть отнесены к любому интеллектуально одаренному ребенку. Необходимо указать еще на одну черту, на которую обращает внимание Н. С. Лейтес как на отличительную особенность одаренных старшеклассников: совмещение "мыслительного" и "художественного" типов, хорошее развитие не только логического, но и образного мышления [38,39].

Что касается особенностей личности, присущих этой группе школьников, то главным общим свойством одаренных детей считается преобладание познавательной мотивации и исследовательской активности (Крутецкий В. А., 1960; Богоявленская Д. Б., 1962; Юркевич В. С, 1978), которые предполагают активность, потребность в самом процессе интеллектуальной деятельности и удовольствие, получаемое от умственного труда. Это влечет за собой тягу к знаниям, умственной работе, а, следовательно, и расцвет общих способностей. Как считает Н. С. Лейтес (1972, 1999, 2000), секрет детской одаренности -в особой склонности к труду, когда человек сосредоточен на любом занятии полностью, забывая обо всем, не относящемуся к делу, в том числе и о себе. J. Renzully (1977) назвал это качество в своей модели одаренности "увлеченностью" задачей [92].

B.C. Юркевич изучала возрастные изменения познавательной потребности, ее качественно разные уровни; начиная от ориентировочного рефлекса в младенчестве через развитие любознательности (с апогеем в подростковом возрасте) к становлению склонностей в старшем школьном возрасте [83]. Она считает, что познавательное стремление преобладает на этом этапе не столько эмоциональной, сколько социально-целенаправленный характер. При этом, естественно, увеличивается роль внешних факторов (ориентация на результат, на конкретное достижение), но все же "потребность в познании не перестает быть удовлетворяющей внутренние запросы, продолжает быть радостной, дающей ощущение полноты жизни". По мнению Н. С. Лейтеса, преобладающие познавательные потребности над другими —

38

31

один из самых верных диагностических признаков, который позволяет заметить даже скрытую одаренность [37].

Не до конца решенным остается вопрос о месте мотивации достижений в иерархии мотивов одаренного школьника. Поскольку одаренным обычно считают старшеклассника, добивающегося высоких реальных достижений, постольку ориентация на успех кажется естественной при высоких способностях и необходимой для личностного развития. И. Ю. Кулагина считает, что "у более продуктивных школьников познавательная потребность сопряжена с направленность на результат: интересна не только деятельность сама по себе, но и то, что получится в итоге" [33; 178]. Однако, чрезвычайно важно, чтобы ориентация на успех как результат, не снижала самоценности познания, а способствовала проявлению адекватной самооценки и эмоционального комфорта "ощущения эффективности" [33; 178], то есть служила ос,новой для развития мотивации компетентности.

Именно наличие мотивации компетентности (знать больше, уметь лучше не в сравнении с кем-то, а в сравнении с самим собой) является "двигателем" одаренного школьника. Д. Б. Богоявленская (1960), изучая возможности решения творческих задач старшеклассниками, выявила четкую закономерность; до высокого уровня интеллектуальной активности не могут подняться люди, ориентированные на победу над соперником и имеющие тенденцию к самоутверждению.

Таким образом, возможно выделить некоторые критерии (признаки) для выявления одаренных детей, опирающиеся на особенности познавательной и мотивационной сфер.

Интеллектуальная сфера:

особенности восприятия - "сверхчувствительность"
и способность к тонкой дифференцировке признаков, содер
жаний и т. д;
высокий уровень развития и качественное своеобра
зие мышления - хорошо развитое логическое мышление, спо
собность категоризировать информацию, способность к пере
носу опыта и свертыванию мыслительных операций, способ-

предмет не принадлежит к "сфере интересов" одаренного. В литературе принято говорить о дисгармонии в развитии одаренных, когда интерес и успехи в одной сфере порождают пренебрежение и нежелание заниматься другой (например, у "математиков" - прохладное отношение к предметам гуманитарного цикла). Однако со временем острота проблемы снимается, и учителя - фанаты своего предмета переходят в разряд наиболее уважаемых Поэтому профессиональной подготовке специалистов по работе с одаренными необходимо уделять особое внимание.

