Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

Понятие ценность является основной категорией многих наук, занимающихся изучением социума, культуры, человека, так как ценности выступают интегративной характеристикой и конкретного человека, и общества, и результатов деятельности человека. Традиционно в психологии, социологии, педагогике утверждается, что вне человека понятие ценность существовать не может, так как представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, выражая то, что в мире, включая и то, что создает человек в процессе истории, значимо для человека.

Принятые определения понятия ценность различны в философии, социологии, педагогике, психологии, культурологии, что свидетельствует об их сложности и многомерности, но определения ценностей, принятые в специальной литературе, не противоречат друг другу, поскольку исследуются и их объективная значимость, и их субъективная выраженность. Ценности жизни отдельного человека в основе своей суть ценности окружающей его общественной действительности (Б.Г. Ананьев), они являются связующим звеном между обществом и личностью, её внутренним миром (А.Г. Здравомыслов).

Однако в трудах отечественных учёных советского периода акцентируется внимание на социокультурной принадлежности ценностей, где не анализируются их функции в целостности мироздания.

Вместе с тем хотелось бы понять, что представляет собой объективная содержательность существующих ценностей, их функций в системно-целостных соотношениях "мир–человек" и "человек–мир", их влияний на самоосуществление человека. И существуют ли ценности объективно?

В этом подходе к их исследованию нами усматривается возможность более глубокого проявления ценностей во внутреннем плане человека, его переживаний, его поступков, его деяний и их анализа. Это, на наш взгляд, позволило бы подрастающему поколению более избирательно, осознанно определять цели жизнедеятельности в соответствии с ценностными ориентациями объективного плана и корректировать свои ценностные отношения и цели жизни.

Анализируя функционирование ценностей в процессе жизнедеятельности, учёные подчёркивают, что следует исходить из отношения субъект–объект, так как значения, смыслы приписываются субъектом объектам внешнего мира, исходя из того, как человек переживает, осваивает ценности.

Следует отметить, что историко-педагогический аспект ценностей во временно́м пространстве позволяет выявить, на наш взгляд, принципиальные тенденции из анализа:

античная философия, где определяется целостность мировосприятия, исповедуется взаимосвязь всего земного мира со Вселенной (Платон, Аристотель) и вместе с тем намечается интерес к исследованию человека, его сущностного развития, самопознания как пути достижения мудрости в понимании образа мира и образа человека (Пифагор);

эпоха Возрождения – переход от средневековой культуры к культуре нового времени, где человек рассматривается как самая большая ценность (М. Монтень);

эпоха Просвещения (Дж. Локк, Вольтер, Д. Дидро). Данные деятели боролись за установление "царства разума", основанного на "естественном равенстве", за свободу и гражданское равенство, ими отстаивались социальные ценности;

эпоха Нового времени за начальный момент отсчёта взяла так называемое Рождество Христово, принятое сегодня в большинстве государств мира. Снова определяются ценности в познании мира как целостности, как мироощущения в системном Мироздании.

Данный краткий обзор позволяет обозначить три уровня определения ценностей:

в целостности Универсума;

в самоосуществлении человека как высшего творения природы;

в становлении социума, сосуществовании человечества.

Это, на наш взгляд, акцентирует необходимость исследования смыслов жизни, их понимания и определения понятия: что есть смысл жизни?

Слово "смысл" в словаре русского языка понимается как "содержание, значение чего-нибудь, постигаемое разумом", "цель, разумное основание чего-нибудь", "в некоторых сочетаниях: разум, разумность" .

В "Большом энциклопедическом словаре" смысл определяется как: идеальное содержание, идея, сущность, предназначение, конечная цель (ценность) чего-либо (жизни, истории и т.д.); целостное содержание какого-либо высказывания, не сводимое к значениям составляющих его частей и элементов, но само определяющее эти значения (например, смысл художественного про­изведения и т.п.); в логике, в ряде случаев в языкознании – то же, что значение.

Здесь особенно хочется выделить понимание смысла как идеи жизни, реализации ее сущности и предназначения её для человека.

Смысл – это то, ради чего человек живет. "Смысловой единицей жизни" (А.Н. Леонтьев) могут быть цель, мотив, потребность, чувство, позиция и т.д. Человек не выдумывает смысл, а находит, обнаруживает, выбирает его среди ценностей жизни и культуры. Однако только после того, как эти ценности переживаются человеком, смысл их становится его достоянием. Создать, запрограммировать смысл заранее, до того как проблема попала в реальное смысловое поле субъекта, невозможно.

Но в таких обстоятельствах очень важной, по нашему мнению, становится проблема расширения и обогащения реального смыслового поля субъекта, своевременного приобщения подрастающего поколения к осознанию "вопросов жизни", смыслов жизни и деятельности.

М.С. Каган подчеркивает, что смысл появляется там и тогда, когда он обнаруживается в пространстве "как способ обнаружения субъектом значения объекта для своего субъектного бытия, иными словами – как придание ценности всему, что входит в пространство культуры из мира природы и тем более всему, что создается самой культурой, и в виде "второй культуры", и в виде различных форм внеприродного, имматериального, иллюзорного, творимого фантазией небытия".

Но смысл не следует отождествлять со значением, подчеркивает А.Н. Леонтьев. Значение – это знание, и смысл может выражаться в значении. Значение, однако, становится смыслом только тогда, когда оно начинает выражать отношение человека к тому, что отражается в знании, начинает переживаться личностью в чувствах и эмоциях. Следовательно, можно сказать, что смыслообразующая функция представляет собой присвоение человеком значений, превращение их в личностные, эмоционально наполненные побудители.

В философском словаре смысл определяется в сопоставлении с категорией значение. Смысл – это конкретизация значения предмета в речевом или непосредственно деятельностном соотнесении его со значением слова или с предметной ситуацией. Соотношение значения, порождающее особый смысл, определяется либо объективными факторами действительности и объективной логикой рассуждения, либо субъективными факторами: желаниями, стремлениями, общественными и личными целями и мотивами. В этом отношении интересна позиция В.И. Ковалева, который считал, что категория личностный смысл относится к самой сущности мотива.

В этом плане представляется особая значимость взаимосвязей и взаимообусловленностей ценностей, ценностных ориентаций, которые характеризуются их внутренним отражением, и ценностными отношениями как реализацией внутреннего плана в жизнедеятельности.

Понятие значение устанавливает, что сознание развивается внутри некоторого культурного целого, где исторически кристаллизован опыт общения, мировосприятия, деятельности и который индивиду надо построить (В.П. Зинченко). Понятие смысл выражает укорененность индивидуального сознания в личностном бытии человека (Г.Г. Шпет), а понятие значение – подключенность этого сознания к сознанию общественному, к культуре. Значение (в традиционном образовании) – это однозначно установленная форма представления знания, а по сути – изображение его смысла таким, каким он видится с точки зрения классической науки, считают Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич. Представленное в таком виде значение придает знанию мнимую завершенность.

