Группа энтузиастов

Вид материала

Реферат

Содержание 1) суще­ствует два типа близнецов — монозиготные (МЗ) с идентичным генотипом и дизиготные (ДЗ), генотипы которых различа­ются, к Метод эксперимента Лабораторный эксперимент Естественный экспери­мент Обучающий экспери­мент Социометрический ме­тод исследования Контент-анализ – Метод психологического шкалирования. Проективные методики Патологический метод (метод синдромного анализа) –

Подобный материал:

• Анализ ситуации на рынке производства сахара, 81.6kb.
• Вдовина Екатерина Юрьевна пояснительная записка, 159.59kb.
• Социальная психология групп Лекция. Психология группы, 664.46kb.
• Адрес: 628404, г. Сургут, ул. Энтузиастов,38 Директор института М. С. Бахарев, 272.27kb.
• Афиша Концертно-театрального центра «Югра-Классик» апрель 2011 года, 76.14kb.
• М. А. Васильевой «Программа воспитания и обучения в детском саду»; В. И. Логиновой, 19.09kb.
• Номинация №4 «Этнографические исследования», 650.46kb.
• Декларация о намерениях технического развития Филиала ОАО «Группа илим» в г. Братске, 714.21kb.
• Классный час по пдд «Правила езды на велосипеде» Тема: «Велосипед. Правила езды, 310.44kb.
• Лекций студентами Кафедра биологии дисциплина ботаника группа, 75.84kb.

Близнецовый метод - предложен Ф. Гальтоном в 1875 г. Логиче­ские основания близнецового метода следующие:

1) суще­ствует два типа близнецов — монозиготные (МЗ) с идентичным генотипом и дизиготные (ДЗ), генотипы которых различа­ются, как у обычных братьев и сестер;

2) постулируется примерное равенство постнатальных средовых влияний для членов МЗ и ДЗ пар. Сопоставление внутри-парного сходства у МЗ и ДЗ дает возмож­ность определить относительную роль генотипа и среды в детерминации изучае­мого признака. Если признак контролиру­ется генотипом, то сходство МЗ должно значительно превосходить сходство ДЗ близнецов. Такой вариант близнецового метода получил название метода парных сравнений (или контрастных групп).

В настоящее время в психологии ис­пользуют также: метод разлученных МЗ близнецов, метод контрольного близнеца, метод близнецовой пары. Близнецовый метод имеет недо­статки, связанные с особенностями пре- и постнатального периода развития близне­цов. Существенной причиной ошибок при использовании близнецового метода является недостаточ­ная корректность допущения о равенстве средовых влияний для МЗ и ДЗ близнецов. Имеются достоверные данные о неодина­ковых условиях развития МЗ по сравне­нию с ДЗ близнецами. В связи с этим при изучении психологических признаков с помощью близнецового метода необходимо проводить специальный анализ тех переменных близ­нецовой среды, которые являются значи­мыми для формирования исследуемого признака и внутрипарного сходства по нему у близнецов.

Преодолеть некоторые недостатки близнецового метода позволяет также его сочетание с гене­алогическим и популяционным методами. Помимо решения психогенетических за­дач применение различных вариантов близнецового метода позволяет раскрыть психологическое содержание понятия «среда» и дает новые возможности для проведения исследований по проблемам психологии личности, социальной психологии и в других областях психологической науки.

МЕТОД ЭКСПЕРИМЕНТА со­стоит в организации целенаправленного наблюдения, когда по плану исследовате­ля изменяется частично ситуация, в которой находятся участники эксперимента — испытуемые. Применение метода эксперимента целесооб­разно в тех случаях, когда исследователю известны подлежащие проверке элементы гипотезы. Различают два вида эксперимента — естественный и лабораторный. Сущест­венно, что лица, участвующие в естест­венном эксперименте (см.), не знают о том, что они выступают в роли испытуемых; он часто и проводится в обычной обстановке учебной или трудовой деятельности. Вследствие его специфики в нем примени­мо лишь ограниченное число сигнальных и регистрирующих устройств, а потому его результаты в значительной доле выра­жаются в описательной форме.