Что касается отношений со сверстниками, то по ряду исследований именно эта сфера является наиболее конфликтной для одаренных, которые отмечают отсутствия интереса к тем, кто учится вместе с ними считают своих соучеников менее умными, более инфантильными, говорят об отсутствии у себя коммуникативных навыков и трудностях в общении. Важным моментом для возникновения трудностей в общении является недостаточная терпимость одаренных старшеклассников по отношению к одноклассникам, неумение дружелюбно относиться к тем, кто стоит ниже в интеллектуальном развитии, что ведет к разочарованию и желчи, проявляющимися в общении с ними.

Сверстники также относятся к одаренным детям по-разному. Сравнительная легкость усвоения учебного материала, уверенность в своих силах- "чувство хозяина ситуации" [70; 14] привлекают к ним окружающих. Однако как чрезвычайно высокий интеллект, так и особенности личности, которые мы рассмотрим ниже, порождают некоторую настороженность и даже отдаление сверстников - одаренными гордятся, но "держат дистанцию". Часто более способные учащиеся даже в специализированных классах держатся особняком, сидят на уроках по одному или с тем, в ком инстинктивно чувствуют равного, не уходя от контактов, инициаторами общения практически не выступают.

Исследователи считают такое положение вещей следствием отсутствия равноправного общения, которое помог-

32

37

эти стандарты кажутся им бессмысленными или идут вразрез с их интересами. Внутренний локус контроля и ориентации на собственную систему ценностей в старшем школьном возрасте провоцируют более ранний пересмотр конвенциональных установок, позволяют говорить о неконформности (нонконформизме) одаренных [54, 62].

Важно сказать и о таком замечательном свойстве одаренных, как хорошо развитое чувство юмора. Они обожают несообразности, игру слов, подшучивание, видят смешное там, где сверстники его не обнаруживают. Чувство юмора часто является ключом к социальному принятию одаренного ребенка, руководством к поиску друзей. Однако и у родителей, и у педагогов немалую тревогу вызывает использование его "в целях самообороны": как демонстрация силы, выражающейся в безжалостном сарказме, насмешках и издевках. Но это одновременно и механизм защиты: "непохожим", "нетаким" часто достается от сверстников [54; 56].

Что касается инструментальных трудностей, то обычно отмечают, свойственные одаренным, следующие поведенческие модели. Одна из них - стремление прерывать собеседника, связанная с высокой скоростью восприятия и желанием продемонстрировать понимание. Другая заключается в стремлении поправлять собеседника, если тот допускает ошибку или неточность, что естественно, создает неудобную ситуацию. Иногда говорят о "монополизации" внимания взрослых, перетягивании внимания на себя, когда урок превращается в диалог учителя с одаренным [61,76]. А это вызывает трения в отношении с другими детьми. Исследователи отмечают и часто встречающееся поведение по типу "камуфляжа": принятие на себя несвойственных ролей "шута" и "странной личности" [54].

Однако, необходимо еще раз отметить, что трудности одаренных во многом зависят от позиции социального окружения, поддержки и эмоционального принятия или отсутствия понимания и непринятия.

§ 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ

ОДАРЕННОГО ШКОЛЬНИКА:

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ И ПОТРЕБНОСТНО-

МОТИВАЦИОННЫЕ СФЕРЫ

В целях идентификации все чаще используют признаки (маркеры, индикаторы), которые позволяют оценить возможность отнесения ребенка к группе одаренных, которые проявляются в реальной деятельности и по которым можно отличить интеллектуально одаренного старшеклассника от его так называемого "обычного" сверстника.

Многочисленные психологические исследования посвящены описанию преимуществ одаренных детей в интеллектуальной сфере и изучению особенностей их мотивационной сферы. Несмотря на своеобразие и неповторимость каждого одаренного человека, выделяют те общие черты, которые присущи большинству из них, прежде всего интеллектуально одаренным учащимся.

Авторы, занимавшиеся изучением феномена одаренности, отмечают среди главных черт одаренного ребенка быстроту и точность выполнения умственных операций, обусловленных устойчивостью внимания и оперативной памяти; сформированность навыков логического мышления; богатство словаря; быстроту и оригинальность вербальных ассоциаций; выраженную установку на творческое выполнение заданий; развитость творческого мышления и воображения; цельность восприятия; прекрасное чувство юмора и т. д. (Крутецкий В. А., 1968; Лейтес Н. С, 1962; Лук А. Н., 1978; Чудновский В. Э., 1974; Юркевич B.C., 1974). Таких детей отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. Их речь характеризуется сложными синтаксическими конструкциями и умением ставить вопросы. Они часто придумывают новые слова, выражающие, по их мнению, мысль более точно.