Смысл, как считают Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич, в последнее время становится важнейшим понятием гуманистической педагогики. В связи с этим они видят задачу образования в том, чтобы открыть ребенку мир ценностей, ввести его в пространство культуры, где "живут" ценности. Ценности науки, истории, культуры, природы и другие могут быть представлены детям, а смыслы – нет. Смыслы могут быть лишь выработаны, открыты, обнаружены в результате поиска как вследствие внутренней работы, так и благодаря собственным духовным исканиям, активности индивида. В этом отношении интересно семантическое сопоставление слов осознать и осмыслить: если первое имеет значение "принять", то второе – "выработать собственное отношение".

Ценности только тогда становятся смыслами, когда они "прожиты" личностью. Смыслы человек проживает сам: в своих мыслях, переживаниях, намерениях, поступках, отношениях, творческих делах и других "смысловых единицах жизни", которые должны быть включены в содержание обучения и воспитания (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев и др.). Следовательно, можно сделать вывод, что в освоении человеком смыслов обнаруживается глубокая индивидуальная внутренняя работа – отношение личности к жизненным ценностям, – являющаяся следствием активности индивида.

С этим можно полностью согласиться, ибо это позволяет актуализировать проблему, необходимость её решения: постижения её содержательности, осмысления и реализации.

В понимании смысложизненного содержания нашего исследования категорий ценность, ценностные ориентации, ценностные отношения можно выделить ряд методологических оснований и актуализировать их значимость в науке о жизни.

Необходимость рассматривать, анализировать, интерпретировать проявления сущности человека в сфере его бытия, во взаимосвязи мира и человека, человека и мира. В психолого-педагогическом аспекте осознания ценностей это подчеркивается в исследованиях проблем общей психологии К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, С.Л. Рубинштейна и других, что определяет фундаментальность научных поисков значимости ценностей в жизни и деятельности человека.

Традиционно ценности, ценностные ориентации, ценностные отношения рассматривались как социокультурные значимости, выражающиеся в субъективном восприятии и выражении, в реализации и самосознании.

И идеи об объективном содержании ценностей актуализируются, обнародуются и обосновываются в большей мере в постсоветском познании функций ценностей в самоосуществлении мира и человека. В этом плане расширяется диапазон исследования ценностей, что выводит на изучение общечеловеческих ценностей, их существования и осуществления в жизнедеятельности человека. Сегодня здесь обнаруживается обращенность к философии жизни, отраженной в трудах отечественных философов, священнослужителей, писателей, ученых конца XIX–начала XX в. Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, В.В. Зеньковского, П. Флоренского, В.С. Соловьева, Е.Н. Трубецкого, С.Л. Франка и др.

К сожалению, их произведения долгое время были недоступны для изучения. Эта плеяда ученых осмысливала жизнь в неразрывной взаимосвязи и взаимообусловленности всего сущего и божественного в нем.

В их мироощущении осознавались ценности во взаимосвязи с глубинными смыслами мироздания.

Для Е. Трубецкого "смысл – это, прежде всего, то же самое, что и "значение", правда, с условием, что речь идет о "безусловном значении, когда оно не зависит от чьего-либо субъективного усмотрения, от произвола какой-либо индивидуальной мысли". Смысл – это смысл для всех, он является основой объединения всех, основой единства. Таким образом, Е. Трубецкой различает два варианта смысла: первый – тот смысл, который является предпосылкой "общезначимого значения" в каждой мысли и в каждом акте сознания, и тот смысл, который имеет "специфическое значение положительной и общезначимой ценности".

В этом плане продуктивной основой систематизации и классификации ценностей, на наш взгляд, является раскрытие их посредством моделирования системно-целостных соотношений "мир–человек" и "человек–мир" в их структурной организации. Научное познание сущности человека осмысливается в представленном моделировании в сопряженности человек–природа, человек–человек (как род), человек–культура, человек–общество, человек–Вселенная, человек–Я. В гармонии Мироздания и истории его существования на основе соотношений "мир–человек" и "человек–мир" автором раскрываются общечеловеческие ценности в определенной их системе (см. рисунок).

Таким образом, в иерархии ценностей можно рассматривать несколько уровней их существования и проявления как:

высшие ценности (универсального характера);

родовые ценности (общественного, социального характера);

личностные ценности (индивидуального проявления).

Общечеловеческие или смысложизненные ценности в системно-це­лостном соотношении "мир–человек" и "человек–мир" – явление сложное и многомерное. Прежде всего, определяются ценности высшего порядка, ценности вселенского пространства:

Мудрость–Добро–Красота–Истина и их доминанта – Справедливость.

В плане социального становления человека раскрываются ценности общечеловеческого характера, но в которых отражается ментальность народа – семья–обычаи–традиции–нация – и доминантой их является Родина.

И наконец, в русле онтогенеза выделяются ценности, содержательность которых может наполняться и индивидуальными усилиями человека – любовь–вера–надежда–совесть – и доминантой их является счастье или благоденствие.

Все данные ценности являются общечеловеческими, поскольку для каждого человека они предопределены и проявляются в сфере его бытия, т.е. являются смысложизненными для каждого человека.



Модель 1 (фрагмент)

Многоуровневое моделирование и структурирование ценностей позволяет определять пространство взаимодействия человека с окружающим миром. Как отмечают Н.А. Коваль, Р.П. Мильруд, "соотнесённость ценностно-смысловых и пространственно-временны́х аспектов существования есть собственно соотнесённость смысла и действительности с временно́й перспективой духовного роста личности".

Определённая систематизация ценностей способствует осознанию их как общечеловеческих и пробуждению устремлённости к их осмыслению и постижению.

В данной системе функции ценностей определяются:

их торжеством в планетарном мироустройстве;

их реализацией в соотношениях "человек–мир" и "мир–человек";

их воплощением в самоосуществлении человека, в его сущностном предназначении.

Рассмотрение данных функций в системно-целостном понимании позволяет под новым углом зрения осмыслить содержание, методы и формы процессов образования, обучения, воспитания, социализации, нацеленных:

на становление ребенка как индивидуума, индивида, субъекта, личности и индивидуальности;

на включение ребенка во взаимоотношения с природой, социумом;

на вхождение ребенка в контекст культуры;

на развитие духовных сил, способностей, расширение интеллектуального, творческого потенциала личности;

на освоение эмоционально-ценностного отношения к миру и способов деятельности;

на осмысление способов самопознания, саморазвития, самоосуществления в жизнедеятельности.

Познание ценностей обусловливает необходимость выявления их смыслов на интегративных основах познания в философии–религии–искусстве–науке.

Взаимосвязь данных форм общественного познания, взаимообусловленность их в миропонимании утверждается в исследованиях современных учёных: наступило время "когда вера в стяжание Святого Духа, рожденная религией, и научная идея о необходимости торжества разума, обретения Духа ради всего земного и вселенского созвучно отражают гармонию Мироздания"³⁵.

