Cols=2 gutter=173> § психологический портрет одаренного школьника: психосоциальная сфера

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5

§ 3. ИНТЕЛЛЕКТ И КРЕАТИВНОСТЬ В СТРУКТУРЕ ОДАРЕННОСТИ

Роль обучаемости в структуре одаренности очевидна и не требует доказательств.

Необходимость достаточно высокого интеллектуального уровня также не вызывает сомнений. Однако существует проблема определения самого понятия "интеллект". В настоящее время есть множество определений интеллекта, но два из них с теми или другими модификациями встречаются наиболее часто. Первое (более распостраненное в западной психологии) рассматривает интеллект как способность к приспособлению, определяющую успешность адаптации к новым условиям (В. Штерн, 1926, Ж. Пиаже, 1960). По Ж. Пиаже, развитый интеллект проявляется в универсальной адаптивности, в достижении "равновесия" индивида со средой [56]. Д. Векслер (1938) определил интеллект как способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Причем критерием эффективности является не только преобразование условий, но и "открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней" [25; 18].

Против такого понимания выступали Л. Полани, по мнению которого интеллект относится к одному из способов приобретения знаний, и Дж. Томпсон, полагавший, что интеллект есть абстрактное понятие, суммирующее ряд поведенческих характеристик.

Второе определение понимает интеллект как способность к решению задач, оперированию абстрактными символами, открытию закономерных связей между предметами и явлениями, т.е. как сложную умственную деятельность, представляющую собой единство познавательных функций разного уровня. Эта деятельность детерминируется, по данным ряда экспериментальных исследований, дифференцированностью когнитивных структур, умением анализировать и дифференцировать свойства предметов и явлений [21, 24, 32].

54

15

Самым спорным является наличие в структуре интеллектуальной одаренности творческих способностей (креативности) и их определение. На сегодняшний день существует множество подходов к определению природы креативности. Некоторые из них определяют творческость в терминах продукта, результата деятельности (Р. Уайсберг, Р. Стернберг, Л. Термен); другие - в терминах процесса, личностных свойств или необходимых внешних условий (А. Танненбаум, А. Олах, А. Маслоу). Одни авторы подчеркивают, что термин "креативный" применим только к редко встречающимся специальным видам способностей (Г. Грубер, К. Тейлор, Я. А. Пономарев), в то время как другие считают, что этот термин подразумевает общую креативную способность, которой в определенной степени обладают все здоровые индивиды. Некоторые специалисты полагают, что творческая одаренность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности (Д. Б. Богоявленская, А. Н. Лук, Дж. Гилфорд). Поэтому в ряде исследований, посвященных изучению креативных процессов (Ф. Баррон, Е. П. Торренс, Дж. Гилфорд, С. Медник и другие), креативность остается одной из составных частей интеллектуальной одаренности. А. М. Матюшкин, например, считает, что "если нет творчества, бессмысленно говорить об ода-ренности" [43; 70].

Э. Фромм предложил следующее определение понятия творческости (креативности): "Это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта" (цит. по 69). Таким образом, следуя этой формулировке, критерием творчества является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность. По мнению Д. Б. Богоявленской, творчество есть "ситуативно нестимулированная активность, проявляющаяся в стремлении выйти за рамки заданной проблемы" [12]. К. Спирмен считал, что это "сила человеческого ума, создающая новое содержание путем измене-

Medvedova L. Adaptive coping with stress and gender
differences in early adolescence // Research Institute for Child. -1987.
Renzully J. The Enrichmtnt Triad Model; A guid for
developing programs for the gifted and talented. - Wethersfield CT:
Creative Learning Press, 1977.
Skyrmer R Life & how to survive it / R. Skynner, J. Cleese. -
London: Mandarin, 1995.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Уважаемый коллега!

Одаренные дети и похожи, и не похожи на обычных детей. Отметьте, пожалуйста, черты, которые Вы наблюдали при работе с такими детьми. Вероятно, не каждый одаренный ребенок обладал всеми этими чертами; одни из них проявлялись чаще, другие реже. Используйте при ответах семибалльную шкалу оценок:

+3 - наиболее характерно;

+2 - характерно;

+1 - скорее характерно, чем нехарактерно; О - и да, и нет;

-1 - скорее нехарактерно, чем характерно;

-2 - нехарактерно;

-3 - абсолютно нехарактерно.