Уже в раннем детстве многие из них научаются прослеживать причинно-следственные связи и делать выводы. Они

особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Эта способность лежит в основе многих интуитивных скачков - "перескакивания через этапы" [69], так как внутри-мозговая система одаренных детей является более разветвленной, с большим числом связей.

Ю. 3. Гильбух (1972) указывает на то, что одаренные школьники обладают полноценным умением учиться. У каждого из них сознание имеет двустороннюю направленность: то на решаемую задачу, то на самого себя, на то, как собственная психика справляется с заданием. Иными словами, они обладают развитой рефлексией в интеллектуальном плане. Однако, не усвоение знаний главное для этих детей, а именно, собственная работа мысли. Интересно отметить такую черту как стремление все подвергать сомнению: нравственные нормы, общепринятые истины, даже свои безусловно правильные решения (Лебедева В. П., Панов В. И., 1997). Причем это качество не является следствием неуверенности или заниженной самооценки, а скорее проявлением нормальной исследовательской активности, одним из ее стимулов.

Одаренные дети легко справляются с познавательной неопределенностью. При этом трудности не заставляют их отключаться. Они с удовольствием воспринимают сложные и долгосрочные задания и не любят, когда им навязывают готовый ответ.

В. А. Крутецкий (1960) изучал структуру математических способностей одаренных с помощью специальных анкет для учителей. В результате данного исследования были выделены следующие признаки (в скобках указан округленный до целых чисел процент учителей, указавших данный признак): способность к обобщению (98%) и абстрагированию (82%), сообразительность и находчивость (88%), гибкость мышления (73%); способность переходить с прямого на обратный ход мыслей (52%); свертывание процесса рассуждений (38%), пониженная утомляемость (30%). Причем, высокий энергетический уровень, повышенный потенциал умственной и вообще жизненной энергии, небольшую продолжительность снаотме-

ловно положительные черты. С другой — часто возникает ощущение неудовлетворенности, чувство вины, ощущение собственной неадекватности, что негативно влияет на самооценку, делая ее неоправданно заниженной или нестабильной и противоречивой. Leaverton и Herzog( 1979), исследовав 113 высокоодаренных младших школьников, обнаружили, что их само оценка ниже, чем у трети сверстников, а социальная уверенность ниже, чем у четверти.

Важно указать на такую особенность одаренных как острота и широта восприятия, сочетающаяся с повышенной чувствительностью (которую М. Karnes (1982) назвала "сверхчувствительностью"), уязвимостью и эмоциональной впечатлительностью. Они лучше, чем обычные дети воспринимают сенсорные стимулы и невербальные сигналы (L. Hollingsworth, 1926), что ведет к неадекватным реакциям: они чувствуют себя отвергнутыми, когда собеседник просто проявляет невнимание, принимают происходящее на свой счет, испытывают вину, когда их ни в чем не обвиняют. Повышенная эмоциональность иногда может проявляться в бурных эмоциональных реакциях, а иногда провоцировать застенчивость, необщительность, излишнюю сдержанность. Сами ребята отмечают у себя и то, и другое, а педагоги, работающие с одаренными, чаще говорят о большей сдержанности, "меньшей эмоциональности" (не столь ярких ее проявлениях) и даже о некоторой "холодности", "отстраненности", которая чувствуется в старших классах, где много "высокоспособных" ребят. Кстати, в среднем звене, то есть в подростковом возрасте, такие классы, по нашему опыту работы, наоборот, отличаются чрезвычайно высокой эффективностью [72].

Одной из основных личностных особенностей одаренных является независимость, автономность, т. е. невозможность действовать, думать и поступать так, как большинство. Они намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации, минуют фазу подросткового конформизма, оказывают сопротивление диктуемым правилам, групповым нормам, т. е. стандартным требованиям, особенно, если

30

39

Исследователи отмечают, что совладание одаренных зависит от того, с какими проблемами им приходится справляться, т.е. ориентировано на ситуацию (ситуативно обусловлено). При возникновении трудностей со сверстниками одаренные предпочитают открытое выяснение отношений, прямо говорят о своих негативных чувствах. Конфликты с учителями предпочитают "пустить на самотек" или обсудить с кем-то другим, т.е. использует пассивную стратегию ухода; семейные трудности обдумывают наедине с собой или уходят куда-то, чтобы побыть в одиночестве [72, 86, 93].

