Тема: Формирование коммуникативной компетентности в условиях двуязычной среды

Вид материала

Документы

Содержание Знакомство с эссе как жанром литературного произведения Каково отличительное свойство этого жан­ра? Учащимся предлагаю прочитать названия эс­се и проследить указанное свойство 1) выявили специфику Второй этап Как выражено и подчеркнуто это стремление? Как определяет мечта поэта о возвращении в родной край образ родины? Каким рисует Бальмонт этот край? Какие чувства особенно дороги поэту? Каков основной принцип построения 3-ей строфы? Как ритмо - мелодический строй способствует выражению настроения стихотворения? Анологичная работа проводится и на татарском языке . Габдулла Тукай. Аналитические упражнения Аналитико-синтетические упражнения. Написание творческих работ (сочинения). Работа с лингвистическими словарями. Использование интерактивных форм обучения

Подобный материал:

• Формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов на уроках социальной, 170.44kb.
• Солдатова Татьяна Григорьевна Учитель начальных классов Город Новомосковск Тульской, 39.83kb.
• Варяница Валентина Евгеньевна Формирование коммуникативной компетентности учащихся, 268.26kb.
• Анализ деятельности кафедры иностранных языков за 2010-2011 учебный год, 323.37kb.
• Формирование коммуникативной компетентности студентов в условиях непрерывного образования, 731.86kb.
• Сосницкой Марины Васильевны тема: формирование коммуникативной компетентности учащихся, 439.26kb.
• Развитие коммуникативной компетентности учащихся, 85.97kb.
• Рабочая программа дисциплины «введение в межкультурную коммуникацию» Рекомендуется, 167.83kb.
• Формирование профессиональной коммуникативной компетентности студентов будущих госслужащих, 491.44kb.
• Особенности формирования коммуникативной компетентности студентов стоматологического, 159.54kb.

Знакомство с эссе как жанром литературного произведения

Первый этап обучения предполагает знакомство с определением жанра эссе как литературного произве­дения. Эссе (с франц. essay — попытка, проба, очерк, от лат. exagium — взвешивание, exigo — взвеши­ваю) — прозаическое произведение небольшого объ­ема и свободной композиции, содержащее индивиду­альные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не претендующее на определенную или исчерпывающую трактовку пред­мета. Как правило, эссе предполагает новое, субъек­тивно окрашенное слово о чем-либо... Эссеистический стиль отличается образностью, афористично­стью и установкой на разговорную интонацию и лексику.

Прошу учащихся на основании словарной статьи выделить основные признаки эссе: небольшой объем, конкретную тему, открытое личностное ее осмыс­ление, свободную композицию, парадоксальность и афористичность, разговорную интонацию и лек­сику.

Обращаю внимание учеников на основную цель эс­се: «...Главное — заставить читателя думать, разбу­дить в нем удивление, самостоятельную мысль и, на­конец, потребность в самовыражении»¹.

Останавливаюсь на истории создания жанра: ро­доначальник эссе — французский философ Мишель Монтень (1533—1592). С издания его «Опытов» в 1580 году в словесной европейской культуре бытует этот жанр.

Затем предлагаю ответить на вопросы:

1. Случайно ли эссе появляется в эпоху Возрож­дения, когда утверждались человеческая воля, сво­бода, личная ответственность, достоинство чело­века? О чем свидетельствует тот факт, что у эс­се есть индивидуальный творец?

2. Каково отличительное свойство этого жан­ра?

Обобщаем первые выводы: с тех пор как эссе утвер­дилось в виде самостоятельного жанра, его отличает подчеркнуто выраженный индивидуальный взгляд на тот или иной предмет, объект речи, который описыва­ет или переживает автор эссе. Это первое свойство жанра.

Однако наличие конкретной темы и вопроса в эссе не предполагает их исчерпывающей трактовки, опре­деления, утверждения, анализа. Это следующий при­знак жанра. Писатель характеризует явление с раз­ных сторон, не охватывая при этом его полностью. В эссе предмет или явление служит побуждающей си­лой для мыслей пишущего. Автор как бы «ходит кру­гами» вокруг конкретной темы, словно «плетет кру­жево» или «паутину» повествования. Это качество эс­се определяется как свободное владение темой. Его можно наблюдать, анализируя названия. Часто в них присутствует предлог «о», так как заглавие лишь приблизительно отражает содержание работы (как со­отношение части и целого), или является первона­чальной точкой рассуждения автора, или вообще не связано напрямую с тематикой эссе. Не случайно и наличие союзов «как» и «или».

