Варяница Валентина Евгеньевна Формирование коммуникативной компетентности учащихся через вовлечение их в словесное творчество на урок

Варяница Валентина Евгеньевна

Б) Чтение стихотворения Ф.Тютчева « Чародейкою Зимою…» и устное словесное рисование к нему иллюстраций с введением в рассказ изобразительно-выразительных средств языка.

В) Слушание музыки П.И.Чайковского «Времена года» (январь), создание живописной акварельной иллюстрации зимнего леса и выбор названия для неё (строка из стихотворения Ф.Тютчева).

Творчеству, как и любому виду человеческой деятельности, присущи эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессы. Но отличают творческую деятельность такие специфические черты, как воображение, интуиция, образность. Поэтому условия максимального проявления творческих способностей учащихся предполагают активизацию сферы воображения, интуиции, образного мышления.

Созданию творческой атмосферы на уроке помогают специальные педагогические приёмы.

Важным приёмом (и одновременно условием) творческой деятельности является чувство удивления, новизны, а также готовность принять нестандартный вопрос, нестандартное решение. Вот почему специальные уроки творчества лучше начинать с чего-то необычного для учащихся, например с предложения учителя ответить на вопрос: «Что можно сделать необычного с обыкновенным…кирпичом?» Варианты ответов будут разнообразными, но, прежде всего, ценятся те, которые предлагают использовать кирпич нестандартно (украшение для газона, противовес в домашних весах, кукольная мебель, инструмент для колки орехов, лечебное средство от радикулита, подставка, наглядное пособие на уроке…).

На другом уроке учащимся предлагается практически проверить тезис о том, что любая информация передаётся не только через содержание, но и через интонацию, жесты и мимику говорящего. Можно выбрать известную пословицу (например: «От топота копыт пыль по полю летит») и предложить учащимся: «Представьте такую ситуацию: вы приходите в школу и узнаёте, что литературы сегодня не будет. Попробуйте передать эту новость любому своему однокласснику при помощи жестов, мимики, но текст, который вы должны произнести, - «От топота копыт…». Интонация должна показать, радуетесь вы этому случаю или нет. А теперь эту же новость скажите учителю литературы, которого вы встретили в коридоре. Какова интонация вашей реплики на этот раз?»

При выполнении этого задания происходит не простое обыгрывание воображаемой ситуации, но формируется умение эмоционально передавать, «проживать» информацию, интонационно обогащать любое содержание. Мы видим, как определённые ограничения в содержании (только слова пословицы) заставляют человека искать иные средства для достижения цели коммуникации.

Сферы эмоций воображения тесно взаимосвязаны. И если поставить подобные ограничительные рамки для воображения, то не найдем ли мы новые пути для решения учебных, мыслительных и других задач? Ведь существуют определенные приемы, которые помогают активизировать и развивать творческое воображение.

Обратимся к детским загадкам или народным заговорам. Суть этих фольклорных жанров заключается в умении отсечь лишнюю информацию или добавить недостающие звенья: «На шесте дворец, во дворце – певец». Речь идет о скворце: мы знаем, что скворец обладает и другими качествами, но для того чтобы отгадать загадку, достаточно знать, что он живет в домике (скворечнике) и распевает песни.

В качестве творческого тренинга можно предложить школьникам такую задачу. Называются три слова: круглый, красный, кислый. За пять минут нужно придумать не менее пяти предметов и явлений, которым были бы свойственны все эти три определения. Как правило, сначала ребята называют ягоды: калина, смородина, рябина и т. д.; затем: соленые помидоры, скисшее варенье, консервированные яблоки, витамины, таблетки, конфеты и пр. Здесь важно уловить момент, когда учитель может подсказать еще одно направление для поиска:

• А почему никто не назвал красный мяч?
  
• Но он же не кислый, – растерянно возражают ученики.
  

Как правило, выделяют три уровня: начальный (учащиеся называют готовые существующие в природе материалы и явления), средний (предлагают предметы или явления, подвергшиеся воздействию человека А кто мешает вам облить мяч лимонным соком? – удивляется учитель.