Второй вид эксперимента обычно про­водится в специально оборудованных сигнальными и регистрирующими устройст­вами помещениях —лабораториях. Испы­туемый может не знать о всем замысле ис­следования, но знает, в качестве кого он участвует в эксперименте. В современных лабораториях данные эксперимента прямо поступают для обработки на ЭВМ, а ре­зультаты обработки — к исследователю, который по мере надобности может воз­действовать на условия, в которых проте­кает деятельность испытуемых (см. Лабо­раторный эксперимент).

ЛАБОРАТОРНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ представляет собой одну из разновидностей моделирования деятельности и поведения человека — испытуемого. Смысл его заключается в том, чтобы обеспечить воспроизводимость изучаемого явления при более полном и точном контроле (и управлении) исследуемых факторов, условной среды и зависимых переменных. Такое моделирование позволяет в лабораторных условиях изучить какую-либо реальную деятельность и поведение (например, младенцев) с большой точностью регист­рации, получить данные для проверки той или иной гипотезы. Однако в силу искус­ственности лабораторных условий по­лученные результаты могут отличаться от тех, которые имеют место в реальных ус­ловиях деятельности человека.

ЕСТЕСТВЕННЫЙ ЭКСПЕРИ­МЕНТ — особый вид психологического эксперимента, разработанный известным психологом А. Ф. Лазурским.

В 1910 г. А. Ф. Лазурский впервые доложил об естественном эксперименте на 1-м съезде по экспе­риментальной педагогике, а в 1918 г. вы­шла в свет книга «Естественный экспери­мент и его школьное применение» — итог шестилетней работы кружка, организо­ванного А. Ф. Лазурским из числа сотруд­ников психологической лаборатории Пси­хоневрологического института. Значи­тельный вклад в разработку естественного эксперимента внесли также психологи М. Я. Басов и В. А. Артемов. Естественный эксперимент соединяет положительные черты метода объективного наблюдения (естест­венность) и метода лабораторного экспе­римента (целенаправленное воздействие на испытуемого). Он проводится в услови­ях, близких к обычной деятельности испы­туемого, который не знает, что он является объектом исследования. Это позволяет избежать отрицательного влияния эмоци­онального напряжения и преднамеренно­сти ответной реакции. Сближая экспери­ментальные исследования с жизнью, естественный эксперимент позволяет изучать психические процессы и свойства личности в естественных услови­ях трудовой, учебной или игровой дея­тельности. Он доступен и несложен для проведения. Наблюдение нередко допол­няется беседой с испытуемым.

Недостатком этого метода являются сложность вычленения для наблюдения отдельных элементов в целостной деятель­ности испытуемого, а также трудности в использовании приемов количественного анализа. Результаты естественного эксперимента обрабатываются пу­тем качественного анализа полученных данных. Одним из вариантов естественного эксперимента является пси­холого-педагогический эксперимент (экс­периментальное обучение), при котором изучение школьника ведется непосред­ственно в процессе его обучения и воспитания, с целью активного формирования психических особенностей, подлежащих изучению.

ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИ­МЕНТ — разновидность естественного эксперимента, отличительная особенность кото­рого состоит в том, что психические явления (составляющие предмет изучения) не только вызываются, но и формируются в условиях опыта. Обучающий эксперимент начал широко при­меняться в отечественной психологии в конце 30-х гг. С помощью данного метода выявляется не столько наличное состояние знаний, умений, навыков, сколько особен­ности их становления, формирования. В этих целях основному опыту предшествует предварительный этап, т. н. констатирую­щий эксперимент, который дает возмож­ность установить наличное состояние зна­ний (умений и навыков). В случае необхо­димости недостающие знания восполня­ются экспериментатором.

Обучающий эксперимент обычно осуществляется на учеб­ном материале, но выбирается такой мате­риал, который уч-ся еще не изучался. При­нято говорить, что Обучающий эксперимент является опытом, «забегающим вперед» по сравнению со школьной программой,

Основной опыт имеет разные фазы: в первой испытуемому предлагается самостоятельно усвоить новое знание (например, найти и сформулировать закономерность, составляющую условие задачи, и т. п.). На последующих фазах (если испытуемому это не удалось сделать самостоятельно) ему оказывается необходимая, заранее строго дозированная (но различная для разных испытуемых) помощь. Таким образом, обучающий эксперимент дает возможность выявить как «актуаль­ный уровень» развития, так и «зону ближайшего развития» (по терминологии Л. С. Выготского).