Выполняем следующее упражнение:

Учащимся предлагаю прочитать названия эс­се и проследить указанное свойство:

«О совести», «О добродетели», «Об именах», «О предсказаниях», «О книгах», «О дружбе», «О вос­питании» (Мишель Монтенъ);

«Книга, как врата мира», «О стихотворениях Гете» (Стефан Цвейг);

«Беспощадная Европа, или Путешествие с пятого на десятое», «Литератор как наиболее общее явле­ние» (Роберт Музиль);

«О собеседнике», «О природе слова», «Разговор о Данте» (Осип Мандельштам);

«Пушкин, или Правда и правдоподобие» (Влади­мир Набоков);

«Как читать книгу» (Иосиф Бродский);

«Правда о Набокове, или Бабочки по Фрейду» (Игорь Клех).

Спрашиваю учащихся, характеризуют ли данные заголовки особенности мыслительного процесса эс­сеиста? Можно ли, опираясь только на названия, заранее судить о содержании работ?

Далее сообщаю, что эссе может быть посвящено философским и историческим проблемам, критиче­ским и литературоведческим вопросам, автобиогра­фическим фактам, искусству и многому другому. Та­ким образом знакомлю учащихся с разновидностями эссе.

Следует учитывать и еще одну особенность это­го жанра. В нем могут соединиться различные способы освоения мира: и художественный, и научный, и религиозный. Например, философское эссе может содержать литературные и критические оцен­ки, а литературно-критическое — философские про­блемы.

Следующей особенностью эссе является то, что оно может воплощаться в различные литературные формы: это и моральная проповедь, и статья, и днев­ник, и рассказ, и исповедь, и речь, и очерк, и письмо, и слово, и др. Используя их возможности и пересекая жанровые границы, эссе тем не менее сохраняет свою специфику и жанровую самостоятельность.

Предлагаю учащимся следующее задание.

Прочитайте названия некоторых работ и опре­делите, какие литературные формы используют ав­торы. Встречали ли вы эссе, написанные в других формах? Подберите свои примеры.

«Политическая исповедь молодого человека», «Эс­киз познания поэта», «О глупости» (Доклад, 1937 г.) (Роберт Музиль);

«Заметки о поэзии» (Осип Мандельштам);

«Похвала скуке» (Речь, которая была произнесена перед выпускниками Дартмутского колледжа в июне 1989 г.) и «Письмо президенту» (Иосиф Бродский);

«Ответ на анкету», «Неотправленное письмо певи­це» (Герман Гессе);

«Заметки о Стендале» (Марсель Пруст);

«Слово о Пушкине» (Фазилъ Искандер).

Еще раз обращаю внимание учащихся на то, что для автора эссе главное (как уже отмечалось) — лич­ное постижение мира и отношение к нему. В качестве же способов такого освоения он привлекает мно­гочисленные примеры, проводит параллели, подби­рает аналогии, использует всевозможные ассоци­ации, уподобления. Из многочисленного арсенала ху­дожественных средств автор выбирает метафоры, аллегорические и притчевые образы, символы, срав­нения.

Таким образом, мы 1) выявили специфику эссе как жанра и можем уточнить жанровые признаки: подчеркнуто выраженный индивидуальный взгляд автора (как существенный жанрообразующий фактор); свободное владение темой; открытость жанра, его «пограничностъ» и интегративностъ (включение различных способов освоения действи­тельности, воплощение в разных литературных формах); 2) указали разновидности эссе (философ­ские, литературно-критические, исторические, ху­дожественные и др.); 3) обратили внимание на сред­ства художественной выразительности, используе­мые авторами.

Можно задаться вопросом, какой из призна­ков считать ведущим? Существует, по словам авст­рийского писателя XX века Роберта Музиля, та «ре­шающая мысль», для которой каждый эссеист найдет только ей присущий «облик-выражение» и которая предполагает (как обязательное условие) непредска­зуемые выводы, неожиданные повороты, интересные сцепления. Эссе — это непременно диалог, полемика, и прежде всего — с самим собой. Читатель же следит за красотой мысли автора, замысловатыми узорами его рассуждений, пытается разгадать загадку эссе. Вот на поиск такой оригинальной идеи (даже на до­вольно традиционном материале) должен быть наце­лен каждый, кто хочет раскрыть для себя этот жанр.

Обучение учащихся умению отличать эссе по жанровым признакам

Второй этап подготовки учащихся — предполагает анализ образцов эссе.