В ходе работы учитель может сделать вывод о преобладании в классе того или иного) и высокий (он основан на образном восприятии и максимально отражает личное, субъективное отношение человека к называемому явлению).

Поначалу работа на высоком, образном уровне дается учащимся с трудом. При сопоставлении определений красный, круглый, кислый возникает образ человека после бани: расслабленного, распаренного, «раскисшего». Но с помощью учителя школьники все увереннее предлагают различные образы, соответствующие поставленной задаче: грустное лицо индейца; круглый аквариум с водой. Нужно подчеркнуть, что высокий уровень творческого воображения отличается тем, что здесь не просто называется какое – либо явление, но и выражаются чувства самого говорящего.

Умение решить творческую «учебную» задачу в условиях ограничений формирует и следующее задание: предлагаются любые три слова (лучше, если их назовут сами ученики); за семь минут нужно составить не менее девяти предложений, в каждом из которых будут употреблены все эти три слова. Наборы слов непредсказуемы: вагон, Австралия, облако; цветы, зачёт, ночник и т.п. Учащиеся достаточно быстро исчерпывают возможности начального и среднего уровней воображения и поневоле начинают использовать третий, образный уровень: тогда-то и случается, что вагон влюбляется в Австралию и мечтает об облаке, на котором он долетит до предмета своей мечты. Можно предложить учащимся написать не просто отдельные предложения, а целый рассказ, и это тоже создаст определённые ограничения, которые нужно и можно преодолеть в творческом процессе.

Подобные задания учат детей не бояться фантазировать, помогают смотреть на обыденные вещи под новым, непривычным углом зрения. Можно предложить учащимся придумать монологи от имени вещей, которые окружают нас (старая расческа, перегоревшая лампочка, шнурок в правом ботинке и пр.).

Такое образное восприятие очень важно для мышления. Именно оно помогает нам при чтении и понимании поэзии, прозаических литературных произведений, описаний исторических событий и т.д. Не случайно мы говорим об образной памяти или образном восприятии. Полезно познакомить учащихся с конкретными и абстрактными образами. Для этого школьникам предлагается, например, последовательно представить: кошку, которая улыбается; лесную поляну в солнечный день; ощущение весны. Этот приём помогает почувствовать разницу между внешним, событийным описанием и описанием, проникнутым отношением и настроением самого человека. От образа к образу возрастает потребность творящего в подборе определённых слов и понятий, которые могли бы наиболее полно передать субъективное восприятие данного образа.

Умение находить в образе неповторимые черты и в то же время «схватывать» главное – качества, которые сродни интуиции. Сегодня всё больше говорят об инструктивных процессах в творчестве доверять догадке, предчувствию.

Отношение учителя к результатам детского творчества – тема очень обширная. На начальном этапе должно преобладать бережное отношение к тому, что создаётся детьми. Возможно, на первых творческих уроках стоит полностью отказаться от критики, выбрать позицию ценностного отношения к творчеству учащихся. В дальнейшем, когда закрепятся доверительные и открытые взаимоотношения между учителем и школьниками, можно (и нужно) сравнивать выполненное задание с поставленной творческой задачей. Следует лишь помнить о том, что любая крайность в данном вопросе нежелательна, так как она может сформировать у учащегося неадекватную (заниженную или завышенную) самооценку.

К приёмам, активизирующим интеллектуально-волевую сторону творческой деятельности, относится работа с ассоциациями. Научившись самостоятельно устанавливать ассоциативные связи между предметами и явлениями, человек использует произвольное ассоциирование, что составляет основу его мыслительного и творческого процессов.

Ассоциации подразделяются на сходные, контрастные и логические. Вот пример контрастной ассоциации.

Вспомним цитату из «Евгения Онегина»: «…Не мог он ямба от хорея, как мы ни бились, отличить…» К сожалению, большинство наших школьников тоже страдают этим «синдромом Онегина». Но запомнить чередование ударных и безударных слогов в данных стихотворных размеров не так уж сложно, если обратить внимание на то, что в слове хорей ударение падает на второй слог, а в стопе хорея на первый. В слове ямб ударение падает на первый и единственный слог, а в ямбической стопе – на второй. Таким образом, учащиеся запоминают, что хорей – это двусложный стихотворный размер, ударение в котором падает на нечётные слоги (1,3,5…), а ямб – двусложный стихотворный размер, ударение в котором падает на чётные слоги (2,4,6…).