Обучающий эксперимент используется в психологии не только для исследования, но и для диагно­стики умственного развития, в частности такого свойства личности, как обучае­мость. Обучающий эксперимент может строиться как на учебном, так и на неучебном искусственном матери­але. В этом случае выбираются заведомо трудные задания и обучение состоит в ока­зании регламентированной помощи испы­туемому со стороны экспериментатора. В таком виде обучающий эксперимент широко применяется в па­топсихологии.

СОЦИОМЕТРИЧЕСКИЙ МЕ­ТОД ИССЛЕДОВАНИЯ — прием стандартизированных испытаний для из­мерения межличностных отношений в малых группах. Осуществляется путем поста­новки косвенных вопросов, отвечая на ко­торые испытуемый производит последова­тельный выбор членов группы, предпочи­таемых другим в некоторой ситуации.

Этот прием используется при изучении динамики внутренних отношений в разных возрастных группах (в дошкольных, школьных классах, отрядах пионерских и трудовых лагерей, студенческих группах и пр.) для установления позиции индивидов, наличия замкнутых группировок, положи­тельных, конфликтных или напряженных участков, степени групповой сплоченности, мотивационной структуры отноше­ний. При этом учитывается не только количественная, но и качественная сторона выраженных в тесте предпочтений.

В зависимости от возрастного состава группы и специфики исследовательских задач применяются индивидуальные я групповые формы эксперимента, а также, разнообразные варианты самих процедур исследования в вида экспериментальной игры, вербального, письменного, изобра­зительного теста, с использованием элементов прожективной техники (выбор в действии, выбор товарища по парте, экс­периментальная игра «секрет», экспери­ментальное сочинение и др.).

КОНТЕНТ-АНАЛИЗ – метод психологического изучения различных текстов, позволяющих по их содержанию определенно судить о психологии авторов этих тестов или тех людях, о которых говорится в этих текстах. Это метод систематизированной фиксации и квантификации единиц содержания в исследуемом мате­риале. Применяется начиная с 20-х гг. ны­нешнего столетия для обработки матери­алов средств массовой коммуникации, анализа некоторых социально-психологи­ческих явлений в больших социальных группах. В настоящее время метод широ­ко распространен в социальной психоло­гии и социологии.

В методическом аспекте контент-анализ находит применение в трех качествах: как основ­ной метод, направленный на получение наиболее важной информации об изучае­мом явлении; как параллельный метод, применяемый в комплексе с другими; как вспомогательный метод или процедура обработки данных, полученных при дру­гих исследованиях. В последнем качестве контент анализ наиболее часто используется в пси­хологической диагностике.

В психологии метод, близкий к контент-анализу применялся К. Юнгом для анализа резуль­татов ассоциативного теста. Использова­ние контент-анализа в психологии и психодиагности­ке базируется на его направленности на анализ речевых сообщений испытуемого, сопровождающих практически любое обследование, особенно при индивидуаль­ной процедуре. Особым достоинством контент-анализа является то, что он нередко позволя­ет выявить и объективизировать скрытую тенденцию в ответах и других видах ин­формации, характеризующих испытуемо­го, относительно точно регистрировать внешне неразличимые показатели в объемных массивах эмпирических дан­ных. Конкретные направления примене­ния контент-анализа включают: 1) анализ результа­тов проективных методик исследования личности; 2) изучение диагностических интервью, содержания бесед, другой рече­вой и письменной продукции испытуемо­го; 3) анализ содержания открытых вопросов при массовом анкетировании; 4) изучение психологических особеннос­тей личности по качественным характери­стикам, развернутым экспертным оцен­кам; 5) анализ объективной информации о личности; 6) анализ высказываний при диагностике особенностей групповой коммуникации.

В целях диагностики некоторых лич­ностных особенностей (тревожность, невротизация и др.) проводится своеобраз­ный контент-анализ грамматических и стилисти­ческих конструкций речи испытуемого (напр., количество «тематических» выс­казываний, глаголов, логических «гнезд» и т. д.), что часто находит применение в «завершение предложения» методи­ках.