Американские ученые, сравнивая совладание одаренных и обычных подростков, указывали, что одаренные менее склонны использовать наркотики и обращаться к психоаналитику, но в случае затруднений сосредоточиваются на какой-либо своей деятельности. В целом, способные ученики чаще проблемы решают, а обычные - уходят от решения. Одаренные вообще менее склонны ощущать себя беспомощными [86, 93].

Е. Frydenberg и R. Lewis исследовали совладающее поведение 11-18 летних австралийских одаренных. Они выяснили, что австралийские одаренные старшеклассники чаще всего ориентируются на решение проблемы, достижение высоких результатов, использование активного отдыха и пассивного отвлечения, реже всего они мечтают, используют различные способы снятия напряжения (алкоголь, курение, аффективные вспышки), не справляются с трудностями и обращаются за поддержкой к своим друзьям [86].

Отечественные авторы Р. М. Грановская и И. М. Никольская (1996) изучали копинг-поведение обычных младших школьников. Ими было обнаружено, что дети с высоким уровнем интеллекта почти не используют копинг-стратегий, нео-добряемых обществом, на неприятностях не центрируются, чаще всего используют стратегию: "стараюсь расслабиться, оставаться спокойным; "мечтаю", "смотрю телевизор, слушаю музыку". Они реже плачут и грустят, значительно лучше произвольно расслабляются [52].

Иногда для решения данной проблемы используют предварительное обследование детей, а затем непрерывное наблюдение за их успехами в течение некоторого времени. Только после этого выносится решение о целесообразности включения ребенка в занятия по программам для одаренных. Вариантом такого подхода является предложенный Рензулли, Рейс и Смитом принцип "турникета", при котором дети, являясь кандидатами в группу, обучающуюся по специальной программе для одаренных, могут входить в эту группу и выходить из нее в зависимости от их интересов и достижений. Описанная стратегия поиска детей с выдающимися способностями имеет безусловные преимущества по сравнению с обычной процедурой: 1) она позволяет увидеть не только актуальное статичное состояние развития способностей, но и их динамику; 2) позволяет снизить влияние случайных факторов (состояния здоровья на момент диагностики, настроения, тревожности, отсутствие интереса и возраста); 3) дает представление о процессуальной, деятельност-ной стороне одаренности.

Однако и в данном случае даже после года занятий одаренность может остаться замаскированной, а негативное влияние факторов, приводящее к феномену "скрытой" одаренности, может даже усилиться при отсутствии необходимой психологической помощи.

В последнее время появились так называемые "тренин-говые методы " диагностики одаренности, хотя работы, в которых раскрывалась бы роль тренинга для выявления одаренности, практически отсутствуют. Можно, пожалуй, указать лишь на работы Д. Сиск (1990), А. Горальского (1991), Ю. Д. Бабаевой (1997). В своих исследованиях Ю. Д. Бабаева развивает "динамический подход" к идентификации и развитию одаренности, который базируется на идеях Т. Липпса, И. П. Павлова, А. Адлера, Л. С. Выготского. Предлагаемый подход включает в себя несколько основных этапов диагностики. Так же как и при применении принципов "турникета", используется предварительное обследование детей, включение их в специальную группу и непрерывное наблюдение за их деятельностью в этой группе.

42

27

Однако основное внимание уделяется не оценке достигнутого уровня развития способностей, а изучению "стихии" одаренности. На первый план выдвигается поиск психологических преград, мешающих проявлению и развитию способностей, а также выявлению конкретных механизмов и психологических факторов, которые могут позитивно повлиять на процесс преодоления преград. Таким образом, речь идет о тесном переплетении диагностических процедур, психокоррекционых и развивающих методов в условиях групповых занятий с детьми и включении аналогичных приемов непосредственно в ход учебных занятий. По мнению автора, динамический подход позволяет "осуществить переход от методов "диагностики отбора" к методам "диагностики развития" [7].

При всех преимуществах указанного метода существенными недостатками его являются продолжительность во времени и необходимость специального-обучения, несмотря на то, что он подробно описан в книге Ю. Д. Бабаевой "Психологический тренинг по выявлению одаренности" (1997).