Учитывая системно-целостные взаимосвязи мира и человека, стоит задуматься, а какие же смыслы заложены в эволюции мира и Вселенной, человека и жизни. Вполне возможно, что смыслы жизни и деятельности человека имеют онтологический характер. Данный вопрос возникал и обсуждался в науке (М. Вебер, Н.А. Бердяев, В.С. Соловьев, С.Л. Франк и др.). Так, Н.А. Бердяев в работе "Самопознание" отмечает, что ещё на пороге отрочества и юности был потрясен однажды мыслью: "Пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже дает смысл жизни, и я посвящу жизнь этому исканию смысла"³⁶.

Интересная позиция выражена в философских современных исследованиях ученого А.Е. Зимбули, где утверждается, что законы бытия (например, закон всемирного тяготения) заложены в природе, а И. Ньютон обнаружил его и дал объяснение. Так функционируют законы экологии (по Б. Коммонеру): "Все связано со всем", "Ничто не дается даром". Эти законы могут быть перенесены в сферу морали?

Ответы на данные вопросы сокрыты и в классических исследованиях, и в интегративных основах их познания. Систематизация идей, концепций, накопленных в различных формах человеческого познания (философия–религия–искусство–наука) позволяет в сравнительном плане выявлять взаимосвязи и взаимообусловленности человека с окружающим миром в их целостности и системности сосуществования. Именно так открывали нам видение смыслов жизни и деятельности философы, религиозные мыслители, писатели, художники, учёные XIX и начала XX в. В связи с этим особую значимость в нашем исследовании обретают поиски онтологического содержания смысла жизни человека, его назначения на Земле.

Приоритетность нравственных ценностей отражается в философской и педагогической мысли конца XIX–начала XX в. Как высочайшие ценности рассматриваются личность человека, его свобода, нравственное достоинство. В связи с развитием русской науки, особенно естествознания, возросла ценность научного знания, ума, творчества человека как достойных ценностного отношения. Ценности свободы, добра, нравственности рассматриваются через призму личности и её самоценности (Н.А. Бердяев, К.Д. Кавелин, П.Л. Лавров, Л.Н. Толстой, П.А. Флоренский, С.Л. Франк и др.). Многоплановость философских идей российских мыслителей объединяет тема личности, её места в мире. Это также тема нравственности, ценностного отношения человека к природе, к себе подобным, к Богу.

Следует отметить, что отечественные философы Н.А. Бердяев, С.Н. Бул­гаков, В.В. Зеньковский, И.В. Киреевский, В.С. Соловьев, Е.Н. Трубецкой, С.Н. Трубецкой, П.А. Флоренский и другие стремились согласовать учение В.С. Соловьева о "всеединстве" с христианским мироощущением в познании мира и в трудах о смысле жизни. По словам В.В. Зеньковского, "логическое мышление не вводит нас в действительность, а только вскрывает логическую структуру бытия, – истинное же знание, как и вера, соединяет нас с действительностью"³⁷.

Отсюда и процесс приобщения старшеклассников к приоритетным ценностям жизнедеятельности необходимо рассматривать как демократический путь воспитания. Демократическая содержательность воспитательного процесса, на наш взгляд, раскрыта И.А. Колесниковой, что в нашем исследовании является теоретической основой педагогического процесса приобщения в свободе выбора, в свободе принятия, в свободе самоосуществления.

По И.А. Колесниковой, феномен воспитания в этой логике можно определить как "целенаправленное порождение в педагогическом взаимодействии динамики смыслов и способов бытия человека, актуализирующих его человеческое качество". "Воспитание – прежде всего работа со смыслами, ценностями, системой отношений человека, с его эмоционально-волевой и рефлексивной сферами. С тем, что позволяет ребенку, подростку, молодому человеку, взрослому осознавать, оценивать и усовершенствовать себя как главный фактор, обусловливающий качество собственного бытия, делая при этом основным критерием деяний совесть". Задача воспитателя сводится к помощи в обнаружении, извлечении, раскрытии, прочтению этого смысла, или истолкованию, интерпретации его. Интерпретация выступает в качестве средства, раскрытия смысла или придания смысла. Раскрытие, обнаружение смысла имеет место тогда, когда воспитатель исходит из признания наличия смысла в тех или иных проявлениях жизни воспитанника и пытается этот смысл обнаружить. Это означает, что он пытается понять эти жизненные проявления, исходя из них самих.

Ценности являются основой жизни не только для отдельного индивида, но и для социальной группы, конкретного общества, для человечества в целом. Наличие устойчивой ценностной системы – важнейшее условие сохранения как внутреннего (психического), так и внешнего (социального) мира. Можно сказать, что система ценностей – это не только структура, позволяющая из поколения в поколение воспроизводить ценностное ядро, составляющее базис традиции, но и сохранять мир личности.

Разрушение ценностной системы, которое мы видим в российском обществе, ведет к кризису личности и общества. Выход из этого кризиса возможен лишь путем наполнения ценностей глубокими, онтологическими смыслами, которые заставят школьников по-новому взглянуть на привычное, удивиться новизне подхода в осмыслении неразрывного сосуществования прошлого, настоящего, будущего здесь, на родине.

В советский период система ценностей была спущена сверху и имела государственную поддержку, что вообще характерно для тоталитарной конструкции общественного сознания. В последние десятилетия мы имеем возможность наблюдать социально разнообразные последствия модернизации общества и видеть, как своеобразно реализуется известное положение о том, что каждое общество диктует свои условия жизни и свои требования к морали, нормам жизнедеятельности личности.

Это привело к тому, что вслед за этим кризисом последовали кризис нравственности, социальная нестабильность, дезориентация населения, метание от одних ценностей к другим (например, от ценностей коллективизма к ценностям индивидуализма). Можно согласиться с мнением К. Хорни о том, что как исключительной привилегией, так и тягостной обязанностью человеческих существ является их способность осуществлять постоянный выбор, необходимость ежесекундно принимать различные решения. Человек разрывается между разными желаниями, убеждениями, ценностями и находится в состоянии конфликта.

Для каждого из россиян ясно, что в периоды кризисов личность может обрести опору лишь в собственных силах и решениях, в своем самосознании и собственных усилиях, но при этом не следует забывать о "всеединстве" поколений, о кровных связях, которые отличаются святостью.

Тип, сфера и напряженность социальных конфликтов, согласно К. Хорни, в значительной степени определяются цивилизацией, в которой мы живем. Если цивилизация стабильна и имеются прочно установленные традиции, ценности, идеалы, тогда варианты возможных выборов ограничены, диапазон возможных отдельных конфликтов узок. Но если цивилизация находится в состоянии быстрого изменения, где бок о бок сосуществуют крайне противоречивые ценности, а образ жизни разных людей расходится все сильнее, то выборы, которые приходится делать человеку, весьма многообразны и трудны.

