Cols=2 gutter=173> § психологический портрет одаренного школьника: психосоциальная сфера

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5

§ 4. ПРОБЛЕМА ИДЕНТИФИКАЦИИ ОДАРЕННОСТИ

Любому исследователю, занимающемуся изучением детей, обладающих незаурядными способностями, приходится, прежде всего, решать вопрос об выявлении одаренности, что представляет сложную и многоаспектную проблему и является следствием принятия той или иной концептуальной модели одаренности.

Как уже было отмечено нами, в современной психологии нет единого понимания феномена одаренности, а, следовательно, нет и строгого методологического подхода к диагностике данного явления. Отмечается лишь сложность разрешения данной проблемы, высокая вероятность ошибки (возможность ошибочного прогноза относительно одаренности конкретного ребенка) и указывается, что цена такого рода ошибки чрезвычайно высока.

Можно выделить два основных направления психодиагностических исследований одаренности.

Первое (условно говоря, "практическое", прикладное) непосредственно связано с задачей установления самого феномена одаренности, или "идентифжациейодаренности". В этом направлении используются различные методы, позволяющие установить количественные и качественные характеристики одаренности: ее вид, уровень развития и т. д.

В тех случаях, когда задача ставится шире и предполагает не только отбор, но и психологическую помощь одаренному ребенку, сфера диагностики существенно расширяется. Она может включать выяснение особенностей взаимоотношений ребенка с окружающими, наличие или отсутствие различных форм дисбаланса (социального, эмоционального, моторного) в развитии психики ребенка и другие параметры.

Второе ("теоретическое") направление составляют диагностические исследования, которые проводятся с целью получения новых теоретических и экспериментальных данных в русле проблематики одаренности. Они направлены на выявление новых закономерностей и взаимосвязей между па-

48

21

раметрами одаренности и другими характеристиками самого субъекта, окружающей среды и т. д.

Что касается процесса установления одаренности, то в современной психологии представлены два подхода.

G дин изних - психометрический - основан на системе единой оценки. В рамках данного подхода широко используются разнообразные тесты.

Начало тестологии было положено примерно в 1905 году идеей А. Бине о возможности измерения и градуирования умственного развития людей и ранжирования их по степени умственнрй одаренности. Однако даже явные сторонники видели поначалу в тестах серьезные недостатки. "Нельзя думать, что тесты достаточны сами по себе в качестве испытания умственной одаренности. Они представляют ... психологический минимум, который позволяет первоначально ориентироваться в психике индивида. ..Тесты могут служить дополнением к наблюдениям .'.. психологическим, педагогическим, врачебным" [24]. Говорилось и о факторах, которые ограничивали значение тестов как испытания умственной одаренности, — нервозность испытуемых, влияние предшествующей тренировки, утомление, отсутствие интереса. (В. Меде, Г. Пиорковский, 1925).

Однако "быстрота, простота и дешевизна" такого определения "индекса талантливости" (Д. Холланд, А. Астин, 1962) способствовали широкому распространению тестовых процедур. Так, по некоторым данным, от 75 до 90% всех школ США 60-х годов использовали стандартизированные тесты для всех возрастов учащихся (Д. Гослин, 1963).

Конечно, нельзя полностью отвергать ценность тестов как "определенного более или менее краткого, строго стандартизированного испытания каких-либо психологических явлений, допускающего количественное ограничение, и, следовательно, открывающего возможность математической обработки" [67]. Но при этом следует указать на ограниченность данного метода при диагностике одаренности:

ЛИТЕРАТУРА

I. Абулъханова-Славская К, А. Стратегии жизни. - М.:
Мысль, 1991.

2.АйзенкГ. Ю. Интеллект: новый взгляд//Вопросы пси-хологии.-1995.-№>1.-С. 111-131.

Ъ.АнастазиА. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении / Йер. с англ. -М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.