Кроме ассоциирования, можно предложить приём Э. де Боно, который передаётся тремя словами: «плюс, минус, интересно». Смысл его заключается в том, что учащимся предлагается на рассмотрение любая проблема: «Что случится, если все машины покрасить в желтый цвет?», «Как, на ваш взгляд, сложилась бы судьба Дубровского, если бы он всё-таки женился на Маше?» и т.п. В данном решении проблемы учащиеся должны выделить все возможные достоинства («плюсы»), недостатки («минусы») и такие особенности, которые на данном этапе трудно соотнести с конкретным «плюсом» или «минусом» (для того и выделена категория «интересного»).


Таким образом, деятельность педагога заключается, прежде всего, в развитии у учащихся самой потребности в творческой деятельности, в самовыражении, самоактуализации через различные виды творчества.

Помочь в достижении этой цели могут и отдельные приёмы, активизирующие творчество учащихся, и специальные творческие уроки. Результаты детского творчества будут самыми разнообразными: сочинения, стихи, рисунки и др.

Сочинение я считаю основным видом творческой работы. Творческие темы создают условия для раскрытия творческих возможностей детей, для их индивидуального развития. Процесс организации речевого творчества школьников включает следующие взаимозависимые и пересекающиеся этапы:

• Этап косвенной подготовки, связанный с нацеленностью всего процесса обучения на достижение оптимального общего развития учащихся и общей языковой готовностью школьников;
  
• Этап непосредственной работы над сочинением (выбор темы, представление её детям в соответствии с характером темы, организация самостоятельной работы);
  
• Этап работы над сочинением после его написания (устное обсуждение).
  

Широко распространены в школьной практике сочинения-описания картины в устной и письменной форме (сочинение-зарисовка, сочинение-этюд, сочинение-ассоциация, сочинение- эссе и др.)

Работая с репродукциями картин известных художников, с фотографиями, рисунками, иллюстрациями ученики должны самостоятельно увидеть детали, множество интересных деталей картины, которые увидеть нелегко и ещё труднее понять их роль в данной картине. Я использую картины разных жанров – от жанровой живописи, пейзажа (в 5-6 классах) до психологического портрета (в 7-9 классах).

В другом ряду сочинений, связанных с живописью, стоят сочинения- описания воображаемой картины. Опишу методику такого сочинения. Первая часть творческого задания связана с постановкой проблемы –осознанием взаимоотношений с самим собой. Учитель предлагает школьникам закрыть глаза, сосредоточиться на внутренних переживаниях и попытаться представить себя художником, выражающим своё самочувствие и психическое состояние в мысленно создаваемом произведении искусства. Общая тема сочинения – «Если бы художником был я, как бы я выразил волнующую меня идею?» Например: жизнь есть движение, мгновение неустойчиво; боль можно пережить; что такое торжество (вечность, сострадание, милосердие…).

Затем предлагается дать письменное словесное описание зрительных образов воображаемой картины. Вторая часть творческой работы – организация обсуждения в классе написанного, установление межличностных контактов на основе анализа созданного кем-либо конкретного субъективного образа. В процессе общения, осмысления содержания идёт поиск взаимоприемлемых решений, для устранения выявленных противоречий, способов разумного разрешения проблем.

Особое внимание на уроках уделяю развитию ассоциативного мышления школьников, способности приобщиться к эмоциональной жизни другого человека. Опора на жизненные художественные ассоциации. Вопросы, обращённые к эмоциональным восприятиям:

• Видели ли вы подобную красоту в жизни?
  
• Доводилось ли испытывать такое чувство (боль, сострадание, восторг перед красотой, ощущение полноты жизни…) в жизни?
  
• Какие художественные ассоциации вызывает полотно?
  
• Какая музыка, стихи могли бы сопровождать ваш рассказ о картине?
  