Изменение ценностей вызывают серьезные политические, экономические и иные последствия. Экономические трансформации вызвали сложный процесс адаптации к рыночным условиям: переоценку ценностей и правил взаимодействия, активное встраивание в рыночные структуры, участие в экономической жизни.

Ценности можно рассматривать как элементы или явления жизни общества, анализируя их с точки зрения того социального значения, которое им придается обществом в целом или определенной социальной группой. Ценностные значения, вырабатываемые обществом, представляют собой тип идеальных образований, которые объективно выступают в качестве основы для самосохранения и саморегуляции общества в процессе совместной деятельности людей и их поведения.

Сейчас наблюдается как бы смешение разных систем ценностей. Но при этом отчетливо просматриваются две тенденции: первая выражается в постепенном вытеснении на периферийные сферы доминировавших ранее в духовной жизни традиционных ценностей. Суть второй тенденции состоит в том, что переход к новым отношениям, установкам осуществляется порой на волне поверхностного овладения новым.

Так, начиная с 90-х гг. ХХ в., происходит коренное изменение в ценностных ориентациях россиян, особенно молодежи (Н.Д. Никандров, Д.И. Фельдштейн и др.). На шкале предпочтения ценности материальной обеспеченности поднимаются все выше, а духовные же ценности опускаются на более низкие позиции в рейтинговом списке. Это свидетельствует о том, что молодежь адаптировалась к рыночным переменам.

Социальные ценности напрямую связаны с менталитетом, точнее с его ядром.

С одной стороны, они служат основой для формирования и сохранения в сознании людей установок, которые помогают человеку выразить свою точку зрения, занять определенную позицию, дать оценку. В этом случае ценности – есть часть сознания, причем его архаическая часть.

С другой стороны, ценности выступают в преобразованном виде как мотив деятельности или поведения, ибо ориентация человека в мире и стремление к достижению определенных целей строго соотносятся с ценностями, вошедшими в личностную структуру. Эту часть менталитета можно считать меняющейся с течением времени.

В этом случае ценности помогают найти в реальной жизни и привлекающие, и отталкивающие стороны и строить свою целенаправленную деятельность с учетом познанного ожидаемого. Эти ценностные значения становятся объектом передачи во времени и пространстве, благодаря общению и коммуникации, которая вносит момент ценностной регуляции в системы различного уровня от личности и до общества. Ценностные ориентации формируются при усвоении социального опыта и проявляются в целях, идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности, например, таких как менталитет.

В ходе жизнедеятельности людей в новых обстоятельствах и ситуациях происходит эмоциональное освоение новых формирующихся ценностей, где превалирует ориентация на личные интересы, утверждаются понимание своего социального положения и ориентация на оценочное отношение к другому человеку через призму конкретной деятельности.

Таким образом, ценности личности не есть просто вариант ценностного инварианта общества (если под вариантом понимать более ограниченный список ценностей или их иную иерархическую организацию); ценности личности, так же как и ценности группы, скорее являются конкретизацией ценностей общества, причем вид этой конкретизации зависит как от позиции личности в социальной системе, так и от уровня ее развития.

В данных позициях подчёркивается значимость системы социальных ценностей, ценностных ориентаций, ценностных отношений, их влияния на индивидуальность.

С одной стороны, ценности природно-социальны, так как обусловлены опытом в связи с рождением человека и его положением в обществе в системе социализации и воспитания, системой усвоенных им от окружения значений.

С другой стороны, они одновременно индивидуальны, в них сосредоточен неповторимый жизненный опыт родителей, семьи этого человека, своеобразие его интересов и потребностей, его привычки.

Но здесь нет речи о природных ценностях, имеющих онтологическую значимость. Поэтому важно не только способствовать становлению новой системы ценностей, позволяющей людям быстрее адаптироваться в модернизирующемся российском обществе, но и не растерять по пути в цивилизованное будущее духовные идеалы, ценности Мироздания, выражающиеся в удивительной целесообразности всего сущего.

Итак, в определении приоритетности ценностей необходимо исходить, прежде всего, из их смыслового содержания. Так, по определению С.Л. Рубинштейна, "жизнь – это уходящая в глубь, в бесконечность, способность находиться в процессе изменения, становления, дления – пребывания в изменении". На наш взгляд, жизнь, по мысли ученого, не прерывается, а функционирует бесконечно.

А если учесть исследования В.И. Вернадского о "всюдности жизни", можно принять жизнь с её бесконечностью в пространстве и в её вечности во времени.

Основополагающими являются идеи, выраженные в философии жизни, в "религиозном измерении" духовности как самобытия индивида, как возможность постижения и достижения жизненного смысла и творческого осмысления бытия…".

Православный священник Вениамин сегодня утверждает, что "самая трудная идея для усвоения человечеством – это идея универсализма... Это – идея единства человеческого рода, солидарности, единой системы этических или общечеловеческих ценностей... Эти ценности составляют общую часть этических предписаний (заповедей) мировых религий".

Сегодня систематизация междисциплинарных знаний соотношения мира и человека позволяет раскрыть смыслы приоритетных ценностей в их сущностном содержании. Интегративные основы их познания в философии и религии, в истории общественного развития и науке, в традициях и культуре позволяют выявлять фундаментальные глубинные смыслы жизнедеятельности человека.

К сожалению, или так и должно было случиться в русле эволюции, совершился разрыв в мироосмыслении между отечественными философами конца ХIX–начала ХX в. и нашими поколениями ХX в. Сегодня восстанавливаются эти взаимосвязи в мировоззрении и мироощущении и открывается новый уровень мировосприятия и миропонимания.

Рассматривая ценности жизнедеятельности, на наш взгляд, уместно употребить термин приоритетный, который в словаре русского языка понимается в значениях первенства, преобладания. К таковым можно отнести нравственные, общечеловеческие, духовно-нравственные ценности, которые в любых системах относятся к разряду высших императивов.

В философии, по мнению А.П. Лыскова, существует ряд категорий для обозначения ценностно-высшего: добро – нравственно высшее, красота – эстетически высшее, истина – высшая ценность в познании, справедливость – высшая ценность в политико-правовом ряду ценностей; познание – высшая ценность в самосозидании.

Ценности – человек, труд, отечество – являются самостоятельными, но в то же время вытекающими из ценностей счастья, творчества, свободы. Все категории суть абстракции, выражающие абсолютное, идеальное совершенство.