В качестве примеров могут быть подобраны тексты русских,татарских и зарубежных авторов: М. Цветаевой, О. Мандельштама, В. Набокова, И. Ермакова, В. Гроссмана, И. Эренбурга, Н. Рериха, И. Бродского, С. За­лыгина, А. Солженицына, В. Ерофеева, Ф. Исканде­ра, Е. Чернова, Т. Толстой, И. Клеха, М. Харитонова, С. Цвейга, А. Сент-Экзюпери, Э. По, М. Пруста, Г. Гес­се, У.-Х. Одена, Х.-Л. Борхеса, М. Павича , Г.Тукая , Мусы Джалиля и многих других.

Цель учителя — на конкретных примерах научить определять признаки жанра, выявлять способы пос­тижения действительности и средства художествен­ной выразительности, которые избирают те или иные авторы эссе, видеть оригинальность замысла писа­теля.


Развитию базовых компетентностей учащихся на уроках русского языка и литературы в татарской школе способствует системная работа по комплексному анализу текста, в ходе которой, с одной стороны, преодолеваются орфографические и пунктуационные трудности на фоне двух языков, с другой – ученик и овладевают всеми видами речевой деятельности, культурой устной и письменной речи, правилами и способами использования языка в разных сферах общения.


Возвращение

Мне хочется снова дрожаний качели

В той липовой роще, в деревне родной,

Где утром фиалки во мгле голубели,

Где мысли робели так странно весной.


Мне хочется снова быть кротким и нежным,

Быть снова ребенком, хотя бы в другом,

Но только б упиться бездонным, безбрежным

В раю белоснежном, в раю голубом.


И если любил я безумные ласки,

Я к ним остываю – совсем, навсегда,

Мне нравиться вечер, и детские глазки,

И тихие сказки, и снова звезда.

К.Д.Бальмонт


Как определяет название стихотворения его поэтическую тему?

Стихотворение отражает стремление поэта на родину, мечту о возвращении в родные места.

Как выражено и подчеркнуто это стремление?

Это желание подчеркнуто анафорическим повтором в начале первых строк 1-ой и 2-ой строфы: «Мне хочется снова <….>».

Как определяет мечта поэта о возвращении в родной край образ родины? Каким рисует Бальмонт этот край?

Поэт создает образ «деревни родной» в конкретных деталях: липовая роща, качели, фиалки; эти же детали передают красоту и живое обаяние родины.

Воспоминания о родном крае для Бальмонта непосредственно связано с эмоциями, которые там же пережиты. Какие чувства особенно дороги поэту?

С родиной связаны у Бальмонта чувства детской открытости миру, впечатлительности, кротости и нежности; ощущение особой полноты жизни («Но только б упиться бездонным, безбрежным;), - именно поэтому он представляет родину раем, мечтая оказаться снова «в раю белоснежном, в раю голубом» (эпитеты привносят в этот образ семантику свежести чистоты).

Мотив душевной чистоты, детского безгрешного восприятия мира развивается в 3-ей строфе.

Каков основной принцип построения 3-ей строфы?

3-я строфа строится на контрасте: тому, от чего отказывается поэт («безумные ласки» - перифраза, передающая греховную жизнь), противопоставлен светлый мир детской чистоты; ключевые образы этого мира – «<…>вечер, и детские глазки, И тихие сказки, и снова звезда»),

Все стихотворение проникнуто настроением устремленного к родине поэта.

Как ритмо - мелодический строй способствует выражению настроения стихотворения?

Стихотворение написано четырехстопным амфибрахием с неполной стопой в четных строках. Бальмонт считал амфибрахий особенно гармоничным, плавным размером. Перекрестная концевая рифма с чередованием женской и мужской клаузул (качели-голубели, родной-весной) дополняется внутренней рифмовкой: голубели – робели, безбрежным – белоснежно, глазки – сказки. Это придает стихотворению большую связность; благодаря внутренней рифме строки как бы протекают из одной в другую.

Мелодичность стихотворения также многочисленными повторами.

Анологичная работа проводится и на татарском языке .

Туган авыл

Тау башында салынгандыр безнең авыл,

Бер чишмя бар,якын безнең авылга ул;

Аулыбызның ямен,суы тямен белям,

Шуңа күрә сөям җаным-тәнем белә.

Истян чыкмый монда минем күргяннярем,

Шатлык белән уйнап гомер сөргяннярем;

Абый белян бергәляшеп,кара җирне

Сука белән ертып-ертып йөргяннярем.

Бу дөньяда,бәлки, күп-күп эшләр күрем,

Билгесездер – кая ташлар бу тәкъдирем;

Кая барсам,кая торсам,нишлясям дә,

Хәтеремдә мәңге калыр туган җирем.

