Cols=2 gutter=173> § психологический портрет одаренного школьника: психосоциальная сфера

Вид материала

Документы

Содержание 62 § 1. феномен одаренности в зарубежных исследованиях Игорь, 15 лет, IQ -146.

Подобный материал:

• Cols=2 gutter=47> теплообменник пластинчатый разборный производства фирмы «сфера», 207.04kb.
• Cols=4 gutter=47> Мода как психологический механизм массового поведения, 149.41kb.
• Cols=2 gutter=19> Определение педагогики как науки. Понятие объекта и предмета педагогики., 3594.92kb.
• Cols=2 gutter=47> пбоюл кошмак, 159.62kb.
• Cols=3 gutter=38> Список улиц г. Пскова, 135.43kb.
• Cols=2 gutter=47> Новосибирский государственный драматический театр, 132.78kb.
• Индивидуальный образовательный маршрут для одарённого ребёнка в массовой общеобразовательной, 313.16kb.
• Cols=2 gutter=24> 2005/№2 Засновники, 2193.94kb.
• Cols=2 gutter=99> I. Организаторы конференции, 311.66kb.
• Cols=2 gutter=24> 2004/№2 Засновники, 2407.74kb.

§2. ФЕНОМЕН ОДАРЕННОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Концептуальные подходы к изучению одаренности в Рос­сии имеют длительную историю. Они связаны с такими име­нами как Г. И. Россолимо, В. М. Экземплярский, Л. С. Выготс­кий, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн.

Современные отечественные исследования направлены на уточнение основных понятий "одаренность" и "способнос­ти", на выявление места способностей в структуре деятельнос­ти (В. Д. Шадриков, 1994), на изучение психологической струк­туры одаренности (А. М. Матюшкин, 1993; Д. Б. Богоявленс­кая, 1964; В. С. Юркевич, 1972), на анализ взаимосвязей меж­ду интеллектом и креативностью (В. Н. Дружинин, 1996). Спе­циальное внимание уделяется лонгитюдным исследованиям одаренных детей (И. С. Аверина, 1996; Е. И. Щебланова, 1995; Н. В. Шумакова, 1995 и др.), тендерным аспектам одареннос­ти (Л. В. Попова, 1995), изучению различных видов одареннос­ти (Ю. Д. Бабаева, 1996; О. Ю. Щербакова, 1996; Г. Л. Яков­лева, 1997), изучению возрастных аспектов одаренности (Н. С. Лейтес, 1962). В целом, проблема одаренности разрабатывалась и разрабатывается в отечественной науке как психология способностей.

"Способность " - одно из наиболее общих понятий в со­временной психологии. Б. М. Теплов (1985) выделил три при­знака способностей:

1. Способности - это индивидуально-психологические
   особенности человека, т.е. такие особенности, которые явля
   ются именно психологическими и индивидуально варьируют.
   
2. Это только те способности, которые обеспечивают
   эффективность выполнения деятельности.
   
3. Способности несводимы к знаниям, умениям, навы
   кам, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобрете
   ния[67;11].
   

Автор подчеркивает, что, помимо успеха, способность детерминирует скорость и легкость овладения той или иной

10

ременной памяти. Самые низкие результаты по субтестам 10, 11,12 могут быть вызваны не очень высоким уровнем зритель­но-двигательной интеграции. Некоторые ответы по вербальным субтестам свидетельствуют о развитом чувстве юмора и нестан­дартности ассоциаций.

Например, "барометр"-это "давлениеметр", общее меж­ду кошкой и мышкой то, что они "субъекты, некрупные, пита-тельно-убегательного процесса"; азартная игра - "игра с пристрастием (проигрыш карается, победа поощряется)" и т,

Д.

В целом, несмотря на более высокие показатели в интел­лектуальном профиле по вербальным тестам, мы можем гово­рить о гармоничном развитии ВИ и НИ (145-146) и об общей умственной одаренности.

Хотелось бы отметить и то, как Т. выполнял задания, Он был собран, иногда комментировал вслух свои действия или мыс­ли (например, "кубики - моя любимая игра"), но очень спокоен, работал не спеша, без суеты, хотя знал, что время выполнения учитывается. Работоспособность всегда была на высоком уровне.

На основании диагностики и наблюдения можно сделать вывод о достаточно высокой скорости мышления, гибкости взглядов и действиях с образами. Высокий балл за оригиналь­ность характеризует способность Т. к выдвижению идей, не­конформность, высокую интеллектуальную активность, гово­рит о способности делать "скачки" в поиске решений, о стрем­лении избегать тривиальных ответов. Высокая оценка за раз­работанность позволяет выдвинуть предположение о способ­ности Т. к изобретательской и конструктивной деятельности.