§ 7. СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ ОДАРЕННЫХ,

ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТЬ, ЛИЧНОСТНЫЕ

ДЕТЕРМИНАНТЫ И РЕСУРСЫ

Под совладанием (копинг-поведением) понимают социальное поведение или комплекс осознанных адаптивных действий (когнитивных, аффективных, поведенческих), которые позволяют человеку справляться с внутренним напряжением и дискомфортом, адекватными личностным особенностям и ситуации способами (Крюкова Т. Л., 2000). Осознанные стратегии могут быть направлены на устранение угрозы (помехи), адаптировать к требованиям ситуации, либо помогают преобразовать ее [5]. Совладающее поведение отличают от проявления психологических защит личности, имея в виду, что совладание является пластичным, зависящим от ситуации процессом и имеет "отложенный эффект", т.е. рассчитано на перспективу. Кроме того, совладание - это целенаправленное поведение субъекта как источника возможного преобразования ситуации [ 10, 31 ].

Данные психологических исследований показывают, что для совладения с трудной ситуацией человек использует привычные, сложившиеся в его опыте способы [1]. В ранней юности, по мнению ряда авторов, совладающее поведение является новообразованием, и, следовательно, находится еще в процессе становления, что делает его несколько противоречивым [6,10,31]. Так, наряду с достаточно эффективными стратегиями (анализом ситуации, поиском решения) старшеклассники часто прибегают к отвлечению от проблем в компании друзей или беспокоятся, не предпринимая шагов для выхода из трудной ситуации. Кроме того, российские старшеклассники почти никогда не обращаются за профессиональной помощью (например, к психологу).

Исследования совладающего поведения одаренных детей не очень многочисленны и принадлежат в основном зарубежным ученым. В отечественной психологии такие работы фактически отсутствуют.

стойкость, воспринимаемый контроль над ситуацией, "объяснительный стиль мышления". Способствуют совладению позитивная самооценка, уверенность в себе, наличие необходимых социальных навыков, религиозность, а также способность быстро восстанавливать физические и душевные силы после стресса [6,29, 31,72, 93].

В качестве ресурсов совладания в подростковом и раннем юношеском возрасте традиционно рассматриваются благоприятные поддерживающие отношения с другими людьми (в том числе, в семье), роль, предполагающая ответственность за других и наличие сферы компетентности [29, 93]. В силу ряда причин сфера отношений вряд ли может выступать в качестве источника (ресурса) успешного совладания, так как сама является для них достаточно стрессогенной. Исследователи считают, что одаренные находятся в некоторой "социальной изоляции", поэтому вряд ли сами будут обращаться за помощью к окружающим и окружающие вряд ли будут оказывать им помощь по собственной инициативе. Как правило, одаренные предпочитают групповым видам деятельности индивидуальные. Кроме того, исследования умалчивают о том, как часто интеллектуально одаренные являются групповыми лидерами. Этот вопрос требует дополнительного изучения. В семьях также склонны освобождать их от "лишних" обязанностей, считая, что этим создают оптимальные условия для умственного развития. Поэтому они, как правило, не несут ответственности за других [54, 62].

Однако отношения в семьях одаренных детей, несомненно, играют позитивную роль в преодолении трудных жизненных ситуаций: большинство родителей оказывают своим одаренным детям поддержку, поощряют их занятия, помогают в разрешении проблем во взаимоотношениях с окружающими. Семья, таким образом, служит для одаренного местом, где он чувствует себя комфортно и где нет необходимости прилагать усилия для поддержания своего статуса. Роль семьи, как ресурса совладания, в данном случае не вызывает сомнения.

В последнее время все большую популярность приобретает метод "креативного поля" Д. Б. Богоявленской (1969), основанный на принципе отсутствия внешних и внутренних оценочных стимулов. Однако он является весьма трудоемким, требует многократного исследования и не может применяться в группе.

Все это заставило психологов произвести довольно решительную переоценку накопленных тестологиеи ценностей и прийти к пониманию необходимости использования комплексного подхода при диагностике одаренности: сбора биогра-фическюГданных, экспертного оценивания детей учителями, родителями, анализа продуктов деятельности, оценки результатов участия детей в различных конкурсах, олимпиадах и т.д. Как один из этапов, включается в комплексный подход и тестирование с целью выявления уровня развития интеллекта и креативности. Причем последнее рассматривается только как источник дополнительной информации. В этой связи стоит отметить работы Л. Термена (1947), Л. Холлингуорт (1942), П. Витти (1930), Н. С. Лейтеса (1960).