Габдулла Тукай.


Ведущим методом в моей практике становится анализ текста, предполагающий, во-первых, высказывание учениками своих толкований (толкование морфем, слов, словосочетаний, предложений), порождающих естественную речевую среду, без которой невозможно мотивированное обучение языку и речи, и создающих живую и необходимую учебную ситуацию, которая становится воспитывающей и развивающей личность ученика на уроках русского языка и литературы и родного языка и литературы; во-вторых направленных на понимание того, что стоит за языковыми средствами текста и восстановление авторского замысла.

В практике преподавания русского языка текст рассматривается в качестве дидактической единицы , так как в произведении, с одной стороны, отражается личность его созидателя, с другой – это явление, объективно представляющее систему языка, на котором оно создано.

Актуальность умений анализировать текст обусловлена еще и тем, что в последние годы в образовательных учреждениях нашей республики проводится Единый государственный экзамен в форме тестирования, который заменяет собой выпускные и вступительные испытания по русскому языку. Ряд составных заданий связан с анализом текста. На основе текста строятся тестовые задания разного типа: с выбором ответа, с кратким ответом, с развёрнутым - сочинением, написание которого является самым трудным для выпускника начальной школы в ЕГЭ. Текст - это центральное звено второй части экзаменационной работы, более сложной, предназначенной главным образом для отбора в вузы самых подготовленных выпускников. Как показывают результаты ЕГЭ по русскому языку, выпускники не умеют анализировать текст, передавать авторскую позицию и своё личное отношение к проблемам.

На учителя русского языка в национальной школе ложится огромная ответственность за качество знаний умений учащихся старших классов в условиях изучения русского языка из расчета два часа в неделю. Личная педагогическая практика показывает, что решить проблему качества ЗУНов на уроках русского языка, проблему развития речи помогает изучения языка на текстовой основе на русском и татарском языках.

1. Использование специальной системы упражнений при работе с текстом. Упражнения распределяем по трем направлениям в соответствии с типом применяемых в них умственных операций: 1) аналитические, 2) аналитико-синтетические и 3) синтетические.

Аналитические упражнения - это коллективная (в классе) коммуникация с автором текста. Дети учатся быть читателями, т.е. умению понимать текст, занимать позицию адресата, и стараются восстановить коммуникативную задачу автора, его замысел, идею. С этой целью исследуются лексические, словообразовательные, синтаксические и стилистические особенности текста на двух языках.

Аналитико-синтетические упражнения. Коммуникация усложняется количеством текстов, и ученик вступает в диалог сразу с несколькими писателями татарскими и русскими (авторами), так как ему предстоит в едином псевдотексте выделить различные тексты. Такого рода упражнения помогают отрабатывать коммуникативные позиции слушателя (читателя), критика, управляющего и организатора коммуникации. Создать образ автора каждой части псевдотекстов помогает определение стиля каждого «голоса», звучащего в тексте, его темы и лексико-грамматических особенностей, составляющих текст отрезков.

Получается весьма увлекательная игра, в которой школьник сначала разбирает текст, а затем собирает разрозненные предложения в несколько единых по содержанию и форме отрывков. Конечно, такая работа возможна лишь после выработки умений лингвостилистического анализа текста, чему способствуют упражнения первого раздела.

Синтетические упражнения - это упражнения, с помощью которых ученик приобретает умение сочинять текст самостоятельно, быть автором, создавать речевое произведение, адекватное ситуации. Такие задания решают проблему мотивации к сочинению учениками собственных произведений. Они помогают тренировать у школьников умение писать свои тексты. Предлагается выполнять эту сложную работу частями, поэтапно, тем самым готовиться к освоению сложного процесса написания сочинения.

Чтобы работа с текстом была продуктивна, начинаем с аналитических упражнений, после пяти первых упражнений можно подключать упражнения второго типа и - через некоторое время - упражнения третьего типа, а далее выполнять упражнения всех типов параллельно. Такое ступенчатое включение учеников объясняется тем, что знакомство с образцами речи (отрывками из художественных произведений) дает ученикам представление о том, как работают и средства языка, помогая понимать содержание текста. Пока школьник не научится анализировать текст, видеть средства языка и понимать их роль, у него не будет «инструментов» для создания собственных речевых произведений.