• Определите своё место в пространстве картины. Где бы вы встали, сели? С кем бы были рядом? Где бы не хотели находиться? Что бы сделали или сказали? Как бы себя чувствовали в этой среде?
  
• Каким цветом (цветовой гаммой) вы выразили бы своё настроение в данный момент?
  

Различные ассоциации возникают у детей и при чтении художественных текстов. Например, знакомя детей среднего звена со стихотворениями об осени, я говорю детям, что каждому человеку свойственно своё восприятие осени. Читаю детям стихи об осени разных авторов), ихи могут прочитать наизусть сами дети – индивидуальное задание к уроку). Все слушают и отмечают, какой образ создают поэты. Далее предлагаю детям представить осень волшебницей или в каком-то другом образе. Фантазии детей нет конца:


Осень я вижу обиженной девочкой. Она потеряла ключи от лета. Вот и плачет дождём, сердится ветром, кричит прощальными криками птиц. Осень, не плачь! Всё будет хорошо. Лето через год опять вернётся.

(Костя С.)


Осень – труженица. У неё множество дел. Нужно позаботиться о деревьях, помочь им сбросить листву на зиму. Укрыть листьями землю, чтобы не замёрзли корешки растений. Подуть холодным ветром, полить ледяным дождём, чтобы вспомнили: скоро зима, нужно весь урожай быстрее собрать.

(Саша Н.)


Вот и пришла волшебница – осень. Взмахнёт она невидимой палочкой – начнёт падать золото листьев с деревьев, устелет землю золотым ковром. Ходит она по полям, по дорогам, никто её не видит, но все знают: осень пришла.

(Катя С.)


Работа над миниатюрами продолжается не один день. Задача учителя заключается в том, чтобы помочь ребятам. Следующий этап (после проведённых уроков) растягивается на 1-2 недели. Я получаю работы учащихся, просматриваю их, указываю недочёты, ошибки, говорю, как сделать миниатюру лучше, интереснее, подсказываю нужное слово или образ. Необходимо, чтобы ребёнок воспринял редактирование собственного сочинения не как наказание, а как необходимое звено творческой работы. (Ведь и писатели переписывают, переделывают свои произведения по многу раз). Для подобной работы я предусматриваю иногда и такой стимул, как «издание» лучших работ в виде книжечек - малышек с иллюстрациями самих учеников.

Важное место в системе творческих работ школьников занимают сочинения на основе личных впечатлений. Какого рода могут быть эти личные впечатления?

1. Музыкальные.
   
2. Читательские.
   
3. Жизненные.
   
4. Фантазийные впечатления.
   

Очень важным принципом этого вида работы является интерес к внутреннему миру каждого ребёнка. Учитель стремится создать такую обстановку в классе, когда всё, что связано с индивидуальностью каждого ребёнка, его отличием от других, воспринимается положительно и с интересом.

Методика этой работы следующая:

1. обдумывание темы творческой работы;
   
2. чтение творческих работ;
   
3. анализ.
   

Безусловно, учитель заботится и о том, чтобы впечатления детей были, возможно, более разнообразными, иначе им не о чем будет высказываться.

Творческие темы необходимо давать с учётом возрастных особенностей детей: у пяти, шестиклассников это в основном проблемы взаимоотношения с окружающим миром, у семиклассников и постарше – вопросы дружбы, товарищества, искусства, а у старшеклассников – добра и зла, совести, поиски собственной позиции, своего места в жизни, собственного «Я». Начинаю работу я с мини-сочинений, лирических миниатюр. В последующем постепенно ввожу сочинения самых разных жанров – эссе, путевые заметки, репортажи, дневниковые записи и др.

В процессе работы у ребят растёт мастерство, глубже, красочнее, сочнее становятся язык, образ. После творческой деятельности можно расширять, чтобы выявлять индивидуальность учеников, развивать способности, любознательность, прививать вкус к слову. И нынешние учебные программы, свобода, которую предоставили учителю-филологу, как нельзя лучше способствуют этому.