О качественном своеобразии интеллектуальной деятельности и особенностях мотивационной сферы одаренных в литературе говорится много. В реальной же практике эти признаки используются редко, хотя реальная прогностическая возможность этих признаков чрезвычайно высока, особенно в сочетании с другими критериями. Так, их наличие при высоких психометрических показателях, но при отсутствии реальных достижений свидетельствуют о наличии "преград" как субъективных, так и объективных для актуализации одаренности. В сочетании же с высокими достижениями они делают фактически ненужным использование психометрических процедур.

В Приложении представлена анкета для сбора экспертных
оценок и позволяющая оценить качественное своеобразие
когнитивных процессов, особенности

потребностно-мотивационной сферы: быстроту и глубину усвоения материала, оригинальность и метафоричность мышления, увлеченность делом и т. д.

44

25

Необходимым этапом при идентификации одаренности является длительное (неоднократное) целенаправленное наблюдение (посещение уроков, факультативов, занятий кружков, заседаний научного общества) за учащимися с целью анализа поведения в сферах, в максимальной мере соответствующих их склонностям и интересам. Результаты наблюдения должны тщательно фиксироваться в карте наблюдений.

Чрезвычайно важно бывает оценить интеллектуальные достижения, т. е. регулярное, успешное (призовые места и дипломы) участие в олимпиадах и научно-практических конференциях разного уровня от школьного до российского, а также академические успехи (в учебе по профильным предметам и окончание школы с медалью). Для удобства интеллектуальные достижения можно оценивать с помощью порядковой шкалы, в которой за победу на школьных олимпиадах и в школьных днях науки начислялся 1 балл; за дипломы и призы российских олимпиад и научных конференций - 8 баллов.

Для оценки академических успехов обычно используется средний балл по основным и профильным предметам (для учащихся физико-математических классов - алгебра, геометрия, физика, информатика, иностранный язык; для учащихся других классов — алгебра, геометрия, русский язык, иностранный язык, профильный предмет: биология, химия, история).

Хотя комплексный подход не исключает возможности "неправильного диагноза", все же использование разнообразных методов позволяет не только свести ошибки к минимуму, но и получить разностороннюю информацию о каждом конкретном ребенке.

Обе эти стратегии выявления одаренности, имея как преимущества, так и недостатки, тем не менее, позволяют судить об "актуальной" или "актуализированной" одаренности, т. е. об одаренности, которая ощутимо проявляется в определенной деятельности. Обе эти стратегии не учитывают (или учитывают слабо) тот факт, что отрицательные результаты испытаний могут зависеть от временных факторов, маскирующих подлинные возможности, т. е. не позволяют выявить феномен так называемой "скрытой" одаренности.

Одаренные реже, чем их сверстники, обращаются к социальной поддержке и религиозному опыту, реже не совладают с ситуацией, чаще стремятся никому не рассказывать о своих проблемах ("уход в себя"). При возникновении затруднений они предпочитают, как и в интеллектуальной деятельности, находить решение сами, не перекладывать ответственность на других. Огромную роль в данном случае играют, присущие одаренным, внутренний локус контроля, хорошая саморегуляция и эмоциональный самоконтроль.

Таким образом, исследования позволяют, сделать вывод о выборе одаренными достаточно продуктивных стратегий со-владания. Однако, в связи с этим встает вопрос о личностных детерминантах совладающего поведения. Обычно среди личностных детерминант совладающего поведения принято называть возраст, принадлежность человека к малому и большому социуму, социальную роль, самооценку, локус контроля, уровень тревожности, социальную компетентность и т. д.

Очевидно, что перечисленные факторы по-разному связаны с совладанием. Некоторые из них являются предикторами (детерминантами), другие - ресурсами личности для совла-дания с трудными жизненными ситуациями. Под ресурсом совладающего поведения (копинг-ресурсом) обычно понимают все то, что позволяет справляться с трудностями достаточно эффективно. Ресурсы могут человеком использоваться, или актуализироваться, а могут оставаться в потенциальном состоянии, не использоваться. Пока остается не до конца изученным механизм "включения" тех или иных ресурсов: почему одни ресурсы человеком используются, а другие остаются невостребованными, какие субъективные и объективные факторы заставляют "работать" тот или иной ресурс.