Анастази А. Психологическое тестирование. Ч. 1-2. -
М., 1982.
Анциферова Л. И. Личность в трудных жизненных ус
ловиях: переосмысливание, преобразование жизненных ситуа
ций и психологическая защита // Психологический журнал. -
1994.-Т.15.- №1.- С.3-19.
Бабаева К А. Изучение предикторов совладающего
поведения подростков: Дипломная работа. - Кострома, 2000.
Бабаева Ю. Д. Психологический тренинг по выявле
нию одаренности. — М.: Молодая гвардия, 1997.
Барцалкина В. В. Возможности изучения и активиза
ции развития самосознания подростков в практике воспитания
// Психологические средства выявления особенностей личное
тного развития подростков и юношества. - М., 1990.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.,
1986.

10. Бильгильдеева Т. Ю. О возрастных аспектах копинг-поведения / Т. Ю. Бильгильдеева, Т. Л. Крюкова // Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии. -Кострома, 2000. - С. 81-82.

II. Бирюков С. Д. Традиционные маркеры одаренности:
дифференциально-психологический анализ структуры показа
телей // Сб.: Интеллект и креативность в ситуациях межлично
стного взаимодействия. - М., 2001. - С. 22-38.

12. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. - 1971. - №1. -С. 144-146.

22

47

Матюшкин А. М. Одаренные и талантливые дети /
А. М. Матюшкин, Д. А, Сиск // Вопросы психологии. —1981. —
№ 2.- С. 68-78.
Матюшкин А. М. Загадка одаренности. - М., 1993.
Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренное
ти // Вопросы психологии. - 1989. - № 6. - С. 29-34.
Меде В. Детская одаренность. Экспериментальные
методы отбора одаренных детей / В. Меде, Г. Пиорковский. -
М, 1925.

48. Мелхорн. Г. Гениями не рождаются / Г. Мелхорн,
Х.-Г. Мелхорн. - М., 1989.

Молят В. А. Проблема психологии творчества и раз
работка подхода к изучению одаренности // Вопросы психоло
гии. - 1994. -№5.-С. 86-95.
Мясоед П. А. Проблема "ненормативного" развития //
Вопросы психологии. - 1994. - № 6. - С. 84-92.
Нартова-Бочавер С, К. "Coping behevior" в системе
понятий психологии личности // Психологический журнал. -
1997.-Т. 18. -№5. -С. 20-30.
Никольская И. М. Психологическая защита у детей /
И. М. Никольская, Р. М. Грановская. - СПб.: Речь, 2000.
Нуллер Ю. Л. Личностные расстройства в подростке
вом возрасте. —Л., 1986.
Одаренные дети / Пер. с англ.; общ. ред. Г. В. Бурмен-
ской и В. М. Слуцкого. - М.; Прогресс, 1991.
Пасынкова Н. Б. Связь уровня тревожности подрост
ков с эффективностью их интеллектуальной деятельности //
Психологический журнал. - 1996. - № 1. - С.80-98.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Пси
хология интеллекта. - М., 1968.
Пономарев Я. А. Психология творчества и педагоги
ка. - М.: Педагогика, 1976.

Попова Л. В. Проблема самореализации одаренных
женщин // Вопросы психологии. - 1996. - № 2. - С. 31—41.
Программа "Одаренный ребенок": Основные поло
жения / Л. А. Венгер и др. - М., 1995.

возможность прогнозирования и предвосхищение;

способность к созданию идеальных эталонов, обеспе
чивающих высокие эстетические, нравственные, интеллекту
альные оценки.

Главными признаками творческой потребности А. М. Матюшкин считает ее устойчивость, меру исследовательской активности, бескорыстие. Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире. Матюшкин подчеркивает, что в основе одаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, считая, что "умственное" - это надстройка [43, 44,45].

В рамках концептуального подхода М. А. Холодной (1996) психологической основой интеллектуальной одаренности считается ментальный (умственный) опыт личности, представляющий собой активную и гибкую систему психических механизмов, которая может быть описана в терминах ментальных структур, ментального пространства и ментальных репрезентаций происходящего. Понятие "ментальный опыт" включает в себя следующие формы опыта: фиксированные (отражающие то, что было усвоено человеком в прошлом), оперативные (формулирующие в настоящее время) и потенциальные (предвосхищающие те новообразования, которые появляются в ближайшем и отдаленном будущем). В качестве одного из высших проявлений интеллектуальной зрелости автор рассматривает "мудрость" [74].