Именно высшие ценности приобщают индивида к тому, что выше его самого и что обогащает его внутренний мир. Понятие духовность поэтому в культурно-антропологическом контексте связывается не с утилитарно-прагматическими интересами, мотивирующими повседневное поведение человека, а с теми, на основе которых решаются смысложизненные проблемы его места и предназначения в мире. Высшие ценности конституируют смысл бытия. Их функция – продуцирование жизненного смысла, выраженного в ответах на "вечные вопросы" человеческого бытия: кто я?; зачем пришел в этот мир?; каково мое место в нем?; каков смысл моей жизни?; что заставляет меня сделать выбор жизненного пути, определять цели и смысл деятельности, выбирать средства их достижения и оценивать результаты?; на что я могу опереться в оценке этих результатов? и т.д. Перечень этих вопросов можно продолжить, в значительной мере они отрефлектированы разными школами философии, касаются не только избранных, но и в той или иной степени каждого человека. К тому же, хотя они имеют отношение ко всем людям, каждый раз в историческом времени и пространстве каждый человек открывает и решает их заново для себя и по-своему. На пути их решения осуществляется духовное восхождение личности. Главным здесь является и накопление разнообразных знаний, которые могут помочь сформулировать ответы на эти вопросы, и стремление организовать жизнь в соответствии с высшими ценностями, осмысливая их как законы человеческого бытия.

Одной из важнейших ценностей в современных исследованиях рассматривается жизнь человека, и не случайно многие объявляют ее (жизнь) абсолютной ценностью. Если вести речь об индивидуальном природном бытии человека, то, естественно, только живой человек может быть индивидуальностью. Но с точки зрения родовой сущности Homo sapiens индивидуальная жизнь не является абсолютной ценностью, ибо для самосохранения рода важны разнообразие и взаимозаменяемость индивидов. Конечно, у каждого индивида существует инстинкт самосохранения. Но инстинкт – животная реакция на мир, а не избранная ценность; кроме того, человек способен подавить страх смерти ради более высокой цели (защиты ребенка, Родины, служения идеалам и пр.). Следовательно, жизнь выступает для индивида условием его социального бытия и не может составлять сущностной (и, соответственно, абсолютной) ценности.

И. Кант в свое время выступил против такой позиции, ибо он исходил из того, что телесная жизнь есть необходимость, "вещь в себе", а не свобода. Истинной, абсолютной, непререкаемой ценностью И. Кант считал "моральную автономию", способность человека свободно следовать моральному долгу вопреки природному эгоизму.

На наш взгляд, жизнь может представлять ценность как условие, природную предпосылку для реализации социальных ценностей человека. Гуманистической ценностью является возможность человека реализовать себя как индивидуальность, что осуществимо только в общении с другими людьми, в обществе. В таком случае биологическая жизнь человека ценна не сама по себе, а лишь в ее социальной реализации. Критерий жизненной ценности лежит за ее пределами – в общественном бытии человека. Проблема человека не в том, чтобы выжить любой ценой, а в том, чтобы прожить достойно. Понимание "достойной жизни" опирается на социальные (моральные, семейные, национальные и т.д.) критерии.

Вопрос о смысле жизни – это не вопрос продления жизни или бессмертия, это ценностная характеристика индивида с позиций его отношения с другими людьми.

Понятия духовность, дух, душа перестали быть прерогативой философии религии, они наполняются антропологическим содержанием и служат всем, кто стремится постичь онтологию человеческой субъективности. Термины, описывающие духовные процессы жизни и соответствующие им явления, рассматриваются как внутренние, органично присущие человеку, как то абсолютное, всечеловеческое, что складывается в ходе эволюции.

В настоящее время в исследованиях проблем духовности в методологическом плане выделено несколько направлений: культурологическое (О.В. Савинова), эстетическое (В.И. Адищев, В.Г. Александрова, В.В. Сараева), конфессиональное (В.Г. Безрогов, М.Е. Фишбейн, С.В. Снапковская). Теоретико-методологические проблемы формирования личности нашли отражение в концепциях В.Г. Пряниковой и З.И. Равкина.

Многообразие трактовок понятия духовность свидетельствует о сложности данного явления. Духовность – это:

синтез ума, образованности и нравственности, духовных качеств человека (В.В. Розанов);

высшее проявление человеческой сущности, характеризуемое общечеловеческим содержанием (Н.О. Лосский);

интегральное качество, обеспечивающее целостность личности и ее устремленность к духовному саморазвитию (В.Г. Пряникова и З.И. Равкин);

внутренний мир личности, обогащенный великими общественно значимыми ценностями и идеями…, ставшими объектом непрерывного сопоставления и осмысления, порождающими стремление личности к нравственному совершенствованию и творческой самореализации, создающими критериальную основу для внутреннего сопоставления своих поступков и достижений (Я.С. Турбовской);

сложное социально-ценностное образование, включающее в себя совокупность личностных свойств и качеств, которые выражают позитивно действенное, творческое отношение человека к окружающему миру, людям, обществу, природе, делу, самому себе (Г.С. Вяликова);

обращенность Духа (разума) к жизни, воплощение его в жизнедеятельности, осознание смысла жизни во всей сопряженности с окружающей действительностью, со Вселенной;

устремлённость к возвышенным идеалам, к нравственным императивам, к сфере абсолютно вечного (В.А. Вединяпина).

Во всех определениях находит отражение ориентация человека на высшие ценности и идеалы, стремление саморазвиваться и совершенствоваться.

К ценностям социума нация, Родина (как доминанта). Чувство патриотизма так многогранно по своему содержанию, что не может быть определено несколькими словами. Это и любовь к родным местам, и гордость за свой народ, и ощущение своей неразрывности со всем окружающим, и желание сохранять, приумножать богатства своей страны. Патриотизм проявляется не только в сложных, тяжелых жизненных ситуациях, но и в каждодневной трудовой и духовной жизни народа.

Воспитание патриотических чувств можно и нужно начинать с дошкольного возраста. Крылатая фраза – "Все начинается с детства" – как нельзя больше относится к данному вопросу. Задумываясь об истоках патриотических чувств, мы всегда обращаемся к впечатлениям детства: это и дерево под окном, и родные напевы, и поразившие нас когда-то факты и события.

С младенчества ребенок слышит родную речь. Песни матери, сказки открывают ему окно в мир, эмоционально окрашивают настоящее, вселяют надежду и веру в добро, которое несут нам сказочные герои: Василиса Прекрасная, Илья Муромец, Иван-Царевич. Сказки волнуют, увлекают ребенка, заставляют его плакать и смеяться, показывают ему, что народ считает самым важным богатством трудолюбие, дружбу, взаимопомощь. У каж­дого народа свои сказки, и все они по-своему передают от поколения к поколению эти нравственные ценности. Слушая сказку, ребенок начинает любить то, что любит его народ. "Это – первые и блестящие попытки русской народной педагогики, – писал К.Д. Ушинский, – и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа". Загадки, пословицы, поговорки – эти жемчужины народной мудрости воспринимаются ребенком легко и естественно. В них и юмор, и грусть, и глубокая любовь к человеку, к Отечеству. Сказки, пословицы, поговор­ки формируют начала любви к своему народу, к своей стране.