Выделяют внешние (время, деньги, образование, уровень жизни, социальная поддержка и отсутствие других жизненных стрессоров) и внутренние ресурсы совладания. В качестве внутренних ресурсов совладания рассматривают такие личностные черты, которые создают возможность совладания со стрессом эффективными способами: оптимизм, самоэффективность,

26

43

Таким образом, интеллект как способность адаптироваться к изменяющимся условиям и решать проблемы и креативность, как способность к творческому преобразованию, положительно влияют на выбор стратегий совладания, делая его менее "ригидным", более пластичным и ориентированным на ситуацию. Следовательно, и интеллект, и креативность являются специфическими для одаренных старшеклассников ресурсами совладания.

большинство тестов созданы не для выявления ода
ренности, поэтому их результаты не могут являться единствен
ным и достаточным индикатором одаренности;
тесты, как правило, фиксируют конечный результат
выполнения испытуемым того или другого задания, т. е. диаг
ностируют "продуктивный уровень какой-либо способности".
Процессуальная же сторона (психические процессы), которая
собственно и предопределяет возможность быть одаренным,
остается "вне поля зрения" [7; 11];
существует опасность неправильной интерпретации
результатов тестирования как в сторону занижения, так и в сто
рону завышения, что может весьма негативно сказаться на лич
ностном развитии ребенка [32, 79, 83];
существует проблема культурной обусловленности
тестов (R. Cartel, 1941; В. Н. Дружинин, 1999);
при тестовых испытаниях фактически игнорируется
влияние факторов (личностных, ситуативных), так или иначе
сказывающихся на результатах (В. А. Крутецкий, 1968);
тестовые задания обычно носят разовый характер и
поэтому не отражают динамики развития способностей;
при отборах по тестам неизменно "проваливаются",
около 10% испытуемых, причем это не только люди с низким
уровнем способностей, но и очень талантливые, перспектив
ные люди (Д. Б. Богоявленская, 1981).

Однако тесты все еще остаются главным инструментом при диагностике главных "маркеров" (С. Д. Бирюков, 2002) одаренности — интеллекта и креативности.

Для диагностики интеллекта используются тесты, созданные на основе иерархических моделей интеллекта. Среди наиболее известных в международной практике интеллектуальных тестов можно отметить следующие: шкалу интеллекта Стан-форда-Бине (1910), Д. Векслера (1939) — один из самых популярных в нашей стране тестов; интеллектуальный тест Слос-сона; "Прогрессивные матрицы" Дж. Равена (1936), "Культурно-свободный тест интеллекта" Р. Б. Кеттелла (1958) и т.д.

Множество споров вызывает возможность диагностики креативности. Сторонниками психометрического подхода для определения уровня развития креативности являются Дж. Гилфорд, Э. П. Торренс, Г. Медник. Он вызывает некоторые вполне обоснованные возражения. Во-первых, многие исследователи считают, что творческий человек отличается не только развитием формально-интеллектуальных навыков, сколько строем личности: устремленностью к интеллектуальному или творческому успеху, настойчивостью, активностью и даже агрессивностью в защите своей личности (Э. Толмен, А. П. Нечаев, Р. Стернберг), которые невозможно замерить с помощью тестов креативности. Во-вторых, для творчества нужна свободная непринужденная обстановка (П. Верной, Д. Харгривс). Желательно, чтобы исследование проводилось в обычных жизненных ситуациях при наличии доступа к дополнительной информации. В-третьих, при проведении тестов креативности необходимо отказаться от жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и критерия точности (М. Воллах, Д. Коган). В-четвертых, по мнению ряда авторов (В. Н. Дружинин, В. Н. Тютюнник), практически отсутствуют "экологически валидные" методы диагностики: ситуация тестирования задается извне, нет свободы выбора материала, вызывает сомнение сам подход к оценке креативности через оценку оригинальности и уникальности продукции.

Несмотря на высказываемые замечания, тесты креативности тем не менее весьма часто используются в практике для выявления творческих людей. Наиболее распространенными являются "Тест отдаленных ассоциаций" (RAT) С. Медника (1969) и "Тест диагностики творческих способностей" Э. П. Торренса (1964).