Интересны и названия к рисункам "Genius Easy Mouse", "Просто медиана", "Глазастая бесконечность", "В лаборато­рии Леонардо да Винчи", "Голова профессора Доуэля", "По­чти прямая Коха", что, с одной стороны, подтверждает слова учительницы литературы об образности мышления, с другой стороны, позволяет говорить об эрудированности и разнооб­разии интересов при преобладающем интересе (3 раза повто­ряется тема) к математике.

Тима неоднократно был победителем областных и дваж­ды призером российских олимпиад по информатике. Сейчас

59


он студент последнего курса факультета компьютерных техно­логий ИТМО Санкт-Петербурга, капитан университетской сбор­ной по информатике.

Игорь М, IQ - 143. Игорь заканчивает в этом году шко­лу, но в отличие от одноклассников, ему еще Нет и 16. Он са­мый младший в классе, хотя внешне от сверстников ничем не отличается, может быть, только чуть хрупок на вид для один­надцатиклассника. Серьезный, редко улыбающийся, он выде­ляется сдержанностью даже в своем "сдержанном", "не демон­стрирующем эмоции" одиннадцатом математическом.

Учительница математики, выпустившая не один профиль­ный математический класс и видевшая за свою богатую педа­гогическую практику чрезвычайно способных учеников, отзы­вается о его математическом мышлении только в превосход­ной степени. При этом с жалостью отмечает, что вот уже 2 года он не участвует ни в каких олимпиадах, на все ее вопросы от­вечает: "Не хочу!". Хотя надо отметить, что с 5-го по 9 класс он регулярно участвовал в олимпиадах по математике, становясь победителем городских и призером областных олимпиад. Од­нако занимается математикой и программированием очень мно­го и самостоятельно, и посещает факультативы.

Учительница истории говорит: "Странный мальчик. Мол­чит. Спросишь - ответит. В дискуссии не вступает. А как тесты писать - лучше любого "историка" (учащегося профильного исторического класса) напишет. Откуда все помнит- не пойму. В тетрадке-то редко, что записывает".

Классный руководитель смеется: «Недоросль, он и есть недоросль. В классе "интимная" жизнь бьет ключом: взгляды из-под ресниц, записочки, а он мячик на переменах с таким же дитем пинает. На первый урок то проспит, то прогуляет. На все мои замечания твердит одно: " Вы меня не понимаете"».

Одноклассники относятся к Игорю по-разному. К отвер­гаемым он не принадлежит, но и к лидерам тоже. В классе есть друзья и свой круг общения. Сам Игорь к одноклассникам об­ращается редко, особенно к девушкам. Однако неуверенности во взаимодействии не проявляет. Иногда он слишком свобод­но и прямо'выражает свое мнение, что задевает одноклассни-

60

ная; 2) специфическая; 3) предпочтение ребенка заниматься каким-то определенным видом деятельности; 4) творческое или продуктивное мышление; 5) способность к визуальным и ис­полнительским видам деятельности; 6) психомоторные способ­ности. Марлэнд различает детей, способных к одному типу за­нятий, и детей общеодаренных; талант как способность и как тенденция к личностному развитию [54].

Кларк (1979) уточнила, что термин "одаренный" относит­ся к когнитивным способностям, а "талант" включает в себя другие стороны развития. В то же время она признала взаимо­связь всех психических функций человека в процессе развития интеллекта и сделала вывод о том, что одаренный человек мо­жет достичь полноценной реализации только через интеграцию восприятия, мышления, эмоций и других функций [54],

Из вышеизложенного становится понятно, что наиболее интенсивно психолого-педагогические исследования по пробле­мам одаренности велись и ведутся в США. В зарубежных ис­следованиях просматриваются два основных направления: во-первых, перемещение центра тяжести от понимания одаренности как однофакторного явления к раскрытию структуры одаренности; во-вторых, переход от ограничения одаренности интеллектуальной областью к выделению других видов одаренности: творческой, лидерской, художественной и т.д.


выдающихся способностей демонстрируют высокие достиже­ния. Они нуждаются в специализированных учебных програм­мах. Перспективы таких детей определяются уровнем их дос­тижений и (или) потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах:

• интеллектуальной;
  
• академических достижений;
  
• творческого или продуктивного мышления;
  
• общения или лидерства;
  
• художественной деятельности;
  -двигательной" [54].
  