Условия возникновения, становления опыта


Работая с учениками среднего и старшего звена, я всегда уделяла большое внимание упражнениям по развитию связной речи и заданиям творческого характера. Передо мной стояла задача: найти свои методы и приёмы работы, отвечающие моим личным качествам – таково требование времени. Сделать учащихся соратниками в процессе обучения, обеспечить каждому из них позицию субъекта деятельности, поставить их в ситуацию самостоятельного поиска, потребности в постоянном расширении своего кругозора. Всем известно, что природа щедра в своих творениях, что вызывает не только чувство изумления, но и необходимость глубокого познания индивидуальных особенностей каждой личности, её творческого потенциала.

И в течение всех лет педагогической деятельности, решая проблему сочетания воспитания и обучения, я задавала себе вопросы: как это сделать? Какие формы и методы использовать? Что удачнее? Какие из них лучше?

Для этого пришлось пересмотреть методику обучения школьников русскому языку и литературе, обратиться к опыту возрастной педагогики и психологии, научиться новым приёмам и методам работы с учащимися, перестроить свою собственную психологию и пересмотреть свой педагогический багаж.

И, хотя бывают и неудачи в работе, практика последних лет мне подсказывает, что я на верном пути.


Актуальность опыта


В современном образовании необходимо, чтобы учитель мог реализовывать в своей работе личностный подход к учащимся, заведомо признавая за каждым учеником право на непохожесть на других, на индивидуальность характера, взглядов, увлечений, интересов. И выбранная мною тема работы «Развитие творческих способностей и личности учащихся» актуальна, так как, на мой взгляд, творчество – самый мощный импульс в развитии ребёнка. Психологами давно установлена связь между творческим потенциалом человека и сложным взаимодействием его сознания с подсознанием, мира мыслей с миром чувств, предчувствий, ощущений.

Что такое творчество? Это воплощение индивидуальности, это форма самореализации личности, это возможность выразить своё особое, неповторимое отношение к миру. Однако потребность в творчестве и самовыражении, заложенная в самой природе человека, обычно реализуется в течение жизни далеко не полностью.

Ребёнок, как и взрослый человек, стремится выразить своё «я». Часто взрослые полагают, что каждый ребёнок рождается с творческими способностями и если ему не мешать, то рано или поздно они обязательно проявятся. «Но, как показывает практика,– отмечает О.М.Дьяченко, – такого невмешательства мало: не все дети могут сами открыть дорогу к созиданию и, уж конечно, не все могут сохранить надолго творческие способности» (О.М.Дьяченко, Воображение дошкольника, - М.,1991, с. 9).

Определяя специфику аналитической и продуктивной деятельности школьников в процессе выполнения творческих работ, следует иметь в виду, что, хоть речь и идёт о процессе обучения, это деятельность творческая и её структура соответствует структуре любого творческого процесса.

Работа по развитию речи школьников традиционно опирается на взаимосвязь репродуктивной и продуктивной деятельности – дети проходят путь от воспроизведения чужого текста к созданию собственного.

Урокам развития связной речи всегда уделялось внимание в процессе обучения, но, например, методика сочинений, достаточно односторонняя, сводилась к простому научению. Отсюда – большая коллективная подготовительная работа: составление общего плана, обсуждение содержания каждого пункта, устное составление будущего текста, выписывание на доске опорных слов, разбор написания трудных слов. И только после этого все приступают записи работ в тетрадях. Таким образом, ученику остаётся просто воспроизвести только что услышанное.

В настоящее время появились новые учебники, новые школьные программы, в которых работа по развитию речи расширена. В них дано много творческих заданий, образцы анализа текстов разных стилей, теория текста. В учебниках «В мире литературы» под редакцией А.Г.Кутузова предлагаются задания «Проба пера», уроки творческого развития «Творческая мастерская».

Новизна опыта связана с актуальными проблемами современного образования, направленными на индивидуальное развитие школьников, раскрытие всех их интеллектуальных и духовных возможностей.

Не секрет, что дети сегодня мало читают, поэтому работа с текстами на уроках русского языка и литературе позволяет им постигать богатство языка, говорить, писать, без чего нельзя стать грамотным человеком, нельзя стать личностью.