Ряд авторов, опираясь на своеобразие творческого процесса, предлагают диагностировать креативность с помощью контент-анализа продуктов творчества или методом наблюдения в ситуации эксперимента, в ходе которого осуществляется фиксация компонентов творческого процесса и анализ результатов (Р. Стернберг, М. Воллах, Н. Коган, Д. Б. Богоявленская, В. И. Тютюнник).

Не менее важное значение имеют для эффективного со-владания и достижения одаренных, которые могут рассматриваться как "сфера компетентности" и позволяют одаренным чувствовать себя увереннее, ощущать свою значимость для окружающих людей, повышают статус в группе сверстников и самооценку, что, в свою очередь, служит основой для появления "ощущения своей эффективности" (И. Ю. Кулагина), или "самоэффективности" (А. Бандура) и эмоционального комфорта.

Не так однозначно расценивается роль интеллекта и творческих способностей в повышении эффективности совладаю-щего поведения. В многочисленных исследованиях о влиянии интеллекта и креативности на социальную адаптацию обозначены две совершенно противоположные точки зрения. Ряд авторов [17,40] указывают на то, что высокий интеллект и креативность не способствуют хорошей адаптации, и даже наоборот, снижают ее. Исследования связи интеллекта и стилей со-владающего поведения, проведенного в Братиславе в научно-исследовательском институте детской психологии и патопсихологии (1987), позволяют сделать выводы о неоднозначной роли интеллекта в совладании. Высокий уровень совладания связан у девочек с высоким IQ (по тесту P. Rican), а у мальчиков - со средним 1Q.

Влияние креативности на эффективность совладающе-го поведения столь же неоднозначно. Исследования Р. Б. Кет-телла (1985), А. Н. Петрайтите (1981), К. Тейлор (1985) и других авторов свидетельствуют о своеобразии творческой личности: независимости от группы как в поведении, так и в суждениях, предпочтении сложных задач, высоком самоуважении, развитом чувстве прекрасного, внутренней мотивации, развитом чувстве юмора, склонности к риску, стремлении рассматривать множество вариантов выхода из ситуации и т. д. Все это приводит к мысли, что такая личность справляется с возникающими проблемами достаточно эффективно. Хотя, несомненно, излишняя независимость и отсутствие почтения к условностям и авторитетам провоцируют трудности во взаимоотношениях с окружающими.

24

45

Богоявленская Д. Б. Психология творческих способ
ностей. - М: Академия, 2002.
БрюноЖ. Одаренные дети: психолого-педагогические
исследования и практика / Ж. Бргоно, Р. Малви, Л. Назарет и др.
// Психологический журнал. - 1995. - № 4. - С. 20-39.
Вопросы психологии способностей / Под ред. В. А. Кру-
тецкого. - М.: Просвещение, 1973.
Галигузова Л. Н. Проблема социальной изоляции де
тей // Вопросы психологии. - 1996. - № 3. - С. 10-115.

П.Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления.— М., 1965.

ЖГилъбухЮ. 3. Внимание: одаренные дети, -М., 1991.

\9.ГодфруаЖ. Что такое психология? В 2 т. - Т. 1. - М., 1992.

Грановская Р. М. Элементы практической психоло
гии.-СПб.: Свет, 1997.
Гриценко СВ. Дифференцированность когнитивных
структур и ее связь с умственным развитием и свойствами не
рвной системы у старших подростков: Автореф... канд. пси-
хол. наук. — М., 1997.
Денисов А. Ф. Культурно-свободный тест интеллек
та Р. Кеттела: Руководство по использованию / А. Ф. Денисов,
Е. Д. Дорофеев. - СПб., 1994.
Доровской В. И. Сто советов по развитию одаренное
ти детей. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997.
Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способно
стей.-М., 1996.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей. -
СПб.: Питер, 1999.
Интеллект и креативность в ситуациях межличностно
го взаимодействия: Сб. научных трудов. - М.: ИП РАН, 2001.
Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности
интеллекта // Психологический журнал. - 1982. - Т. 3. - № 2. -
С.34-50.
Китаев-СмыкЛ. А. Психология стресса. - М: Наука,
1983.

Blog

Cols=2 gutter=173> § психологический портрет одаренного школьника: психосоциальная сфера

Содержание