Опросник по выявлению интеллектуальных л психосоциальных особенностей одаренных детей

№ п/п	Критерии	-3	-2	-1	0	+1	+2	+3
Интеллектуальная сфера
1	Быстро «схватывает» материал
2	Задает философские вопросы, интересуется вопросами мироздания
3	Легко запоминает новый материал
4	Задает каверзные вопросы, ставя подчас учителя в тупик
5	Предпочитает работать в одиночку
6	В интересующем его деле стремится добиваться высокого результата
7	Любит шутить и обладает чувством юмора

Самым спорным является наличие в структуре интеллектуальной одаренности творческих способностей (креативности) и их определение. На сегодняшний день существует множество подходов к определению природы креативности. Некоторые из них определяют творческость в терминах продукта, результата деятельности (Р. Уайсберг, Р. Стернберг, Л. Термен); другие - в терминах процесса, личностных свойств или необходимых внешних условий (А. Танненбаум, А. Олах, А. Маслоу). Одни авторы подчеркивают, что термин "креативный" применим только к редко встречающимся специальным видам способностей (Г. Грубер, К. Тейлор, Я. А. Пономарев), в то время как другие считают, что этот термин подразумевает общую креативную способность, которой в определенной степени обладают все здоровые индивиды. Некоторые специалисты полагают, что творческая одаренность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности (Д. Б. Богоявленская, А. Н. Лук, Дж. Гилфорд). Поэтому в ряде исследований, посвященных изучению креативных процессов (Ф. Баррон, Е. П. Торренс, Дж. Гилфорд, С. Медник и другие), креативность остается одной из составных частей интеллектуальной одаренности. А. М. Матюшкин, например, считает, что "если нет творчества, бессмысленно говорить об ода-ренности"[43; 70].

Э. Фромм предложил следующее определение понятия творческости (креативности): "Это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта" (цит. по 69). Таким образом, следуя этой формулировке, критерием творчества является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность. По мнению Д_г Б. Богоявленской, творчество есть "ситуативно нестимулированная активность, проявляющаяся в стремлении выйти за рамки заданной проблемы" [12]. К. Спирмен считал, что это "сила человеческого ума, создающая новое содержание путем измене-

Medvedova L Adaptive coping with stress and gender
differences in early adolescence //Research Institute for Child. -1987.
Renzully J. The Enrichmtnt Triad Model: A guid for
developing programs for the gifted and talented. - Wethersfield CT:
Creative Learning Press, 1977.
SkymerR. Life & how to survive it / R. Skynner, J. Cleese. -
London: Mandarin, 1995.

Социальная сфер		а
1	Обладает сильно развитым чувством справедливости
2	Может резко высмеять своего одноклассника
3	Независим в действиях
4	Видит смешное там, где не видят другие
5	Прерывает собеседника, если все уже понял
6	В классе ему завидуют, так как все легко дается
7	Ироничен
8	Не всегда подчиняется общепринятым правилам
9	Мало или нет друзей
10	Застенчив в общении
11	Весьма чувствителен к любой несправедливости, даже если это не касается его самого
12	Замкнут, закрыт в общении
13	К нему часто обращаются за помощью в выполнении трудных заданий
14	Поправляет собеседника (учителя или одноклассника), если думает, что тот ошибается
15	Одноклассникам он кажется странным, непонятным
16	Предпочитает беседовать с учителем как равный с равным
17	Если что-то не нравится, может резко и открыто выразить свое недовольство

мом интеллекта, стремительно развивающиеся в умственном отношении и далеко опережающие своих сверстников. Ко второй категории относятся дети с ярким проявлением специальных способностей. Третья категория - это дети с потенциальными признаками одаренности. Они не всегда идут впереди сверстников по общему развитию, но их отличает особое своеобразие умственной работы: оригинальность и самостоятельность суждений, неординарность точки зрения, изобретательность в изобразительной деятельности, в играх, в использовании материалов и идей, способность находить оригинальный результат. Другими словами, это дети, имеющие творческие способности.

Некоторые авторы (П. А. Мясоед, Ш.-Ж. Террасье) понимают одаренность как девиантность, ненормативность. Так, П. А. Мясоед (1994) рассматривает специфику одаренности через функции психики: познавательную (построения образа мира), регулятивную (воплощения этого образа), инструментальную (психологических средств деятельности). Сравнивая задержку психического развития и одаренность, он отмечает, что в случае первой культурная линия уступает природной. Опережающее же развитие выступает полной противоположностью задержанного. Познавательная функция в этом случае чрезмерно опосредована, т. к. происходит сверхразвитие познавательных процессов на основе ранней зрелости мозговых структур. Инструментальная же функция обнаруживает свою ненормативность через типы акцентуаций, а также через своеобразное поведение: застенчивость, эгоцентризм и т, д. [50].