В. С. Юркевич (1986) указывает, что интеллектуально -
личностным "ядром" одаренности является познавательная
потребность. По мнению автора, степень выраженности и
своеобразие развития познавательной потребности определяет
уровень самой одаренности: будет ли это исключительная
одаренность или так называемая "великолепная норма". От
познавательной потребности зависит также и тип одаренности:
интеллектуальный или креативный [82,83].

Д. Б. Богоявленская (1971) считая, что одаренность без v творчества невозможна, выделяет единицу исследования творчества - интеллектуальную активность. Интеллектуальная ак-

50

19

тивность соединяет в себе интеллектуальные и неинтеллектуальные факторы умственной деятельности, но не сводится ни к тем, ни к другим. Наиболее специфическим направлением интеллектуальной активности является интеллектуальная инициатива как продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого, когда она уже "не обусловлена ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы" [12; 24]. Автор особо подчеркивает непосредственную связь уровней интеллектуальной активности с нравственными качествами личности [12], а главный барьер на пути к развитию одаренности видит в деформации мотива-ционной структуры личности.

КрайгГ. Психология развития. -СПб.: Питер, 2001.
КрутецкийВ. А. Психология математических способ
ностей, - М: Просвещение, 1968.
Крюкова Т. Л. О методике измерения стилей совлада-
ния-когашга у подростков ACS (ЮКШ): Сборник материалов
научно-практической конференции. - Кострома, 2002.
Кузьмина Е. Г. Дифференцированность когнитивных
структур младших школьников при традиционном и развива
ющем обучении: Дисс... канд. психол. наук. - М.,1994.
Кулагина И. Ю. Личность школьника: от задержки пси
хического развития до одаренности. - М.: ТЦ "Сфера", 1999.
Курбатова И. А. Возможности полимодального под
хода к диагностике детской одаренности // Вопросы психоло
гии. - 1995. -№2. -С.59-65.
Лабунская В.А. Психология затрудненного общения
/ В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е. Д. Бреус. - М.: Изд-
Bo"Academia",2001.
Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические
исследования / Эмоциональный стресс. - Л., 1970.
Лейтес Н. С: Умственные способности и возраст. -
М.: Педагогика, 1971.
ЛейтесН. С. Об умственной одаренности. -М., 1960.
Лейтес Н. С. Психология одаренности детей и под
ростков. - М.: Академия, 2000.
ЛибинаА. В. Стили реагирования на стресс: психоло
гическая защита или совладание со сложными обстоятельства
ми? / А. В. Либина, А. В. Либин // Стиль человека: психологи
ческий анализ. - М.: Смысл, 1998. - С. 190-204.
Либин А. В. Дифференциальная психология: на пере
сечении европейских, российских и американских традиций. -
М: Смысл; Per Se, 2000.
Лук А: Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978.
Матюшкж А. М. Некоторые актуальные проблемы
диагностики и развития высокоодаренных (творческих) детей:
Сб.: Проблемы специальной психологии и психодиагностика
отклоняющегося развития. - М., 1998.- С. 150-159.

(Дж. Гилфорд, 1950; М. Воллах, Н. Коган, 1980; А. Н. Лук, 1978; Е. П. Торренс, 1972; В. 3. Чудновский, 1986). Приведем главные выводы:

Творчески одаренные люди обладают обычно высоким
интеллектом. Несмотря на то, что это разные способности -
творческие и интеллектуальные, тем не менее, без хорошей
интеллектуальной основы и соответственно необходимого и
достаточного объема знаний высокое развитие креативности
невозможно.
После достижения достаточно хорошего уровня интел
лектуальности дальнейшее его увеличение никак не сказыва
ется на развитии творческих способностей, человек с индек
сом интеллекта 150 единиц может быть менее творческим, чем
человек с коэффициентом интеллекта в 125 единиц.