Очень рано в мир ребенка входит природа родного края. Река, лес, поле постепенно оживают для него: от первого общего восприятия ребенок переходит к конкретизации – у него появляются любимые уголки для игры, любимые деревья, тропинки в лесу, место для рыбалки у реки. Это делает лес, речку своими, родными, остающимися в памяти на всю жизнь. Так общественное и природное окружение выступает в роли первого педагога, знакомящего ребенка с Родиной.

Но без помощи взрослого ребенку трудно выделить в окружающей жизни наиболее существенное, характерное. Он может не увидеть главного или принять за главное нетипичное, второстепенное. "Как у маленького деревца, еле поднявшегося над землей, заботливый садовник укрепляет корень, от мощности которого зависит жизнь растения на протяжении нескольких десятилетий, так и учитель должен заботиться о воспитании у своих детей чувства безграничной любви к Родине, преданности своему народу. Воспитание этих качеств начинается с того времени, когда ребенок начинает видеть, познавать, оценивать окружающий мир". Целенаправленная педагогическая работа развивает, воспитывает чувства, формирует убеждения ребенка.

Взрослый выступает посредником между ребенком и окружающим его миром, он направляет, регулирует его восприятие окружающего. У детей еще очень мал жизненный опыт, и в силу своей способности к подражанию и из доверия ко взрослым дети перенимают у них оценки событий: что говорят дома родители о предстоящем событии, как готовятся к празднику и т.д. – во всем проявляется их отношение к жизни, которое постепенно воспитывает чувства ребенка.

При воспитании патриотических чувств важно поддерживать в детях интерес к событиям и явлениям общественной жизни, беседовать с ними о том, что их интересует.

Любовь к Родине становится ценностью, личностным новообразованием, когда она выражается не только в стремлении больше узнать о ней, но и в желании, потребности трудиться на благо Отечества, бережно относиться к ее богатствам. Роль самостоятельной, полезной для других деятельности в воспитании будущего гражданина чрезвычайно важна: чем раньше ребенок будет включен в эту деятельность, тем больше возможностей будет у взрослых для формирования его личности. Нужно поощрять самостоятельную деятельность детей, мотивом которой является желание сделать что-то не только для себя, но и для коллектива, для других людей. Не всегда ребята могут сами сообразить, что и как делать. Вот здесь и нужны помощь взрослого, его совет, пример.

Испокон веков человек пытается понять: что есть Родина? Открыть старшеклассникам сакральный смысл ее, показать, что наши связи с Родиной не случайны и имеют таинственную ценность, взволновать их видением новизны осмысления сопряженности и неразрывной связи человека и Родины – задача сложная и необходимая.

Отечественный философ С.Н. Булгаков раскрывает кардинальный принцип русского ощущения родины: "Родина есть священная тайна каждого человека... Он связан через Родину и с матерью-землей, и со всем Божьим творением" ("Моя родина", "Автобиографическое")". Автор утверждает, что Родина ниспослана человеку свыше, что она предназначается человеку по волеизъявлению божества, что это предустановленное для каждого откровение в его рождении и в его Родине.

Итак, смысл Родины, по видению философа, пронизан святостью и Божьей благодатью. В религиозном понимании это основано на вере. В философии раскрываются важнейшие смыслы Родины. В ней Родина рассматривается как:

пространство родоплеменного обитания и место на карте;

общность этноязыковой и кровнородственной взаимосвязи;

место Божьим промыслом заданной Встречи всякого "Я" с высокой судьбой своего народа в ауре исторической памяти семейного предания – под небесами предков и в надежном уюте отчего дома.

В ощущении Родины объединяются чувства как зов крови (Родина-Мать, Сыра-Земля) и возможности самоосуществления по высшему устремлению всякого "Я" как Божьей твари.

Сегодня уже с уверенностью можно сказать, что для человека важно изучать Родину, чувствовать и осознавать ее как пространство родоплеменного обитания нашего народа и место ее на карте, ибо в этом уже особое предназначение нашей страны, нашего народа и каждого человека, который судьбой связан с нашей Родиной.

Широта, простор Родины обусловливают, очевидно, и широту души человека, живущего здесь: гостеприимство, миролюбивый характер, размеренность, неторопливость жизни, терпение, трудолюбие, основательность в делах и проницательность в мыслях. В истории нашего народа характерной чертой его отмечалось преданность Родине, ради нее он не ведал ни страха, ни смятения, всегда готов был стоять насмерть и храбро жертвовал своей жизнью во имя Родины, во спасение народа.

Объединяя Европу и Азию, Россия выполняет свою миротворческую миссию сосуществования всех народов всей Земли.

Характер народа, его менталитет обусловлены и этноязыковой, и кровнородственной общностью. Язык народа, языковые символы и их соотношения весьма многозначительны. Изучение их открывает не только многомерность осмысления мира, но определенный стиль соотношений данного народа с окружающим миром.

Именно глубина мировосприятия характеризует культуру человека, которую мы ощущаем в классических произведениях философов, художников, ученых. Сущность любви к Родине определил когда-то очень хорошо М.Е. Салтыков-Щедрин: "Отечество есть тот таинственный, но живой организм, очертания которого ты не можешь для себя отчетливо определить, но которого прикосновение к тебе непрерывно чувствуешь, ибо ты связан с этим организмом неразрывной пуповиной. Он, этот таинственный организм, был свидетелем и источником первых впечатлений твоего бытия, он наделил тебя способностью мыслить и чувствовать, он создал твои привычки, дал тебе язык, верования, литературу, он обогрел и приютил тебя, словом сказать – сделал из тебя существо, способное жить…"

Давайте задумаемся над тем, что каждый человек при рождении не волен выбирать себе ни континент, ни Родину, ни национальность, ни родителей. Это все предопределяется свыше, в этом и Божественное веление (благословение Высшего разума), и промысел наших предков, и зов нашего отчего дома, Отечества, родового древа, нашего народа, нашей Родины. В силу этого человечество должно сосуществовать в этом многоцветье материков и народов.

Менталитет нашего народа широко отражается в былинах, народных сказках. В них нет имперских и великодержавных амбиций былинных русских богатырей. В них готовность защитить свою землю, свой народ от соловья-разбойника. И когда в сказке Иван оказывается на распутье трех дорог, он выбирает "прямо пойдешь" как путь самый тяжелый, но праведный.

Как отмечает современный философ К.Г. Исупов, на фоне выражений "старая добрая Англия", "милая Франция", "гордая Испания" и других этого ряда словосочетаний "Святая Русь" фиксирует идею освящённости дольнего жития и благого труда. Поиск правды и Царствия Божьего для всех, кто ни есть на свете – в этом телеология Родины на ее "русском пути". Россия есть Родина мирового смысла и то святое место, где сбывается Божий Промысел во всей полноте Его Славы и Благодати.

Приобщение к ценностям миропонимания и сущностного становления человека осуществляется в течение всей его жизни, но каждый возрастной период характеризуется определённой спецификой.