Проведение К. а. в любом из направ­лений требует выполнения ряда требова­ний к организации его этапов и процедур. Наиболее важным является определение категорий анализа — ключевых элементов, регистрируемых в соответствии с задачами исследования или обследования. Такие категории (напр., количество рече­вых актов взаимодействий, побуждающих высказываний, частота отражения от­дельных тем: «болезнь», беспокойство по поводу «карьеры», «семьи» и т. д.) долж­ны быть исчерпывающими, охватывать все части фиксируемого содержания. В случае включения контент-анализа как элемента про­цедуры обработки данных теста критерий должен быть четко формализован и «стан­дартизирован» в целях однозначности его характеристики лицами, проводящими ис­следование.

После выделения регистрируемых ка­тегорий определяются соответствующие им единицы анализа — лингвистические единицы речи или элементы содержания, экспрессивные элементы речевой продук­ции (слова, суждения, темы, интонации, описываемые или наблюдаемые ситуа­ции). Наконец, выделяются единицы квантификации (частота появления ана­лизируемых единиц в определенном объе­ме информации). Эти исходные данные со­ставляют инструкцию по обработке — ал­горитм кодирования.

Источниками информации для контент-анализа могут служить различные виды речевой продукции, материалы и документы, пря­мо или косвенно характеризующие изуча­емые особенности личности. Наиболее су­щественными ограничениями при выборе источников информации является частота встречаемости необходимых данных и возможность их квантификации.

МЕТОД ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ШКАЛИРОВАНИЯ. Суть любого измерения психических процес­сов заключается в том, чтобы квантифицированному ряду значе­ний, характеризующему исследуемый процесс, поставить в соот­ветствие ряд чисел или других символов. Этот числовой (символи­ческий) ряд позволяет нам в обобщенном, абстрагированном виде рассматривать степень выраженности, количество или частоту проявлений изучаемого процесса. В измерительных процедурах подобный числовой ряд получил название «шкала». Только в от­личие от известных эталонных метрических шкал, имеющих в ка­честве единицы измерения («кванта») сантиметр, секунду, частоту колебания и т.д., единицей измерения большинства психологических шкал выступает субъективное различение, т.е. квантуется иссле­дуемый процесс.

Существуют разные уровни измерений. Например, самым простым из них является простая классификация по заданному критерию. Предположим, стоит задача определить, кого из трид­цати ребят, принимавших участие в спортивных занятиях, можно отнести к следующим классам:

1 - активные

2 - скорее активные, чем пассивные

3 - скорее пассивные, чем активные

4 - пассивные

Мы получили так называемую шкалу наименований по крите­рию активности, состоящую из цифр 1, 2, 3, 4. Каждая из этих цифр представляет собой не число, а присвоенный символ, поэтому эти цифры могут быть заменены, к примеру, буквами. Отсюда в шкалах наименований нельзя проводить никаких арифметических действий с числами, которые мы присваиваем объектам или классам объектов. Производится только подсчет частоты одного класса, т.е. встречаемости того или иного ре­зультата в каждом классе. Методы, применяемые в ходе такой математической обработки, называют «статистикой качественных признаков».

Наиболее распространены в психологических измерениях порядковые (или ранговые) шкалы. Примером такой шкалы яв­ляется обычная система школьных баллов, в которой цифры представляют собой упорядоченный ряд оценки уровня знаний. Эти баллы позволяют ранжировать учащихся по уровню знаний. Однако на основе такого рода баллов нельзя сказать, насколько или во сколько раз уровень знаний, соответствующий, положим, четырем баллам, ниже уровня знаний, соответствующего пяти баллам. То есть, шкала порядка представляет собой уменьшаю­щийся или увеличивающийся ряд чисел, в котором перестановки чисел (элементов этой шкалы) недопустимы.