Наиболее продуктивным в последнее время считается определение одаренности, сформулированное в "Рабочей концепции одаренности": "Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество личности, которое определяет возможность достижения человеком все больших (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми" [62; 13].

Наиболее часто предметом как зарубежных, так и отечественных исследований является интеллектуальная

56

13

одаренность, т.е. одаренность, проявляющаяся в сфере познания. Психологическим ядром интеллектуальной одаренности считаются когнитивные способности, которые определенным образом организовывают эмоционально-волевые и мотивацион-ные свойства.

В. Н. Дружинин (1996) относит к когнитивным способностям интеллект как способность "решать определенным образом сконструированные тестовые задачи" (тестовый интеллект), креативность (общую творческую способность) как способность к преобразованию знаний, опирающуюся на воображение, фантазию, порождение гипотез и т. д., и обучаемость как способность к приобретению знаний [25].

М. А. Холодная включает в структуру интеллектуальных способностей: 1) конвергентную — интеллект в узком понимании; 2) креативность — беглость, оригинальность, восприимчивость, метафоричность; 3) обучаемость и 4) познавательные стили - когнитивные, интеллектуальные, эпистемологические [73,74].

9	Со скукой относится к выполнению однообразных заданий
10	Пюбит решать задачи самостоятельно, отвергает навязанный ответ
11	Имеет богатый словарный запас и умело использует в речи различные термины
12	Любознателен, задает много вопросов
13	Предлагает интересные, неординарные решения
14	Любит сложные задачи, требующие определенной смекалки
15	Часто пользуется справочной литературой, словарями, энциклопедиями
16	Предпочитает абстрактные рассуждения, оторванные от реальной ситуации
17	Склонен ставить перед собой новые сложные задачи (т. е. проявлять интеллектуальную инициативу)
18	Стремится использовать знания из других областей (полученные по другим предметам)
19	Иногда придумывает новые слова
20	Имеет свое мнение по многим вопросам
21	Может оценить свои возможности, например, прекрасно осознает, что способен сделать, а что нет
22	Ничего не принимает на веру
23	Иногда рассеян, но часто умеет делать удивительно находчивые обобщения
24	Имеет разносторонние интересы

Развитие этой схемы для раскрытия психологического механизма одаренности позволила В. Д. Шадрикову (1982) охарактеризовать ее как пригодность к широкому кругу деятель-ностей, как сочетание способностей, от каждой из которых зависит успешность той или иной деятельности [78; 11].

Известный исследователь способностей Н. С. Лейтес (1960,1962), вслед за С. Л. Рубинштейном, отмечает, что нельзя признать удовлетворительным сам термин "одаренность", поскольку в нем отчетливо слышится указание на некий природный дар. Отводить же в развитии одаренности ведущую роль биологической детерминации никак недопустимо, ибо рост способностей происходит в социальной среде. Общая одаренность, по мнению этого автора, представляет собой совокупность общих способностей. Общими называются умственные способности человека (в отличие от специальных способностей), поскольку они очень широко проявляются в различных видах деятельности и в этом смысле являются общими для разных видов занятий. По мнению Н. С. Лейтеса, индивидуальные различия в одаренности связаны со спецификой возрастного развития. Он вводит, по сути, новое понятие - "возрастная одаренность", постулируя взаимосвязь различных проявлений одаренности и возраста [38, 39].

Н. С. Лейтес описал качества одаренности, характерные для разных возрастных периодов. Так, например, он отмечает, что для младшего школьника характерны формализм мышления, готовность усваивать информацию, доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему его научат. Подростков отличают подъем энергии, широта склонностей, потребность испытать себя, стремление к самоутверждению. Старшим школьникам присущи новый уровень сознательности, обогащение нравственной сферы, поиски жизненной перспективы, склонность к самовоспитанию, особая эмоциональная впечатлительность, что открывает возможности для многостороннего развития способностей [37].