Поэтому и актуален в обучении коммуникативно-речевой аспект, помогающий развивать личность ученика. Пробуя сочинять сказки, загадки, басни, стихи, дети, как правило, в большинстве своём чувствовавшие вначале себя беспомощными, позже начинали проявлять интерес к такого рода заданиям. Важно, что дети могут выйти за границы норм и правил, могут свернуть с протоптанной колеи шаблонности, могут увидеть ростки своего творчества. Творческие работы требуют от детей пусть крохотных, но собственных открытий, поэтому важно увидеть в них что-то удачное, положительное, даже если ученик не поднялся до высот творчества.

Развитию школьника, его становлению в наибольшей степени способствует организация самостоятельной деятельности (что актуально в современном образовании), связанной с эмоциями, переживаниями, предоставлением простора инициативе, индивидуальности ученика.


Ведущая педагогическая идея опыта


Атмосферу для развития личности ученика создаёт сам учитель, поэтому роль правильно организованного педагогического общения особенно велика.

Ведущей педагогической идеей в своей работе считаю идею сотрудничества. Именно сотрудничество учителя и ученика в процессе обучения и воспитания даёт возможность ученику к дальнейшему личностному росту. Важным компонентом педагогического общения является стиль общения: демократический, авторитарный или либеральный.

Предпочитаю демократический стиль, когда ученик рассматривается как равноправный партнёр в общении в процессе обучения. Учитель прислушивается к мнениям учеников, привлекает их к принятию решений, поощряет самостоятельность суждений, учитывая не только успеваемость, но и личностные качества детей.

Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Педагогический такт, педагогика сотрудничества помогают раскрывать резервы личности, осуществлять творческий процесс. Учитель должен отказаться от стремления приноравливать детское восприятие окружающего к своему собственному, должен научиться видеть ростки творчества.


Диапазон опыта


Я работаю со школьниками с V по XI класс. Это достаточно длительный период в обучении. Общаясь с детьми определённого возраста, стараюсь верно определить, над какими направлениями нравственного становления, духовного роста и развития творческих возможностей необходимо работать. В своей педагогической деятельности я сочетаю проблемы воспитания и обучения.

Уроки, отдельные педагогические ситуации, внешкольная работа, внеклассные мероприятия, воспитательная система – таков диапазон моего опыта.

В работе по развитию творческих способностей детей большую роль играют внеклассные занятия. Чтобы приобщить детей к творчеству, организую внеклассную работу по предмету. Несколько лет вела школьный кружок русского языка, факультативы. Ежегодно проводим в школе предметные недели: выпускаем газеты, проводим конкурсы, олимпиады, переделываем по-своему телепередачи («Поле чудес», «Звёздный час», «Угадай слово», КВН, «Бой-ринг», Литературный салон и др.).

Проводим конкурсы чтецов. Ученики пытаются писать сами стихи, произведения разных жанров.

Начиная с VI класса, два раза в год проводим Литературный салон. Дети инсценируют отрывки из литературных произведений, читают стихи известных поэтов и свои собственные, звучит классическая и народная музыка. В такой обстановке ребята настраиваются на особую лирическую волну, и это меня радует. Радуют живые работы моих учеников, где есть желание осмыслить мир по-своему, где пробивается детская самостоятельность. Такие занятия воспитывают в детях доброту, любовь ко всему живому, заставляют увидеть красоту природы, гармонию мира.


Теоретическая база опыта


Изучая различные традиционные методики и методики развивающего и проблемного обучения, опыт учителей, я пришла к выводу, что существующие виды упражнений по развитию речи имеют общую специфику: единство содержания и формы, мысли и чувства. Именно эта специфика позволила методистам и исследователям увидеть в детских сочинениях, в работе по анализу текстов и в других видах творческой деятельности уникальное дидактическое средство развития, воспитания, обучения школьников, развития личности в целом, увидеть в нём диагностические возможности, позволяющие педагогу наблюдать за динамикой этого развития.