Рензулли (1977), критикуя данное определение, указы­вал на недопустимость смешения в данном определении раз­ноуровневых явлений интеллекта, творчества и лидерских спо­собностей с их конкретной реализацией в художественной сфе­ре или общении и отсутствие потребностно-мотивационных факторов. Рензулли предложил трехкольцевую модель одарен­ности, которая включает в себя 3 компонента: интеллектуаль­ные способности, превышающие средний уровень, креатив­ность и увлеченность задачей (усиленную мотивацию). Моти-вационно-потребностная составляющая (увлеченность задачей) выступает, согласно автору, в необычно высоком уровне и своеобразии умственной активности, выраженности склонностей и интересов, настойчивости в работе. Она не просто влияет на интеллектуальную деятельность, но является непосредственным побудителем, исходным стимулом познавательного процесса. Интеллектуальная составляющая проявляется в способах действий и выборе познавательных стратегий [92].

Определенным своеобразием отличается 4-х компонент­ная концепция одаренности американского психолога Дж. Фель-дхьюсена. Она сходна с моделью Рензулли, но имеет свои особенности. Фельдхьюсен заменяет увлеченность задачей на мотивацию достижений и вводит четвертый компонент - позитивную Я-концепцию.

В 1972 году американский психолог С. Марлэнд выде­лил следующие виды одаренности: 1) общая интеллектуаль-

ков. Справедливости ради надо сказать, что это случается ред­ко, обычно в адрес других он не высказывается, чувства дер­жит при себе. Все в классе знают, что он самый младший, и поэтому на некоторые "странности" поведения смотрят с пониманием.

Социометрический статус самый высокий в классе по интеллектуальному критерию (10), средний по эмоционально­му (3), как и большинство одноклассников по деловому крите­рию не имеет ни одного выбора.

Очень интересно выполнил задание по субтесту "Неза­вершенные фигуры" Е.Торренса: все 10 фигурок связал одной идеей, за что получил бонус +6, хотя сама по себе оригиналь­ность невысокая - 46. Психолог назвала эту серию рисунков сло­вом "Жизнь": "Любовь" - "Свадьба" - "Медовый месяц" - "Ребе­нок" - "Совсем повзрослел" - "Пора качаться" -"... "-"Вот каки­ми стали" - "Деньжата есть" - "Не знает нормы".

Все показатели по Торренсу выше возрастной нормы: бег­лость- 10, оригинальность - 10, разработанность - 93 , абст­рактность названия - 9, сопротивление замыканию - 13.

Ксюша Ш., IQ - 139. Ксения пришла в лицей в 9 класс после переезда в г. Кострому. Сразу обратила на себя внимание учителей вдумчивостью, трудолюбием, оригинальностью мыш­ления, творческим подходом к домашним заданиям. В ней уди­вительно гармонично уживаются черты художественного и мыслительного типа. С одной стороны - жесткая логика, обо­снованность всех решений, четкое следование плану при изло­жении материала, обязательное использование дополнительной литературы при подготовке заданий, умение видеть суть в об­суждаемых явлениях. С другой стороны - образность языка со­чинений, выразительность речи, жестов, мимики при беседе. Это проявилось и при выполнении теста Е. Торренса, где оче­видным сюжетам давались поэтические, неочевидные назва­ния: "Хитрое подглядывание", "Время урожая", "Губки-блеск!", "А ларчик просто открывался". Высокий балл за сопротивле­ние замыканию подтверждает ее умение не искать очевидных простых решений.

Ксения училась ровно по всем предметам, закончила шко­лу с серебряной медалью (получение золотой медали в лицее, где она училась, вещь исключительная), участвовала в между­народном обмене под Эгидой АСПРЯЛ, 6 лет занималась восточ­ными единоборствами. Девочка невысокого роста, хрупкая, с длинными рыжеватыми волосами, тем с большим контрастом проявлялась ее железная воля, целеустремленность и рассуди­тельность. В классе оценили и то, и другое: по итогам социомет­рии она имеет высокий статус по интеллектуальному критерию (8) и деловому критерию (7) и средний по эмоциональному (4).

В отношениях с окружающими Ксюша не испытывает затруднений, уверена в себе, и с одноклассниками, и с учителя­ми держится на равных, но очень вежлива. Изучение приспо­собленности с помощью опросника X. Белла показало хоро­шую приспособленность в сфере семьи, уверенность в соци­альных контактах, "баланс" между мужскими и женскими мо­делями поведения, наличие некоторых незначительных проблем в сфере здоровья и эмоциональности, наиболее проблемной является "враждебность" по отношению к окружению. Сама Ксюша написала в своем сочинении "Мои психологические проблемы" об этом так: "люблю делать всем замечания, и ро­весникам, и даже взрослым. Потом чувствую себя виноватой. Стараюсь с этим справиться, но не всегда получается, особен­но, если что-то мне сильно не нравится. Еще терпеть не могу несправедливости. Даже маленькой, даже в оценках. И мнение свое буду отстаивать до конца".