Заслугой Н. С. Лейтеса является выделение категорий одаренных детей. Первая категория - это дети с ранним подъе-

18	Недостаточно терпим по отношению к менее умным одноклассникам
19	Неуверен в себе
20	Менее эмоционален в проявлении переживаний
21	Недостаточно чувствителен к переживаниям и настроениям других
22	«Перетягивает» внимание учителя на себя
23	Самодостаточен, т. е. не нуждается в широком круге общения
24	Трудно находит близких по духу друзей
25	Имеет ярко выраженные увлечения, интересы
26	Часто сомневается в общепризнанных истинах
27	Выражает свои чувства не всегда понятным для других образом (неадекватным ситуации)
28	Может быть Вы замечали какие-либо другие проявления, отличающие этого ребенка от других детей. Опишите, пожалуйста.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Примеры индивидуальных характеристик одаренных учащихся

Тима Б. Впервые автор данной работы встретился с Ти-мой после конфликта с учительницей физики, у которой он систематически не выполнял домашние задания. Правда, очень скоро инцидент был исчерпан к взаимному удовольствию сторон без постороннего ("психологического") вмешательства. Учителя и куратор отзывались о нем, как об очень способном, даже талантливом школьнике, оригинально мыслящем, обладающем прекрасной памятью, хорошо развитой речью. Учительница литературы отмечала образность мышления, учительница математики - стремление к поиску альтернативных решений. Однако Т. учится очень средне, не прилагая к этому особых усилий. Сфера интересов -алгебраическое программирование и астрономия. Не любит "рутинно" работы: подробно записывать решения, учить слова по английскому языку и т. д. По словам мамы, нестандартность ребенка она обнаружила в 4 года, когда он увлекся геометрией. Мальчик закончил музыкальную школу по классу баяна. В школу пошел в 6 лет, его хотели сразу же перевести во 2 класс, но родители были против перевода. В классе ни с кем не подружился, из-за маленького роста над ним смеялись. С 5 по 9 класс за партой сидел один, пока в классе не появился "новенький". Увлек его компьютером, с тех пор дружат. Есть еще один друг - с детского сада: "не такой умный, просто я к нему привык". Большинство десятиклассников Т. не любят: кто восхищается, кто не понимает, но все "держат дистанцию".

Уровень интеллектуального развития, определяемый по тесту Векслера, высок: IQ = 150, вербальный показатель -145, невербальный- 146. Субтесты "арифметический" и "повторение цифр" дали самые высокие (максимально возможные) баллы 17 и 19. Все задания были выполнены с первого предъявления и без ошибок. Задания арифметического субтеста решались Т. моментально, Это позволяет говорить о легкости действий с цифровым материалом и о хорошо развитой кратков-

58

деятельностью. Иными словами, чем способнее человек к определенному виду деятельности, тем успешнее он ее выполняет, быстрее ею овладевает, а процесс освоения дается ему с субъективно меньшей ценой.

К этой точке зрения близка позиция JL_ABeнгepa (1978), который рассматривает способности как ориентировочные действия. В этом случае способности выступают как условия _ус-пешного овладения деятельностью, облегчения ее выполнения и ускорения решения новых задач. Он предполагает, что за случаями выдающегося развития тех или иных способностей стоят либо особые формы ориентировочных действий, имеющих другую структуру, чем при обычном развитии способностей, либо особо высокий уровень овладения теми формами, которые свойственны всем людям, выполняющим данный вид деятельности [55].

Б. М. Теплов и С. Л. Рубинштейн попытались определить в рамках теории деятельности соотношение общей и специальной одаренности. С. Л. Рубинштейн [65] делает вывод о том, что "равно несостоятельной является как попытка свести одаренность к простой сумме специальных способностей, так и попытка ввести внешнюю по отношению к специальным способностям общую способность" (там же). И далее он указывает на существование общей одаренности, но "не вне, а внутри специальных способностей", тем самым утверждая невозможность их раздельного существования.

С. Л. Рубинштейн (1940) определяет одаренность как внутренние психологические условия деятельности (т. е. внутренние возможности человека) в их соотношении с требованиями конкретной деятельности, отмечая при этом, что одаренность

является функцией всей личности;
не может быть отождествлена с качеством одной из фун
кций, даже с мышлением, как это часто происходит;
зависит от "всей истории личности" и поэтому на раз
ных этапах проявляется в разной степени;
биологические условия всегда опосредованы социальны
ми, т. е. условиями протекания конкретной деятельности [65].

Blog

Cols=2 gutter=173> § психологический портрет одаренного школьника: психосоциальная сфера

Содержание