/ 3. Существует "пороговый уровень интеллекта" (Е. Тор-

ренс) - IQ, равный 120. Ниже этого порога творческие способности не могут быть реализованы. Но выше его возрастание IQ ничего не добавляет к творческим возможностям человека, а очень высокий IQ (выше 160) может, наоборот, отрицательно влиять на креативность. "Высоколобые" интеллектуалы, энциклопедисты сравнительно редко бывают высоко творческими людьми. Это объясняется тем, что такой уровень интеллекта, как правило, возникает при ярко выраженной направленности на усвоение и обучение.

Интересен подход к одаренности как к интегральному явлению, осуществленный А. М. Матюшкиным (1980). Он выдвинул концепцию одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития. Творчество понимается им как механизм, условия развития и одновременно фундаментальное свойство психики. В соответствии с этой концепцией выделяются следующие структурные компоненты одаренности:

доминирующая роль познавательной мотивации;
исследовательская творческая активность (обнаруже
ние нового, постановка и решение проблемы);
возможность достижение оригинальных, нестандар
тных решений;

Психология одаренности детей и подростков / Под
ред. Н. С. Лейтеса. - М., 1996.
Рабочая книга школьного психолога / Под ред. Н. В. Дуб
ровиной.-М., 1991.
Рабочая концепция одаренности. - М.: ИЧП "Изда
тельство Магистр", 1998.
Ротенберг В. С. Мозг. Обучение. Здоровье /B.C. Po-
тенберг, С. М. Бондаренко. - М., 1989.
Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопро
сы психологии. - 1990. - №1. - С. 164-168.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. -
М.: Педагогика, 1989.-Т. 1.- С. 122-133.

Селье Г. Что такое стресс. Оптимальный уровень
стресса // Психические состояния / Сост. и общ. ред. Л. В. Ку
ликова. - СПб.: Изд-во "Питер", 2000. - С. 424-430.
Теплое Б. М. Избранные труды: В 2-х т. - М.: Педаго
гика, 1985.-Т. 1.- С. 15-41.
Теплое Б. М. Способности и одаренность // Психоло
гия индивидуальных различий. Тексты / Под. ред. Ю. Б. Гип-
пенрейтер, В. Я. Романова. - М, 1982. - С. 129-140.
Туник Е. Е. Диагностика креативности: тест Е. Тор
ренса: Методическое руководство. - СПб.: ИМАТОН, 1998.
Учителю об одаренных детях / Под ред. В. П. Лебеде
вой, В. И. Панова. - М., 1997.

71. Фернхейм А. Личность и социальное поведение /

A. Фернхейм, П. Хейвен. -СПб.: Питер, 2001. -С.67-88.

72. Хазова С. А. Совпадающее поведение одаренных стар
шеклассников: Дис.канд. психол. наук. -Кострома, 2002.

13.Холодная М. А. Когнитивные стили и интеллектуаль ные способности // Психологический журнал. - 1992. - Т. 13.-№3.-С. 84-93.

1 А.Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - М.; Томск, 1997.

Чудновский В. Э. Воспитание способностей и форми
рование личности. - М„ 1986.
Чудновский В, Э. Одаренность: дар или испытание /

B. Э. Чудновский, В. С. Юркевич. - М., 1990.

18

51

ЧуприковаН. И. Связьпоказателей интеллекта и ког
нитивной дифференцированности у младших школьников /
Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова // Вопросы психологии. -1995. -
№3.- С. 104-114.
Шадриков В. Д. О содержании понятий "способность" и
"одаренность" // Психологический журнал, -1983. - Т. 4. -№ 5. -
С. 110-129.
Штерн В. Умственная одаренность. — СПб., 1997.
ЩеблтоваЕ. И. Идентификация одаренных учащих
ся как первый этап лонгитюдного исследования развития ода
ренности / Е. И. Щебланова, И. С. Аверина, К. Хеллер, К. Пер-
лет // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. - С.97-107.

&\.ЮнгК, Г. Феномен одаренности // Конфликты детс кой души. - М., 1998.

Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзия и реаль
ность.-М., 1981.
Юркевич В. С. Экспериментальное исследование "ре
акции на новизну" как проявления умственной активности. -
Таллин, 1974.

Ы.Ягловская Е. К. Взаимоотношения умственно одарен ных дошкольников в группе // Вопросы психологии^А — 1998. -№3.-С. 61-69.

EndlerN.S., Zeidner M. Handbook of Coping. -N.-Y.,
1996.
FrydenbergE., Lewis R Adolescent Coping: the different
ways in which boys and girls cope / Journal of Adolescence. -
1991.-№14.-P.119-133.
GuilfordJ. P. Creativity. American psychology. -N.-Y.,
1950.
Handbook of Coping: Theory. Research. Application //
Ed. by M. Zeidner, N. Endler. -N.-Y., 1996.
Hollingsworth L. S. Gifted children: their nature and
nurture.-N.-Y: Macmillan, 1926.
Karnes, M. Factors associated with underachievement and
overachievement of intellectually gifted children / M. Karnes, G. McCoy,
R.Zehrbachetal//Exceptional Children.- 1961.- №28.- P. 167-175.

ния и создания новых связей". А. Симпсон определил креативность как "способность к разрушению общепринятого, обычного порядка следования идей в процессе мышления" (цит. по 69).

С точки зрения Стернберга [69], креативность предполагает независимость мышления от стереотипов, самостоятельную постановку и автономное решение проблем, способность идти на разумный риск и преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности и готовность противостоять мнению окружающих.

Гилфорд (1960) выделил шесть основных параметров креативности способности:

1) к обнаружению и постановке проблем; 2) продуцировать большое количество идей (беглость); 3) выдвигать разнообразные идеи (гибкость); 4) отвечать на раздражители нестандартно (оригинальность); 5) усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу [17].

Отечественные авторы (А. Н. Лук, 1978; Н. С. Лейтес, 1999) называют, помимо вышеперечисленных, следующие параметры креативности:

"цельность" воспитания, т. е. способность восприни
мать действительность целиком, не дробя;
способность к сближению понятий, т.е. легкость ассо
циирования и отдаленность ассоциаций, на что особо обращал
внимание С. Медник;
способность к оценке, т.е. выбору из многих альтерна
тив одной до ее проверки;
способность предвидения, связанную с фантазией и
воображением;
способность к переносу опыта [42,43].

На важность последнего обратил внимание английский врач Э. де Боно, утверждая: "Чтобы творить, нужно думать около". По аналогии с боковым зрением он назвал "боковым мышлением" способность увидеть путь к решению, используя "постороннюю" информацию (цит. по 42).

Немаловажную проблему представляет взаимосвязь между творческими и интеллектуальными способностями

52

17

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Уважаемый коллега!

Одаренные дети и похожи, и не похожи на обычных детей. Отметьте, пожалуйста, черты, которые Вы наблюдали при работе с такими детьми. Вероятно, не каждый одаренный ребенок обладал всеми этими чертами; одни из них проявлялись чаще, другие реже. Используйте при ответах семибалльную шкалу оценок:

+3 - наиболее характерно;

+2 - характерно;

+1 - скорее характерно, чем нехарактерно; О -и да, и нет;

-1 - скорее нехарактерно, чем характерно;

-2 - нехарактерно;

-3 - абсолютно нехарактерно.

Опросник по выявлению интеллектуальных л психосоциальных особенностей одаренных детей

№ п/п	Критерии	-3	-2	-1	0	+1	+2	+3
Интеллектуальная сфера
1	Быстро «схватывает» материал
2	Задает философские вопросы, интересуется вопросами мироздания
3	Легко запоминает новый материал
4	Задает каверзные вопросы, ставя подчас учителя в тупик
5	Предпочитает работать в одиночку
6	В интересующем его деле стремится добиваться высокого результата
7	Любит шутить и обладает чувством юмора

Blog

Cols=2 gutter=173> § психологический портрет одаренного школьника: психосоциальная сфера