Проблемой развития речи занимались ещё в XIX-XX веках как методисты литературы (В.В.Голубков, Н.М.Соколов и др.), так и методисты русского языка (А.В.Миртов, К.Б.Бархин, В.А.Добромыслов, Е.Н.Петрова и др.).

На фоне этих выдающихся методистов особое место в области развития речи учащихся занимает имя Марии Александровны Рыбниковой, которая, продолжая традиции методистов XIX века, увидела в творческих работах, создаваемых детьми, способ их самовыражения, самопознания.

В содержание работы по развитию речи школьников М.А.Рыбникова включала, во-первых, обогащение речи, во-вторых, обучение выбору языковых средств, в-третьих, написание сочинений и пересказ текстов. Над какими же темами желательно работать в школе? М.А.Рыбникова считала, что следует использовать, во-первых, изучаемые художественные произведения, во-вторых, свободные темы, не связанные с материалом уроков литературы. К свободным темам (по её терминологии, творческим) она относила окружающую детей жизнь, их посильное участие в общественной жизни. Для среднего и старшего звена обучения М.А.Рыбникова рекомендовала, например, темы о своей улице, о случившихся событиях, о текущей политике, о людях и жизни и т. д.

В современной программе по развитию связной речи на уроках русского языка даются темы, близкие или аналогичные перечисленным. Статьи Рыбниковой содержат ряд методических советов учителю. Прежде всего она предлагала учить детей наблюдать за описываемыми явлениями и предметами, видеть необычное в обычном, «схватывать впечатление» (Как надо писать. – М., 1928, с. 68). Тему необходимо осмыслить и собрать необходимый материал для сочинения. Все эти и другие рекомендации М.А.Рыбниковой в последующие десятилетия стали достоянием практики учителей, вошли в вузовские учебники преподавания русского языка и методики преподавания литературы.

Большое внимание М.А.Рыбникова уделяла работе с литературным образцом. С этой целью она рекомендовала после наблюдений за описываемым объектом и анализом его особенностей включать чтение лирических произведений и их разбор (М.А.Рыбникова. Избранные труды. – М., 1985, с.3).

В методическую систему М.А.Рыбниковой входили следующие виды работ по развитию речи школьников: повествование, описание и рассуждение. Этим видам работ рекомендовалось обучать детей ещё со времён Ф.И.Буслаева. М.А.Рыбникова конкретизировала время обучения этим видам работ: в V классе – повествование, в VI классе – повествование и описание, в VII классе – рассуждение, а также повествование и описание (Постановка творческих работ. – 1930).

Современная школа также обучает детей описанию, повествованию и рассуждению, но включает в эту работу в новую систему развития связной речи, основу которой составляют теория текста и стилистика. Перечисленные виды работ в новой системе выступают как функционально-смысловые типы текста. М.А.Рыбникова выступает как бы связующим звеном между научной методикой и практикой предшественников и новыми поколениями методистов второй половины XX века.

Из современных методических разработок по проблемам развития речи учащихся, развития их творческого потенциала наиболее интересными и приемлемыми для меня являются работы выдающегося учёного-методиста, профессора Лидии Прокофьевны Федоренко (1912 – 1995гг). Круг научно-методических интересов Л.П.Федоренко чрезвычайно широк. Это и работы по актуальным вопросам теории методики преподавания русского языка, различным аспектам проблемного и развивающего обучения, создание учебников русского языка и др. Все идеи Л.П.Федоренко отражены в многочисленных опубликованных трудах, последним из которых стала монография «Анализ и практики методики обучения русскому языку» (Курск,1994).

Однако хрестоматийными для учителей-словесников стали её принципы обучения русскому языку:

- принцип внимания к материи языка (ребёнок должен научиться слышать, чувствовать особенности звучащего текста и воспроизводить их в собственной речи);

- принцип понимания языковых значений (важно, чтобы ребёнок понимал значение тех единиц, с которыми ему приходится работать на уроке);

- принцип развития выразительности речи (школьник должен научиться выражать своё эмоциональное состояние, оценивать окружающую действительность средствами родного языка);

- принцип развития чувства языка;

- принцип координации устной и письменной речи (необходимость опережающего развития устной речи перед письменной);

- принцип убыстрения темпа обучения по мере ускорения речевого и общего психического и интеллектуального развития ребёнка.