Юношеский возраст можно считать периодом интенсивного формирования системы ценностных ориентаций, выработки ценностных отношений на интегративной основе познания, затрагивающих всё "внутреннее пространство" личности (потребности, чувства, волю, сознание, характер и др.).

Данный возраст характеризуется ортодоксальностью взглядов, что можно объяснить недостаточностью мировоззренческого фонда знаний и отсутствием широкого личного опыта решения социальных ситуаций. Ортодоксальность старшеклассников требует особого внимания в силу их стремления обрести самостоятельность в мыслях и делах, самоутвердиться как личность, индивидуальность.

Вместе с тем их привлекает серьёзность суждений, логика и доказательность, им нравится познавать тайны мира и сущностных проявлений человека. Учащиеся старших классов любят дискутировать (на житейском уровне, по здравому смыслу), но если их адресовать к источнику художественной литературы (например, "Моцарт и Сальери" А.С. Пушкина), они вникают в содержание и пытаются понять смыслы жизни. В силу чего и представляется возможным и необходимым приобщать старшеклассников к высшим тайнам Мироздания.

Освоение смыслов приоритетных ценностей в юношеском возрасте позволяет вывести старшеклассников на уровень самосознания, самоактуализации, самоосуществления, самоорганизации в жизнедеятельности посредством, например, социально-педагогического сопровождения (поддержки).

Социально-педагогическая поддержка ребёнка в различных образовательно-воспитательных учреждениях, по мнению Н. Соколовой, чрезвычайно перспективна и мало разработана. Особенно актуальным сегодня является разработка и реализация технологии, способствующей рождению потребностей, ощущений и переживаний, осознания причастности к духовно-нравственным исканиям в сопряженности подрастающего поколения с прошлым, настоящим и будущим, в устремленности к светлому и разумному. Каждый ребенок, проявляя деятельностную активность, может самостоятельно оценивать ситуацию и искать оптимальные варианты ее решения.

Мысли Н. Соколовой отражают чрезвычайную актуальность проблемы приобщения школьников к приоритетным ценностям, ценностным ориентациям, ценностным отношениям жизнедеятельности и сложности её решения, где подчёркивается важность рождения потребностей, ощущений и переживаний, осознания причастности к духовно-нравственным исканиям в сопряжённости подрастающего поколения с прошлым, настоящим и будущим, в устремлённости к светлому и разумному.

Процесс приобщения старшеклассников к приоритетным ценностям жизнедеятельности осуществляется в сотрудничестве, что предполагает субъектно-субъектные отношения при педагогической поддержке исканий школьников, диалоговую и деятельностную основу выбора и реализации ценностных ориентаций и ценностных отношений в сопряжённости "мир–человек" и "человек–мир".

В этом плане важно, по оценке С.Л. Рубинштейна, выводить школьника из узкого круга ситуаций в мир бытия с целью развития его самосознания.

Освоение учеником ценностей – процесс сложный, состоящий из нескольких этапов:

1) уяснение учеником смыслов ценностей (что предполагает обогащение образовательного пространства учащихся в соотношениях "мир–человек" и "человек–мир");

2) оснащение учащегося способами взаимодействия с осваиваемыми базовыми ценностями;

3) формирование на основе базовых приоритетных ценностей, значимых для личности (определение приоритетных ценностей как смыслов жизнедеятельности на интегративных основах познания: философии–религии–искусства–науки);

4) усвоение учащимся данных ценностей (что обеспечивается сопряженностью позитивного педагогического влияния с внутренним пространством школьников в сферах его становления, взросления:

ценностно-мотивационной;

эмоционально-чувственной;

деятельностно-волевой;

интеллектуально-сознательной;

оценочно-рефлексивной);

5) присвоение этих ценностей и включение их в практическую жизнедеятельность (реализация учащимися ценностных ориентаций в сфере бытия, в отношениях: человек–природа, человек–человек, человек–культура, человек–общество, человек–Вселенная, человек–Я; рефлексия достижений и ошибок, созидательных деяний и просчетов, самоанализ по совести).

Таким образом, перевод теоретического уровня освоения ценностей в практическую жизнедеятельность (присвоение) – важнейшая характерологическая особенность данного процесса.

Приобщения старшеклассников к приоритетным ценностям жизнедеятельности осуществляется как несколько взаимосвязанных этапов:

выявление сферы бытия учащихся;

обогащение образовательного пространства учащихся в соотношениях "мир–человек" и "человек–мир";

определение приоритетных общечеловеческих ценностей как смыслов жизнедеятельности на интегративных основах познания: философии–религии–искусства–науки;

обеспечение сопряженности позитивного педагогического влияния с внутренним пространством школьников в сферах его становления, взросления (ценностно-мотивационной, эмоционально-чувственной, деятельностно-волевой, интеллектуально-сознательной, реально-характерной, рефлексивной);

реализация учащимися ценностных ориентаций в сфере бытия, в отношениях: человек–природа, человек–человек, человек–культура, человек–общество, человек–Вселенная, человек–Я; рефлексия достижений и ошибок, созидательных деяний и просчетов, самоанализ по совести.

В классификации приоритетных ценностей первостепенная значимость отводится их духовному содержанию.

Элективный курс "Человек в мире ценностей: ценностные ориентации и ценностные отношения" читается для учащихся, которые по выбору, по собственному желанию хотят что-то знать и понимать в русле его содержания. У старшеклассников есть определённые основы мировоззрения, миропонимания, но рассматриваемые на уровне житейских представлений. Поэтому возникает необходимость возвышения личности: чем раньше закладываются, "программируются" смыслообразы, определяющие его ценностные ориентации, чем осознаннее проявляется его активность, тем убедительнее становятся его самоопределение и самоосуществление.

Становление человека, его сущностное самоосуществление тоже реализуются двойственно: либо с преобладанием позитивного, праведного, либо с преобладанием негативного, когда идёт деградация личности. Следовательно, в воспитании важно возвышение человека в постижении общечеловеческих ценностей сосуществования и выполнения функций человека на Земле как существа разумного.

Реализация данного элективного курса обеспечивает:

расширение базовых знаний о сущности человека, смысле его жизни;

активность участия школьников в социально ориентированной практической деятельности;

повышение коммуникативных умений;

формирование основ гражданской позиции личности на базе единства общечеловеческих и национальных ценностей, на основе диалога культур, идей толерантности;

создание гуманистических отношений на уровнях "человек–человек", "человек–природа", "человек–общество", "человек–культура", "человек–Вселенная";

постепенное освоение методов саморазвития, творческого роста, их целенаправленность и непрерывность.

Данные блоки в своей совокупности формируют воспитательное пространство, единство действий субъектов которого обеспечивает развитие школьников, создание ситуаций успеха в учебной и во внеклассной работе.

Каждый блок конкретизирует цель программы в соответствующих задачах.

Границы воспитательного пространства в процессе реализации данного элективного курса значительно расширяются: ее полноправными участниками становятся учащиеся и педагоги школы, творческие объединения детей, кружки, спортивные секции, школы искусств, музеи, библиотеки, исторические памятники города.

Интеграция воспитательных усилий школы, семьи, учреждений дополнительного образования, культуры, молодежной политики реализовывалась в системе деятельности классного руководителя по следующим направлениям:

взаимодействие с педагогическим коллективом школы (учителями-предметниками, специалистами): использование возможностей содержания общеобразовательных дисциплин, выбор адекватных способов деятельности, образовательных технологий);

взаимодействие с учреждениями дополнительного образования, культуры, молодежной политики: это способствует созданию единого многомерного социокультурного пространства, которое характеризуется целенаправленностью, педагогизацией, долговременностью влияний, разносторонностью воздействий;

взаимодействие с семьями учащихся: мониторинг условий семейного воспитания, привлечение родителей к различным видам деятельности (совместные экскурсии, беседы, диспуты, праздники); повышение психолого-педагогических знаний родителей путем организации тематических лекториев, семинаров и т.д.

Целесообразно обсуждать со старшеклассниками сущностные проблемы самопознания человека, его самоосуществления в сопряжённости с Универсумом. Необходимы мысли, идеи, которые бы рождали у них сомнения. Сомнения как источник познания, когда в них выявляются противоречия, открываются непостижимые сакральные сложности, и в то же время светлость, чистота обустройства современной жизни человека.

Школьников интересуют очень разные вопросы (проблемы "отцов и детей", "бытия или небытия", "что есть праведная жизнь", "нравственность и духовность – одно и то же?"), ответы на которые можно искать в литературе, искусстве, религии, природе. Важно, чтобы это были не декларативные утверждения приоритетности социально-педагогических ценностей, а трепетные переживания, глубокие размышления о сокровенном, затрагивающие "внутреннее пространство личности".

Содержание мировоззренческих знаний, их жизненные смыслы выявлялись в беседе, эссе, в разработке тематики литературных гостиных, диспутов об образе Мира, об образе Родины, об образе Человека.

Технология критического мышления даёт возможность рассуждать о сложном и жизненно важном.

В истории воспитания на протяжении тысячелетий накапливается социальный опыт приобщения подрастающего поколения к подлинно человеческому воплощению, однако результаты получаются противоречивые: и значительные, и негативные. Позитивные достижения свидетельствуют о способностях молодёжи жить, не только пользуясь благами Я и общества, но и умножая животворящие источники совместного общежития и благоденствия. Отрицательные проявления выражаются в устремлённости к благам ради себя самого, к удовольствиям ради своего Я. Отсюда рождается чрезмерность в наслаждениях, в удовлетворении своих потребностей. Данные увлечённости во многом являются проявлением недомыслия, когда младшее поколение многого в мудрости Мироздания ещё не знает, а старшее поколение недостаточно торопится и усердствует в наставлениях детей по осознанию и освоению смыслов жизни.

Смысложизненные ориентации в воспитании обусловливают необходимость их приоритетности в целях, содержании, способах и результатах жизнедеятельности каждого человека.

Однако декларативное утверждение приоритетности социально-педагоги­ческих ценностей вызывает формальное отношение к ним и не рождает трепетных переживаний, сокровенных, глубоких размышлений, дискурсивных суждений. Более целесообразным, на наш взгляд, является сегодня раскрытие системно-целостных взаимосвязей и взаимодействий человека в сопряжённости "мир–человек" и "человек–мир".

Сущностное познание человека в сопряженности "мир–человек" и "человек–мир" открывает видение принципиальной ценности идей воспитания, выраженных в истории философии, в религии, в искусстве и науке. Центральный принцип этики И. Канта, основанной на понятии долга, – категорический императив, озаряется смыслом универсального закона: свобода и необходимость. Сфера долженствования – это вертикаль торжества интеллекта, разума, это вершина раскрытия, сущностного развития человека.

Однако категоричность (должен!) вызывает внутренний протест человека, подчас растёт сопротивление всему, что (должен!). В православной религии нет этой жесткой авторитарности, а свобода осознается во взаимосвязи с послушанием. Это тоже не исключает сопротивления, но послушание ориентирует на воспитание и воспитуемость данного проявления в большей мере, чем приказное (должен!). Вместе с тем исполнительность усиливается пониманием значимости, ценности и смысла свершения деяний.

Становление человека, его сущностное самоосуществление тоже реализуется двойственно: либо с преобладанием позитивного, праведного, либо с преобладанием негативного, когда идёт деградация личности. Следовательно, в воспитании важно возвышение человека в постижении общечеловеческих ценностей сосуществования и выполнения функций человека на Земле как существа разумного (Homo sapiens – существо разумное; именно такая характеристика человеческой сущности позволила К. Линнею выделить в систематике род человеческий).

Сложной проблемой сегодня (в философии, религии, искусстве, науке) являются общечеловеческие ценности, понимание их предметности.

Данная проблема актуализируется особенно тогда, когда усиливаются негативные проявления, особенно в молодёжной среде: распространяются и потребляются наркотики, возрастает потребление алкоголя, увлечённость дискотеками, где балдеют от дикости, проявляются агрессивность и жестокость. Все это свидетельствует о том, что подавляющая часть такой молодёжи не задумывается, зачем живёт, в чём смысл жизни человека, каково его назначение на Земле.

Слабой стороной воспитания подрастающего поколения остаётся то, что организация педагогических влияний далеко не всегда затрагивает "внутреннее пространство личности", оставляя детей равнодушными, индифферентными к наставлениям.

Обращённость к сложным смыслообразующим проблемам жизнедеятельности вызывает повышенный интерес молодёжи вопреки массовой культуре, призывающей молодёжь к откровенному "голому" наслаждению, ничего не дающему "ни уму, ни сердцу" и в итоге обрекающего человека на одиночество. "Садомическая" жизнь молодёжи устрашает всех, её не приемлющих, ломает и губит, участвующих в ней.

Современные проблемы воспитания подрастающих поколений обусловливают необходимость интегративной основы системно-целостной организации их решения. Человек растет, развивается, взрослеет чрезвычайно стремительно. Он рождается с определенным потенциалом потребностей, эмоций, памяти и т.д. И чем раньше закладываются, "программируются" его смыслообразы, определяющие его ценностные ориентации, чем осознаннее проявляется его активность, тем убедительнее становятся его самоопределение и самоосуществление.

Для нашего исследования важно, что ценности как нормативные категории находят выражение в личном опыте, в поведенческих актах, в деятельности на разных уровнях отражения системно-целостной организации Универсума:

на уровне бытия: природа–человек (как род)–культура–общество и их доминанта – Вселенная;

на уровне социума: семья–обычаи–традиции–нация и их доминанта – Родина;

на уровне индивидуальности: потребности (надо!)–чувства (хочу!)–воля (могу!)–интеллект (должен!) и их доминанта характер.