В беседе как-то спросила: "Почему так много дураков и лентяев? Не знаю, что хуже. Одни не понимают очевидного и ничего им не докажешь. Другие шевельнуться не хотят не только ради других, даже ради себя".

Эта излишняя критичность проявляется и в достаточно высокой авторитарности, умении заставить прислушаться к своему мнению. Так, по рассказу классного руководителя, вдруг взяла под свое покровительство самого демонстративного од­ноклассника, который никому не давал покоя своим оригиналь-ничанием, и "привела его в чувство". Он начал учиться и перестал всех донимать своими выходками.

Рассматривая проблемы одаренности более полувека тому назад, Л. С. Выготский вслед за О. Липманном выделил следующие основные ступени, через которые прошло разви­тие идеи об одаренности:

1. Стремление отождествлять одаренность с отдельной
   психической функцией (например, с феноменальной памятью).
   
2. Признание того, что одаренность может быть связана
   не с одной психической функцией, а проявляться в целой груп
   пе психических функций.
   
3. Дифференциация в любой деятельности двух основных
   факторов: специфического для данного типа деятельности и об
   щего, который Ч. Спирмен и считал общей одаренностью.
   
4. Понимание одаренности как среднего арифметичес
   кого целого ряда гетерогенных (т.е. неоднородных) функций
   (А. Бине).
   
5. Признание существования множества качественно раз
   нородных типов одаренности [7].
   

Значительные трудности в определении понятия "одарен­ность" связаны и с бытовым его пониманием, когда одаренность рассматривается как синоним таланта и противопоставляется способностям.

Еще в начале XX века В. Штерн (1926) определил ум- ч ственную одаренность как "общую способность сознательно направлять свое мышление на новые требования", как способ­ность приспосабливаться "к новым задачам и условиям жизни" [79; 8]. Он отделил умственную одаренность от других ум­ственных способностей (например, памяти), подчеркивая ее направленность "на нечто новое", а также от гениальности, суть которой не приспособление, а "самопроизвольное творчество", и таланта, который, в отличие от одаренности, ограничивается одной областью.

Острая дискуссия по проблемам определения понятия "одаренность " в зарубежной психологии привела к тому, что в 1972 году Комитет по образованию США опубликовал следу­ющее определение: "одаренными и талантливыми детьми мож­но назвать тех, которые по оценке опытных специалистов в силу

§ 1. ФЕНОМЕН ОДАРЕННОСТИ В ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Психологическим изучением детской одаренности и раз­работкой психолого-педагогических вопросов обучения и вос­питания незаурядных детей до сравнительно недавнего време­ни в нашей стране занимались мало. Только с демократизаци­ей нашего общества проблема различий между детьми по ода­ренности "вышла из тени" [39].

В зарубежной психолого-педагогической литературе по­нятие "одаренность" появилось в начале XX века, хотя практи­ка обучения детей со сверхнормальными способностями уже существовала. Как и в России, их называли "выдающимися детьми", "учащимися с более чем средними способностями". Одаренным тогда считался ученик с явно повышенным интел­лектом, хорошо и отлично успевающий по академическим пред­метам. Сама формулировка термина "одаренный" для обозна­чения детей со сверхнормальными способностями принадле­жит Т. Уипплу [7].

Достаточно долго одаренность оценивалась лишь на ос­нове одного критерия, связанного с получением количествен­ного результата (например, IQ). Несмотря на резкую критику такого взгляда на одаренность со стороны наиболее прогрес­сивных психологов того времени, этот подход господствовал долгие годы и в теоретических изысканиях, и в практической работе. Высокий интеллект, установленный эмпирически или с помощью стандартизированных тестов, служил, по сути, ра­бочим определением одаренности (если, конечно, не считать специальных видов одаренности: художественной, спортивной и социальной). Признание существования разнородных типов одаренности повлекло за собой смену традиционных психомет­рических процедур на глубокий качественный анализ различ­ных проявлений одаренности и выдвинуло на первый план за­дачи ее развития, что/стала важнейшей вехой в истории этой области психологии.


ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Профили совладания с трудностями одаренных учащихся

Индивидуальные профили копинг-поведения российских школьников



Игорь, 15 лет, IQ -146. Как видно на индивидуальном профиле, у Игоря преобладает копинг, направленный на реше­ние проблемы (М= 15,75), затем идет копинг, направленный на социальную поддержку (М=11,8) и, наконец, на последнем месте несовладание (М=10,4). Наиболее предпочитаемыми яв­ляются стратегии (в скобках указаны стэны) "решение пробле­мы" (84), "отвлечение" (77), "работа, достижение" (72) и "дру­зья" (72), часто используются также игнорирование (70), пози­тивный фокус (70) и активный отдых (70).