На последнем принципе следует остановиться более подробно. В своих работах Л.П.Федоренко подчёркивала необходимость соблюдать дидактический принцип соответствия содержания обучения возрастным возможностям ребёнка. В современной школьной практике прослеживается тенденция опережать психическое и интеллектуальное развитие ребёнка. Однако обучить ребёнка можно только тому, что он способен постичь в соответствующем возрасте. Поэтому суть ставшего в наши дни модным развивающего обучения не в том, чтобы обгонять, а в том, чтобы предвосхищать уровень развития ребёнка. Именно об этом говорила Л.П.Федоренко, когда формулировала закономерность убыстрения темпа обучения по мере развития и совершенствования речи школьников.

Большое значение придавала Л.П.Федоренко и тому, как дети усваивают принципы использования образных средств. Овладение образной речью зависит от степени развития эмоциональной сферы ребёнка, которая, в свою очередь, развивается в процессе обучения средствам выразительности (тропам и фигурам). Дети приобретают способность чувствовать яркость и красоту слова, воспринимать настроения и эмоции автора, отбирать образные средства в соответствии с целью высказывания, создавать тексты на определённую тему.

Именно этими идеями я руководствуюсь в работе, подготавливая для учащихся различные творческие задания.


Результативность опыта


В результате работы по данной системе значительно улучшилась речь детей. Ответы большинства учащихся развернуты, логичны, доказательны.

Вовлечение детей в словесное творчество помогает повысить уровень общей культуры общения. Результаты успеваемости учащихся по русскому языку и литературе в конце года в целом стабильное.


Среднее качество знаний по классам:

Учебный год	Русский язык	Литература
2005-2006	48 %	57,1 %
2006-2007	49 %	74 %
2007-2008	51 %	66 %
2008-2009	40 %	70,2 %

Результаты письменных творческих работ показывают, что уменьшилось число речевых ошибок и недочётов. При анализе сочинений в 7 классе было выявлено, что нарушение норм лексической сочетаемости снизились на 13% , употребление слов в несвойственном значении – около 8%, неоправданный повтор – 7%.

Повысилось и количество учащихся, желающих участвовать в городских, областных и всероссийских творческих конкурсах. Есть несколько призовых мест в конкурсных творческих работах на районном этапе:

2007-2008 учебный год – Буряк Станислав – 1 место в районном этапе конкурсных работ (сочинение) по теме « История моей семьи в истории моего края»

2008-2009 учебный год – Гордиенко Татьяна – 1 место в районном фестивале «65 дел – в подарок Юбилею», посвященном 65-летию Победы в Курской битве, в номинации «Наследники» по теме «Курская битва в истории моей семьи»

2008-2009 учебный год – Шереметьева Ирина – 1 место в районном этапе Ежегодного Всероссийского конкурса «Лучший урок письма» в номинации «Мой любимый вид спорта»

2008- 2009 учебный год – Гричаникова Дарья – 1место в районном этапе Ежегодного Всероссийского конкурса «Лучший урок письма» в номинации «Письмо Президенту»

2008- 2009 учебный год – Буряк Станислав, Чертоляс Мария – 2 место в заочном творческом конкурсе «Мой отчий край» в номинации «Литературное произведение».

Библиографический список

1. Величко, Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. М.: Просвещение. 1998.

2. Ладыженская, Т. А. Речь. Речь. Речь. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.

3. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1998.

4. Федорченко, Л. П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвешение, 1984.

5. Давыденко, Т. М., Тонков, Е. В. Проектирование учебного занятия. Учебное пособие.- Белгород: Из – во БелГУ, 2002.

6. Шамова, Т. И. Теория активизации учебной деятельности учащихся в средней школе М.: Просвещение, 2001.

7. Ладыженская, Т. А. Методика развития речи на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1986.

8. Якиманская. И. С. Личностно - ориентированное, развивающее обучение школьников. Теория. М.: Молодая гвардия, 2001.