Школьная балльная система представляет собой так назы­ваемую однополюсную шкалу порядка, однако в психологических измерениях встречаются двухполюсные (биполярные) шкалы. Примером может служить методика семантического диффе­ренциала (Ч. Осгуд, 1952), направленная на измерение свойств или состояний индивида на основании полярных проявлений этих свойств. При этом первоначально отбирают некоторое множество понятий, которые характеризуют изучаемое свойство. Затем каждому понятию находят антоним (например, активный-пассивный, здоровый—больной, сильный—слабый, и т.д.). Между этими двумя полярными понятиями располагается шкала с про­межуточными оценочными категориями. Словесное определе­ние промежуточных категорий часто вызывает затруднения, так как в языке мы, как правило, легче находим понятия для обозначения экстремальных степеней выраженности того или иного свойства. Ниже изображен фрагмент самооценочной бипо­лярной шкалы порядка, построенной по типу семантического дифференциала.


«X» +3 +2 +10 –1 –2 -3 «Y»



1. Хороший

2. Контактный

3. Активный

4. Честный

5. Приветливый

6. Бодрый


плохой

замкнутый

пассивный

лживый

мрачный

вялый

Если одно из двух противоположных значений признака обо­значить «X», а другое «Y», то семь делений по шкале (слева напра­во) могут быть интерпретированы как: (+3) - весьма выраженное X; (+2) - выраженное X; (+1) - немного заметное X; (0) - ни Х ни V (или Х и V в равной мере); (-1) — немного заметное V;

(-2) — выраженное У; (-3) - весьма выраженное V. Оценку выра­женности своего состояния по каждой паре признаков человек может сделать, выбрав одно из цифровых значений предложенной шкалы.

ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ (от лат. projectio — бросание вперед) — группа ме­тодик, предназначенных дня диагностики личности, в которых обследуемым предла­гается реагировать на неопределенную (многозначную) ситуацию, например: интер­претировать содержание сюжетной кар­тинки (тест тематической апперцепции и др.), завершать незаконченные предло­жения или высказывания одного из дейст­вующих лиц на сюжетной картинке (тест Розенцвейга), давать толкование неопределенных очертаний (чернильных пятен в тесте Роршаха), нарисовать человека (тест Маховера), дерево и т. п. Начало примене­ния проективных методик было положено германским пси­хиатром Эмилем Крепелином (1856 — 1926) в его методике свободных ассоциаций. Ответы на задания проетивных методик (в отличие, например, от интеллектуальных тестов) не мо­гут быть альтернативными (напр., пра­вильно — неправильно), возможен широкий диапазон разнообразных решений. При этом предполагается, что характер отве­тов обследуемого определяется особенно­стями его личности, которые «проектиру­ются» на ответы. Для обследуемого цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает его возможности произвести желательное впечатление о себе. Для проективных методик характерен глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных ее черт. Обычные требования, предъявляе­мые к тестам (надежность, валидность), неприменимы к проективным методикам.

Патологический метод (метод синдромного анализа) – одним из методов в психологии, особенно важным для нейропсихологии и патопсихологии, является экспериментально-патологический метод (А. Р. Лурия). С его помощью исследуются из­менения, которые наступают в случаях мозговых травм, патологии мозга, а также при исключительном развитии какой-либо одной стороны психических процессов. Например, известны случаи такого развития памяти, когда человек ничего не забывал и мог безошибочно воспроизвести любой услышанный или увиденный текст через многие годы. А.Р. Лурия исследовал подобного мнемониста в 30-х годах, фантастическая память которого, давая ему определенные преимущества, в то же время чрезвычайно затруд­няла ему жизнь. Эксперименты показали, что он был не в состоя­нии представлять и предвосхищать реальные события, он жил как бы в одном прошлом и не мог управлять своей нечеловеческой памятью. В таких «поставленных жизнью» экспериментах иссле­дователь устанавливает, какие именно психические процессы вну­тренне связаны с нарушенным фактором, а какие не зависят от него. Подобный анализ позволяет описать целый синдром, то есть ком­плекс симптомов, возникающих у человека при изменении какой-либо одной функции, а также дает возможность выявить взаимную зависимость (корреляцию) отдельных психических процессов.

Метод синдромного анализа может быть также применен в общей психологии и психологии индивидуальных различий. На­пример, можно исследовать как сверхразвитие какой-либо одной черты (положим, яркой зрительной памяти) или индивидуальной особенности нервных процессов (положим, слабость или недоста­точная подвижность нервных процессов) влияет на перестройку всех психических процессов и может стать решающим фактором в формировании целого комплекса индивидуальных особенностей личности.