Такое разнообразие среди часто используемых стратегий говорит о том, что копинг достаточно противоречив, включает в себя и стремление решать проблему (как написал сам Игорь "думаю, анализирую, ищу выход"), и ориентация на высокие ..достижения, и отвлечение (как активное - занятие спортом, так и пассивное - чтение, компьютерные игры), и игнорирование


63

проблемы, если она не слишком значима. Однако это противо­речие связано скорее с отмечаемой некоторыми исследовате­лями (Frey, Strop, 1984) большей ориентацией копинга одарен­ных на ситуацию, когда репертуар стратегий богат и человек действует адекватно ситуации.

Среди наименее используемых стратегий "духовность" (20), "несовладание" (24), "разрядка" (28) и "общественные дей­ствия" (40). Это соответствует возрастной тенденции - обраще­ние к религии, организация акций, участие в группах, вымеще­ние своих неудач на других, "выпускание пара", прием алкоголя, наркотиков -традиционно не пользуются популярностью у боль­шинства юношей-старшеклассников, независимо от уровня ин­теллектуального развития. Крайне низкое несовладание (24 из 105) также характерно для группы одаренных.

Ксюша, 16 лет, IQ -139. Анализ совпадающего поведе­ния позволяет говорить о следующем: оно также противоречи­во, наиболее часто используемыми стратегиями одновременно являются "отвлечение" (98), "духовность" (90), "беспокойство" (84), "работа, достижение" (76), "самообвинение" (75). Наиме-ние используемые — обращение к профессиональной помощи (20), несовладание (32), разрядка (36). Здесь тоже прослеживается свойственная всем девушкам тенденция — они чаще, чем юноши, обращаются к социальной поддержке, религиозному опыту, чаще, чем юноши беспокоятся и обвиняют себя. И в то же время как и все одаренные Ксюша с проблемами не справляется редко. Сравнивая между собой стили совладания, видим, что сильнее развит копинг, направленный на решение (М=15), а два других стиля приблизительно одинаково: копинг, направленный на социальную поддержку (М=13), с явным "пиком" -духовность, и неконструктивный копинг (М=12,87), имеющий три "пика" -отвлечение, самообвинение и беспокойство.

Тима Б., 16 лет, IQ -ISO. Изучение копинг-поведения свидетельствует о следующем: Репертуар часто используемых стратегий ограничен с явным предпочтением трех: "работа, до­стижение" (88) (т.е. стремление добиваться больших успехов в деятельности), "решение проблемы" (84) и "активный отдых"

как правило, лишены необходимой помощи и поддержки (по данным психологических исследований в рамках Президентс­кой программы "Дети России"). Кроме того, существует и еще одна проблема: большинство работ посвящены проблемам вун­деркиндов и младших школьников, исследования одаренных учащихся старших классов малочисленны.

Современная социально-экономическая ситуация в России является крайне нестабильной. Поэтому понятна актуальность изучения совладания с трудными жизненными ситуациями у ода­ренных детей как механизма адаптации к изменяющимся соци­альным условиям. Особую важность проблема совладаюшего поведения приобретает в контексте ранней юности, которая тра­диционно привлекает внимание психологов, педагогов, социо­логов как один из наиболее стрессогенных периодов в онтоге­нетическом развитии, связанный с необходимостью професси­онального выбора, открытием своего внутреннего "Я", станов­лением мировоззрения. Исследования совладающего поведения одаренных крайне малочисленны, а в отечественной психоло­гии практически отсутствуют.

В данном пособии содержится теоретический материал, который поможет ответить на вопросы, достаточно редко являю­щиеся предметом рассмотрения в психологии одаренности:

1. Какие типичные социально-психологические трудности
   испытывают одаренные старшеклассники?
   
2. С помощью каких стратегий совладающего поведения ода
   ренные старшеклассники с этими трудностями справляются?
   
3. Каковы специфические ресурсы совладания с трудностя
   ми у одаренных старшеклассников?
   
4. Наконец, каким образом минимизировать ошибки при
   идентификации одаренных?
   

В Приложениях представлены анкета для сбора эксперт­ных оценок и описаны индивидуальные случаи, которые вне вся­кого сомнения вызовут интерес у читателя.

Обращение к рекомендуемой литературе поможет студен­там и аспирантам самостоятельно расширить представления по проблемам одаренности.