Главный результат выполнения таких упражнений: мои ученики владеют способами действия с текстом, т.е. самостоятельно могут:

• понять основную мысль;
  
• выявить проблему (-ы), поставленную (-ые) в тексте;
  
• определить авторскую позицию;
  
• объяснить приемы и средства, с помощью которых автор достигает реализации своего замысла;
  
• объяснить использование конкретных грамматических и стилистических средств для выражения замысла автора и создания образов;
  
• создать собственные тексты (устные и письменные), адекватные заданной речевой ситуации.
  

2. Написание творческих работ (сочинения).

Ребенок не должен писать и говорить о том, чего он не пережил лично, что не стало фактом его жизни, что он не пропустил через свою душу. Когда у ребенка есть личные впечатления, личные переживания, ему всегда есть что сказать. Поэтому детям предлагаю следующие виды творческих работ.

• на основе жизненных впечатлений. Когда у ребенка есть личные впечатления, личные переживания, ему всегда есть что сказать. Например, темой устного или письменного сочинения может быть: «Моя дорога в школу», «В школе», «Мой сверстник» и т.п.
  
• на основе музыкальных впечатлений. Дети прослушивают в классе небольшой музыкальный фрагмент, например, из произведения «Зима» А.Вивальди, «Полёт шмеля» Римского-Корсакова, а затем пишут сочинение или устно высказываются на тему: «Какое состояние природы я представил себе, слушая музыку?», «Что я увидел, слушая музыку..», «Музыкальные фантазии». В старших классах возможно высказывание на тему: «Что я чувствовал, слушая эту музыку?».
  
• на основе читательских впечатлений. Это можно делать только по произведению, которое прочитано в классе и большинству детей понравилось. Разумеется, читаются произведения на уроках литературы, но работа по развитию речи происходит и на уроке литературы, и на уроке русского языка.
  
• на основе фантазийных впечатлений. Дети любят мечтать, и их мечты также могут стать темой устных и письменных рассказов, в том случае, если эти мечты не носят интимного характера.
  
• по форме ЕГЭ - сочинение-рассуждение по прочитанному тексту
  

Результатом выполнения таких творческих заданий становятся устные и письменные работы малой формы: сочинения-миниатюры, художественные зарисовки. Но после проверки работ учителем обязательным считаю речевой самоконтроль письменных работ по следующим критериям: лексический самоконтроль (отбор слов, наиболее подходящих для данного контекста), грамматический самоконтроль (правильность формально-грамматической стороны речи), стилистический самоконтроль (уместное использование языковых средств, сохранение принципов «коммуникативно-стилистической сообразности»)

Очень важным принципом этого вида работы является внимание и интерес к внутреннему миру каждого ребенка. Стремлюсь создать такую обстановку в классе, когда все, что связано с индивидуальностью каждого ребенка, его отличием от других, воспринимается положительно и с интересом. Слушая эти работы, дети узнают друг друга, и каждая новая черточка в характере ребенка должна учителем замечаться и доброжелательно подчеркиваться.

Следует обратить внимание на то, что все творческие работы, авторы которых хотят их прочесть, должны читаться в классе. Ситуация, когда ребенок пишет и говорит только для учителя, не является нормальной. Дети стремятся быть оцененными и сверстниками тоже, а с 7-го класса - главным образом, сверстниками. Поэтому для них очень важно, что их творчество как-то способно воздействовать и на класс, а не только на учителя. Безусловно, учитель-филолог должен заботиться о многообразии выбора предложенных тем, чтобы у учащихся была возможность выразить свои жизненные впечатления и проявить творческий потенциал.

3. Работа с лингвистическими словарями.
   

Особое внимание уделяю словарной работе. Данный вид работы проводится систематически на уроках русского языка и литературы, чтобы обогатить словарный запас и речевые умения учащихся. За годы работы выработана определенная система словарной работы.

Например, при изучении в 5-м классе темы «Род существительных» для того, чтобы слово прочно вошло в активный словарь учащихся, закрепилось в их памяти (зрительной, слуховой, моторной), предлагаю записать новые слова. На партах лежат толковые и орфографические словари. Находим и узнаем, что означает каждое слово, как оно пишется. Затем дети выписывают слово в свои словарики. Потом читаем слова, используя индивидуальное и хоровое чтение. Следующее задание: группировка слов по корневым гнездам или подбор однокорневых слов. Считаю, что такие задания позволяют учащимся лучше уяснить значение слова. Логическим продолжением словарной работы является составление предложений с новыми словами и небольших текстов. Поначалу не все учащиеся активны, но постепенно (благодаря терпению) их заинтересованность и работоспособность повышаются!. В итоге учащиеся пишут словарные диктанты, выполняют задания по индивидуальным карточкам.

4. Использование интерактивных форм обучения: