Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

Исследовательская практика показывает, что выявление этапов развития знания, его классификация по уровням и направлениям возможны только тогда, когда вся совокупность историко-педагогического материала в отношении изучаемого феномена будет дифференцированна по формам его первоначального и последующего предъявления научной педагогической общественности, когда будет установлена диалектическая взаимосвязь этих форм.

Любой исследователь педагогики рано или поздно оказывается озадаченным многообразием терминов и понятий, при помощи которых описывается историко-педагогическое знание. Так, например, "свободное воспитание" в различных исследованиях рассматривается как течение, концепция, теория, идея или же совокупность идей. Ничего плохого в таком разнообразии нет. Кроме одного. В реальности порой за этими различными понятиями авторы не видят разницы, употребляют их как синонимы, определяя при этом ими одни и те же педагогические явления. Налицо недостаточно четкое понимание логики эволюции знания, сущностного и содержательного отличия его форм. И проблема "свободного воспитания" не единичный факт.

Какие бы эволюционные или революционные подходы и принципы ни использовали историки педагогики для того, чтобы прояснить пути, способы, направления, этапы, закономерности развития педагогического знания, первозначимым аспектом, а порой и ведущим предметом анализа выступает проблема фиксации диалектики изменчивости и постоянства этого знания. Как происходит переход от одних к другим контентам знания, от одних к другим его формам? Как лучше, с опорой на какие зацепки дать истолкование развитию, изменению, приращению того или иного знания. Здесь как раз и кроется проблема понимания истоков, оснований и механизмов науки.

Ведущим конструктом и индикатором появления и развития любого нового знания философией науки традиционно признается идея. Идея как организационная форма знания и носитель ядра его инновационной составляющей всегда привлекала к себе внимание и исследователей проблем гносеологии, и историков педагогики. Методологами она порой определяется "как высшая форма познания мира, не только отражающая объект изучения, но и направленная на его преобразование"³⁷.

Что же такое идея в аспекте её сущностных характеристик, каков путь её порождения, созревания, изменения и оформления в тот или иной элемент знания? Когда и как идея находит свое воплощение в практике и овладевает массами? В рассмотрении этих вопросов обратим внимание на следующие моменты.

Во-первых, сущность идеи, процесс её порождения и роль в процессах познания специфичны и неоднозначны. Исторически в наиболее общей и наиболее широкой форме идеей обозначается каждый новый продукт умственного творчества человека.

Любая идея, независимо от предметной специфики, является особым динамическим когнитивным образованием, представляющим собой специфическую форму движения содержания общественного и индивидуального сознания от первичного осознания наличия проблемы, понимания необходимости разрешить то или иное противоречие – до построения идеала разрешённого противоречия, что служит цели снятия фундаментальных противоречий человеческого бытия в ходе теоретической и практической деятельности каждого конкретно-исторического субъекта. В одних видах идей более проявляются их онтологические характеристики, в других – гносеологические, в третьих – аксиологические и т.п. То есть идея является образованием, включающим в себя все аспекты человеческого знания, относящимся к умственной деятельности вообще, и, следовательно, в своей структурно-функциональной основе все идеи сущностно схожи. Изучение любых идей может осуществляться с опорой на общие исследовательские алгоритмы, принципы и правила.

Идея концентрирует в себе содержание теоретического абстрактного знания, представляет собой первичное и в то же время базовое отражение сущности явлений и предметов любого уровня сложности. То есть идея – это когнитивное образование, исходя из которого можно понять, "схватить" изучаемый предмет как единое целое. В самой себе идея заключает возможность для дальнейшего развития знания, которое выражается в том, что из неё выводятся все основные понятия, составляющие в совокупности с идеей всю систему знания. Специалисты по генезису научного знания подчеркивают, что в логическом плане идея является исходным понятием для систематизации знания и характеризует процесс построения теории. Таким образом, идея – это основополагающее теоретическое образование для всех других, составляющих вместе с ней ту или иную концепцию или теорию. Соответственно, главное методологическое значение идеи состоит в приведении всего многообразия эмпирических знаний к их теоретическому единству, в синтезе знаний в теорию³⁸.

Таким образом, идея – это форма постижения и отражения в мысли явлений объективной реальности, включающая в себя сознание цели и проекции дальнейшего познания и практического преобразования мира. Свое начало идея берет в тех или иных формах мысли и по мере своей эволюции преобразуется в формы знания. В идее происходит наиболее полное совпадение содержания мысли с объективной реальностью, она является активным, посредствующим звеном в развитии действительности³⁹.

Во-вторых, идеи пронизывают всё социальное бытие, все контексты существования человека и общества. Их проявления мы усматриваем и в самых возвышенных, и в весьма приземлённых моментах жизни. Идеи – это форма постижения человеком закономерностей движения объективного мира. В этом их гносеологическая функция, их огромная роль в развитии сознания общества и социальной практики.

Преследуя те или иные исследовательские цели, мы так или иначе ставим перед собой задачу раскрытия сущности предмета исследования: В чем сущность того явления, что мы изучаем? Как она проявляется? Как выглядит?

Сущность – момент любого объективного предмета. Однако непреложным является факт, что в таком виде, как она вначале представлена в теоретическом знании, сущность не существует в действительности. В реальной действительности она существует в неразрывном единстве с явлениями. В теоретическом же знании первоначально сущность представляет собой абстракцию от явлений, а следовательно, и от действительности. Поэтому нельзя при исследовании идей ограничиваться абстрактным рассмотрением сущности в отрыве от реальных явлений, так как сущность не есть само по себе существующее, а она обнаруживается только в явлениях и никак иначе не существует и существовать не может.

Рассмотрение сущности в единстве с явлением – безусловное методологическое требование, продиктованное действительностью. Известно, что содержание педагогического (как и любого другого) знания и способы его выражения, донесения до аудитории определяются совокупностью всех обстоятельств (при этом совсем не обязательно имеющих непосредственное отношение к педагогической науке или педагогической практике), сложившихся на время конструирования этого знания. Знание возникает и получает толчок к развитию от множества явлений, отдельных отношений и процессов, значения и свойства которых порой буквально намертво вплетаются, врастают в это знание. Отсюда чрезвычайно важно зафиксировать контекст того, как та или иная идея возникла, не просто в каком историческом периоде, а в рамках каких событий, в привязке к какому месту или людям, каков был путь её оформления в ту или иную когнитивную целостность, как научные идеи следовали друг за другом во времени, как параллельно существовали в разных педагогических пространствах, как взаимодействовали с социальной средой.

Постижение сущности изучаемого явления, что находит отражение в идее, служит основанием для объяснения фактов. Однако заметим, что главная трудность в процессе возникновения и обоснования идей состоит в том, что хотя идеи (теоретический уровень знания) и факты (эмпирический уровень знания) и представляют собой целостное знание о предмете, однако из одного знания (фактов) нельзя формально-логически вывести другое (идею). Идея выводится диалектически из предмета и становится истинной только на основе постижения многообразных фактов о нем. В противном случае может произойти элементарная примитивизация в постижении сущности явления. Вспомним в этом плане один из известных постулатов авторитарной (примитивной) педагогики о роли телесного наказания в воспитании и обеспечении прилежности ученика: "Ухо у мальчика на его спине, и он слушает, когда его бьют". И ведь, действительно, практика вроде подтверждала справедливость факта прямой взаимосвязи "розги–прилежность", тысячи и тысячи учителей были убеждены в безусловной пользе и действенности телесных истязаний своих учеников. Как ни странно, педагогика лишь совсем недавно рассталась с данной идеей, зафиксированной еще в папирусах Древнего Египта.

Таким образом, идеи в науке играют роль важнейшего метода, инструмента в понимании и объяснении явлений и во всем дальнейшем движении познания. Но и преобразующая, творческая деятельность человека также определяется идеями, носителем которых он является, ибо в идее фиксируются цели деятельности. Идеи являются самым активным звеном в развитии индивидуального и коллективного познания.

Методологическое значение идеи хорошо иллюстрирует автобиографический рассказ Н.О. Лосского о том, как он "десятки раз приступал к попыткам построения своего мировоззрения" и как это все не удавалось ему. Но однажды, когда он снова и снова был погружен в поиски "руководящей идеи", у него "блеснула мысль, что все имманентно всему". "Я сразу почувствовал, – пишет Лосский, – что загадка разрешена, что разработка этой идеи даст ответ на все вопросы, волнующие меня, и с тех пор идея всепроникающего мирового единства стала руководящей моей мыслью... Так возник в моем уме основной замысел интуитивизма"⁴⁰.

Конечно, говоря об успехе идеи, стоит заметить, что немаловажную роль играет и то, как отражаются в ней базовые закономерности, с какой степенью точности и полноты в ней реализованы. Если идея извращенно, искаженно, превратно отражает действительность, то она вообще не имеет методологического значения, а служит тормозом в развитии научного познания. Если идея приблизительно, условно и односторонне отражает действительность, то ее методологическое значение ограниченно. Идея лишь тогда открывает широкие горизонты в дальнейшем прогрессе знания, когда она точно и полно отражает важнейшую закономерность объективного мира.

В-третьих, считается, что идеи, как правило, зарождаются в процессе индивидуального творчества. Конечно, в процессе порождения идеи "изобретатель" опирается на совокупно добытые ранее знания, но в его уме в ходе творческого процесса они обычно преломляются каким-то особенным образом, находят особенное, нюансное воплощение в практике. Отсюда практически в любой значимой для педагогической теории и практики идее всегда можно найти как что-то общее, отражающее уже существующий строй знания, так и индивидуальное, характеризуемое персональным творчеством каждого конкретного педагога. Вспомним в этом плане хотя бы то, как идея свободного воспитания неоднократно переоткрывалась в практике работ Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, С.И. Дурылина, А. Нилла и других, имея и общий идейный момент, и в то же время каждый раз получая специфическое, авторское воплощение.

Что же это была за идея "свободного воспитания"? Почему у неё столько соавторов? Почему этот феномен оказывал столь значимое влияние на педагогические умы, педагогическое сознание целой эпохи? К чему она относится, что раскрывает, на какой педагогический принцип, закономерность или закон указывает? С целью обнаружения основных постулатов данной идеи мы проанализировали ряд историко-педагогических исследований, посвященных изучению проблемы "свободного воспитания" (О.Н. Аринина, Л.Л. Ворошилова, И.В. Кулешова, Г.А. Репина, Н.П. Юдина и др.).

Анализ показал, что феномен "свободного воспитания" действительно представляет собой интересное и по целому ряду позиций прогрессивное педагогическое течение в истории педагогики. Так, ведущей идеей педагогики свободного воспитания в обобщенном плане выступает идея отрицания насилия над ребенком в каком бы то ни было варианте и провозглашения свободы человека. Исходными посылками у приверженцев данной педагогики выступило рассмотрение свободы человека как:

естественной антрополого-педагогической доминанты;

сущностного компонента природы человека;

ценностного основания человеческого бытия;

вектора жизнедеятельности человека, ориентирующего его на нравственное самосовершенствование;

основы и условия целостного развития человека;

условия гармоничного развития человека;

условия саморазвития, становления личности; основы развития самостоятельности человека;

основы самодетерминированности и самосозидания;

имманентно присущего человеку "непогрешимого регулятора живых сил" и др.

Выводными опорными идеями, на базе которых выстраивалась практическая деятельность идеологов свободного воспитания, стали идеи:

о соответствии создаваемых в свободной школе условий возрасту детей, уровню их развития;

о сотворчестве учителей, детей и родителей в создании и управлении свободной школой;

о целостном развитии ребенка, "развитии не только ума, но также сердца и воли";

о самовоспитании и самообразовании как одной из задач свободной школы⁴¹.

В различных контекстах и сочетаниях ученые также называют следующие принципы "свободного воспитания": самоценности личности и детства, природосообразности и культуросообразности воспитания, свободы, учета социальной среды в воспитании, гармонии целей человеческой жизни, ненасилия над личностью ребенка, развития творческой индивидуальности, развития стремления к свободному творческому труду и другие, по смыслу очень близкие названным.

Показано учеными и совокупное знание о критериях свободы, представляющих принципиальное значение для антропологического обоснования и современной педагогики свободы. В частности, Л.Л. Ворошилова определяет, что свобода ненасильственна, равноправна, созидательна, демократична, индивидуальна, динамична. В исследовании, направленном именно на выявление вопросов методологии и теории "свободного воспитания", она делает вывод, что "данное воспитание мыслилось построенным на началах справедливости, на уважении к личности, на признании права за личностью ребенка на свободу развития, воспитания, образования, основанного на самодеятельности, удовлетворении естественных запросов детей и юношества, на производительном труде. Эпитет свободный к слову воспитание объяснялся как тот существенный признак, который характеризует истинное воспитание"⁴². И далее ученый дополняет, что смысловая основа свободы личности в воспитании в соответствии с основными положениями рассматриваемого педагогического течения заключается в слове содействие, т.е. "педагог помогает ребенку только в том, в чем ребенок сам себе помочь пока не в силах".

Истинными, не препятствующими свободе ребенка, признавались апеллирование к "убеждению и обращению к разуму, совести", представлялось возможным "воздействовать" на поведение, чувства ребенка через доверие, уважение, обращение к товарищеской солидарности, чести, нравственного достоинства. Ведущими же проблемами образования при его цели – "развитие самостоятельно и критически мыслящей личности" – обозначались проблемы, прежде всего, индивидуального образования, когда "личность имеет право получить не только общее, но и то образование, в котором она нуждается как нечто самобытное, своеобразное"⁴³.

Подведем итоги проведенному анализу. Основная и выводимые идеи, принципы, понятия и другие теоретические конструкты "свободного воспитания" (если несколько абстрагироваться от их крайних проявлений у отдельных представителей данного педагогического направления, но, заметим, абстрагирования не от сути и смысла, а от несколько гиперболизированной формы их выражения) целиком и полностью лежат в русле известных положений гуманистической педагогики. А, например, в 80-е гг. ХХ столетия данные идеи практически дословно, но, конечно же, на новом уровне нашли выражение в так называемой педагогике сотрудничества, в её идеологии, содержании, предлагаемых формах и методах педагогической работы. Следовательно, сегодня, по итогам столетнего периода выдвижения и воплощения идеи "свободного воспитания", мы фактически имеем дело с собирательной педагогической концепцией – концепцией свободного воспитания, отражающей принципы свободы в воспитании, соответственным образом регулирующими направленность его технологического плана.

Таким образом, целостное изучение идеи (её генерального древа и отдельных ветвей) всегда находится на путях выявления её всеобщих характеристик и её ведущей функциональной значимости для теории и практики, поскольку идея, проявляясь в различных формах в разнообразных сферах деятельности, зачастую служит фактором, определяющим направления развития как отдельных отраслей человеческого знания (применительно к вышерассмотренному примеру – философии свободы, психологии свободы, педагогики свободы), так и целого социума в рамках конкретно-исторической ситуации. Через такое познание как раз и открывается судьба идеи, её историческое значение для науки и практики.

В-четвертых, согласно эпистемологическому аспекту, предложенному Майклом Полани (1966), в соответствии с которым знания разделяются на формализованное (или кодифицируемое, т.е. такое знание, которое систематизировано и может быть передано средствами формального, систематического языка, например, в виде описания алгоритмизированных процессов, моделей, схем, математических, физических, химических и экономических формул, методов и методик, инструкций, положений, уставов, свода общих правил, стандартов, законов, концепций и др.) и неформализованное (неявное, всегда личное знание, исходящее из глубокого индивидуального понимания ситуации, т.е. скрытого, имплицитного понимания, продукт неявных технологий анализа, оценок, догадок, умозаключений и действий; значительно зависящее от обстоятельств его порождения и приобретения и поэтому с трудом поддающееся формализации и распространению), идея относится именно к неформализованному знанию. Появляясь на свет, такое знание достаточно долго существует на уровне конкретного индивидуума, стадию формализации проходит со значительным трудом, что затрудняет его точную передачу кому бы то ни было и его использование кем-либо, кроме владельца.

Достаточно часто бывает, что выражаемое словами и цифрами знание – это всего лишь верхушка айсберга. В качестве элементов неформализованного знания, служащих кирпичиками идеи, могут выступать:

субъективное понимание чего-то;

те или иные идеалы, индивидуальные и разделяемые коллективные ценности;

предчувствия, догадки и прозрения;

суждения, сформулированные и высказываемые убеждения, точки зрения и мнения.

Каждое педагогическое явление, каждая научная мысль, становящиеся предметом анализа, должны, таким образом, интересовать нас не просто как исторически фиксируемая данность, а, в первую очередь, как производное от субъективного мира педагога – его мыслей, чувств, переживаний и т.п., всего того, что, по сути, является феноменальным, т.е. индивидуально производным от каждого момента жизни, а потому неповторяемым, единичным, отличным от всего. "Нет и не может быть научной идеи без персоны автора, – подчеркивает важность такого подхода к изучению знания Л.Н. Гумилев, – ибо для мысли нужна голова, а она у человека всегда одна"⁴⁴. Развивая данный тезис, ученый поясняет, что в силу того, что у каждого ученого как человека есть и личная жизнь – школьные годы, тяжелые экспедиции, семейные осложнения, взаимодействия с коллегами, служебные достижения и неприятности и т.п. – можно понять, что, как и почему он изобрел, придумал, сотворил, почему это произошло именно в данный конкретный момент и почему это выглядит именно так, а не иначе, совершенно невозможно без обращения к личностному плану науки и научного знания.

Следовательно, знание всегда должно представать его исследователям как многоплановый продукт "работы" индивидуального и общественного сознания и опыта. Подчеркнем ещё раз вслед за Б.М. Бим-Бадом, что никакое научное положение, ни одна идея не су­ществуют сами по себе. "Норма, требование, запрет – все, из чего состо­ит педагогическое знание, – есть результат усилий, затраченных кем-то и когда-то; и пока мы не узнаем, когда, над чем и почему кто-то тру­дился, отыскивая истину, мы не сможем по-настоящему понять тот или иной факт"⁴⁵.

В силу этого необходимым ключом к восприятию и пониманию идей как неформализованного знания выступает опыт их воплощения в биографии каждого конкретного педагога и ученого.

Данный пример показывает, что без восприятия соответствующего той или иной идее опыта, в какой бы то ни было форме, в рамках конкретных социально-исторических условий, исследователю крайне сложно проникнуть в мыслительный процесс другого человека, в полной мере понять продукты этого процесса. Тем самым заключим следующие принципы, которые необходимо учитывать при изучении идеи:

а) любая идея всегда несет в себе отпечаток авторского видения и понимания порождающих новые идеи ситуаций и проблем;

б) идея, как правило, не является чем-то легко схватываемым, видимым и легко объяснимым, так как требует сопряжения с опытом, в структуре и в аспекте которого она и зародилась.

В-пятых, идея на каждом из этапов своего развития отражает единство реального и идеального, общего и частного. Выкристаллизовываясь из явлений реальной действительности, всегда имеющей характер частный, строго ограниченный в пространстве и времени, конкретными, более или менее случайными условиями, идея в то же самое время соединяет в себе множество единичных и общих моментов. Таких моментов, которые не только непосредственно осуществляются в данном месте и времени, но и фиксируются в континууме прошедшей действительности, ровно как предвосхищаются и воображаются в действительности будущей, отражающей желаемые характеристики и условия бытия. И это понимание взаимоотношения объекта и идеи чрезвычайно важно для определения роли идеи в практическом преобразовании мира действительности. А именно, одна и та же идея, с одной стороны, неполно отражает объект, а с другой – постигает значительно больше того, что имеется в самом объекте на данном уровне его развития. Причем научное знание того, чего в настоящее время еще нет в объекте, но возможно в будущем, носит характер объективной истины. Дело в том, что идея, постигая тот или иной объект, рассматривает его в развитии и во всеобщей связи с другими объектами. Это дает основание познать не только то, что собой представляет данный объект, но и то, чем он может быть в процессе своего дальнейшего развития, что объективно из него можно сделать⁴⁶.

Таким образом, идея – даже самая истинная, основанная на неоспоримых данных, всегда заключает в себе содержание более обширное и богатое, чем ограниченный частный момент реального бытия. Содержание, в полной мере не осуществленное, а может и не осуществимое в данном случае полностью, но добивающееся своего осуществления.

В-шестых, идея всегда возникает из потребности овладеть сущностью познаваемого предмета, поэтому в ней отражение сущности данного предмета слито с целями практики. Идея всегда заключает в себе возможность и востребованность преобразования предмета. Таким образом, всякая идея в её созревшем и логически оформленном виде обязательно имеет выраженное практическое значение, содержит в себе стремление к практической реализации, к своему материальному воплощению, утверждению себя, поскольку она прибавляет нечто к имеющемуся запасу нашего знания о мире, к пониманию его законов, и, таким образом, расширяет нашу власть над ним. То есть идеи, значимые для науки и практики, всегда, в конечном счете, предполагают потенцию на удовлетворение наших потребностей в развитии, формировании, преобразовании чего-либо. Подчеркнем, в идее не только в концентрированном виде выражены достижения научного знания, но она содержит развернутое знание о самой себе, о путях и средствах своей объективизации, является планом действия субъекта.

Когда возникает новая идея, исследователи обязательно стремятся применить ее к анализу всего круга накопленных фактов и открытых законов в интересующей их области, пытаются с ее помощью обнаружить новые факты и закономерности, построить на её основе новую практику.

Вот как описывает влияние базовой идеи свободного воспитания на построение концепции и практики работы школы Саммерхилл (один из классических образцов педагогики свободного воспитания), основанной в 1921 г., её автор, А. Нилл: "Когда мы с моей женой создавали эту школу, у нас была одна ведущая идея: школа должна подходить детям, а не наоборот – дети школе". Данная идея нашла свое развитие в следующих выводных постулатах: "Очевидно, что школа, которая заставляет детей, активных по своей природе, все время сидеть за партами, изучая по большей части бесполезные предметы, – это плохая школа. Она хороша лишь для тех, кто верит именно в такую школу, для людей, которые лишены творческой жилки, стремящихся и детей привести не к творчеству, а к послушанию, к полному соответствию цивилизации, где единственный критерий успеха – деньги… Такая школа основывается на представлениях взрослых о том, каким ребенок должен быть и как учиться". В противовес этому А. Нилл создает школу, в которой детям предоставлялась бы свобода быть самими собой. "Для этого, – пишет он, – мы должны были отказаться от всякой дисциплины, всякого управления, всякого внушения, всяких моральных поучений, всякого религиозного наставления. … Все, что требовалось, – это вера: в ребенка, в то, что он по природе своей существо доброе, а не злое. … Если его оставить в покое, без всяких внушений со стороны взрослых, он сам разовьется настолько, насколько способен развиться"⁴⁷. В результате уроки в школе для детей стали необязательны. Они были вольны посещать их, если хотят, если им интересно, если соответствует их возрастным потребностям, но могли и игнорировать – годами, если пожелают. Расписание существовало, но только для учителей. Не использовались никакие новые методы преподавания, так как преподавание само по себе не считалось важным. "Есть у школы особые способы обучению делению в столбик или их нет – не имеет никакого значения, – раскрывал свой подход А. Нилл, – потому что сам навык деления в столбик важен только для тех, кто хочет его освоить. А ребенок, который действительно хочет научиться делить в столбик, непременно будет уметь это делать независимо от того, каким способом его обучают"⁴⁸. В школе для всех устанавливались равные права. На общих собраниях голос первоклашек был абсолютно равным голосу директора. И т.д. Стоит впрочем заметить, что различные вариации воплощения данной идеи свободного воспитания на практике до этого уже были и в России (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, С.И. Дурылин и др.).

Достижение идеей уровня практической значимости означает её соответствие характеристикам практико ориентированного знания. В качестве ведущих таких характеристик можно назвать:

указание на возможности, направления и способы конструктивного (преобразующего) применения новой (исключительной, специфической) информации в конкретной сфере деятельности (что и как надо/можно понимать, видеть, оценивать, делать и т.д.);

объединение на своей платформе всей совокупности непротиворечащих друг другу сведений, подходов и способностей в рамках того или иного круга знаний, которые используются субъектами для решения задач самого различного характера (поиска, актуализации и решения проблем; разработки и выполнения проектов; реализации этапов инновационных циклов);

указание на возможности и принципы интерпретации как имеющейся, так и прогнозируемой информации, что предопределяет широкое контекстное видение разрабатываемых проблем и вопросов, решаемых задач.

В-седьмых, возникновение и развитие передовых педагогических идей – важнейшая, но неявная предпосылка общественного прогресса. Появление новой идеи – это и само по себе событие, и в то же время следствие каких-то событий. Однако, чтобы сыграть свою роль в историческом процессе, идея должна не просто приводить к удовлетворению потребностей, а получить значение специфической социальной силы, должна быть усвоена, принята массами⁴⁹. И в этом плане она порой проходит весьма длительный путь своего развития и инкорпорации в сознание масс. Причем степень прогрессивности идеи как таковой порой не имеет никакого значения. Вспомним, как, в каком контексте возникли и пробивали себе дорогу, например, идеи использования наглядности в обучении, народности в воспитании, свободного воспитания, обучения на высоком уровне сложности, воспитания в коллективе и через коллектив и т.д. Каково их прошлое и современное эвристическое значение? Какова в целом судьба этих или иных идей? Как они стали классикой педагогики?

Становление новых идей характеризуется не только выходом за пределы ранее познанного, но и тем, что оно с необходимостью включается в систему уже сформировавшегося знания и при этом соответствующим образом модифицируется, трансформируется. При этом важно отметить, что становление новых идей в науке и практике не является результатом их логической филиации. Инновации практически никогда не вписываются в контекст существующего знания непосредственно. Утверждение новых идей предполагает преобразование всей концептуальной и социально-духовной, мировоззренческой атмосферы науки. И чем фундаментальней новые идеи, тем радикальней такого рода преобразования. При этом значительную роль играют социальные, философские и мировоззренческие предпосылки, оказывающие существенное влияние на характер и ход восприятия и признания научным сообществом новых идей. Как замечают А.М. и Д.А. Но­виковы, как раз одним из отличительных признаков идеи от теорий и концепций является то, что последние могут быть разработаны, созданы всего лишь одним автором и при этом не получить широкого распространения, достаточно долго не иметь хождения в науке, несмотря на их масштабность, истинность. Идея же, чтобы жить, должна обязательно получить признание общества, профессионального сообщества или значительной их части⁵⁰.

Социальная практика показывает, что новая идея не сразу становится предметом всеобщего внимания. Если бы это было не так, то идея уже в самом начале, когда она еще слаба, неразвита, а порой и противоречива, наверняка заглушалась бы противоположными ей идеями и интересами, которые в данный момент уже завоевали себе господство. Но законы эволюции социальной мысли таковы, что новые идеи долгое время находятся в периоде внутреннего брожения, будучи практически незамечаемы представителями противоположных господствующих течений и интересов. И лишь на определенном этапе наступает момент, когда они обнаруживаются. Это вызывается либо простым накоплением инновационной массы и движения, присущих новым идеям, что уже не дает им возможности оставаться невидимыми, либо понижением порога восприимчивости общественного сознания в связи с контрастным развитием⁵¹. Именно этим и объясняется кажущаяся иногда внезапность появления новых идей в общественной жизни. Социологи подчеркивают, что общественное сознание всегда имеет границы в ширину и потому неизбежно страдает односторонностью в своих господствующих течениях. Более того, оно способно утомляться и искать новые пути, что и является во многом причиной склонности общества к переменам, к новшествам, фактором повышенной восприимчивости к порой даже парадоксальным идеям, зачастую обнаруживающимся в историческом процессе.

В этом плане, прежде всего, отметим еще один момент, важный для понимания логики развития и преобразования идеи. В философии науки порой распространено сугубо умозрительное представление об эволюции знания как о неуклонно прогрессивном росте. Это представление предполагает наличие у науки на протяжении всей её длительной истории какой-то единой и относительно неизменной цели и единых критериев оценки достижения этой цели. Но многочисленные историко-научные исследования показывают, что обнаружить в эволюционном развитии педагогики какую-то одну-единственную универсальную тенденцию (например путь от идей авторитаризма к идеям гуманизма), не зависящую ни от цивилизационного разнообразия, ни от проявления педагогической культуры у различных народов, и при этом не прибегать к искусственным натяжкам, вряд ли возможно. Для исторического развития идей в педагогике характерна периодическая смена, или переориентация, целей и направлений их эволюции, связанных как с изменениями в развитии общественного строя, с ломкой традиций, так и с временными вспышками интереса у педагогической и научной общественности к различным философским, этическим, педагогическим новациям либо же с победой одной из конкурирующих идей.

В процессе распространения в массах идей могут происходить разнообразные превращения. Исторические примеры свидетельствуют, что мировоззрение масс вообще не отличается критическим содержанием: массы часто берут готовые результаты мысли, которые "здесь и сейчас" соответствуют их интересам, порой даже не задаваясь вопросом о логической связи этих идей между собой, об их взаимной зависимости. В силу этого в сознании масс идеи нередко превращаются в идеалы, не нуждающиеся в доказательствах, в такие положения, которые ценятся сами по себе, независимо от их логического обоснования и практической цели. Лишь становясь социальной силой, идея как раз и может превратиться в такого рода идеал.

Выше мы отметили, что любая новая идея, прежде чем обрести социальную привлекательность и силу, обречена на столкновение и борьбу с господствующей конкурирующей идеей, а также с традицией, выступающей своеобразным ложем и охранителем "старой" идеи.

Соответственно данному тезису В.М. Хвостов, исследуя закономерности течения исторического процесса, называет несколько возможных исходов (в том числе и промежуточных) в ходе столкновения и борьбы идей. Среди основных:

новая идея полностью уничтожает старую и заменяет её собою; такое чаще всего бывает в технике, как, например, замена ручного производственного труда машинным;

старая идея теряет практическое содержание, но сохраняется как пустая форма, как переживание; практическое же значение получает новая идея;

новая идея одерживает верх, но не окончательно; при этом старая идея сохраняется как служебный придаток к новой;

новая идея одерживает победу над старой, но последняя продолжает жить в виде традиции, в виде местного обыкновения;

две конкурирующие идеи примиряются новым изобретением, т.е. совершенно новой по отношению к ним идеей⁵².

Таким образом, новая идея практически никогда сразу и полностью не сменяет старую. И дело здесь не только в обеспечении её истинности, системности и т.д. Значительную роль при этом играют факторы самого различного, в том числе чисто психологического порядка.

Известно, что процессу ассимиляции новых идей, полученных в пределах так называемого локального открытия, сопутствуют ряд препятствий. Характерно, что для педагогики свойственны именно такие открытия, когда новое знание может быть непосредственно вписано в наличную систему науки, достаточно долго мирно сосуществовать в ней со "старым" знанием, пока не посягнет на его приоритеты. Среди основных препятствий, характерных для педагогики, можно назвать следующие:

а) свойственная для любого общества, находящегося в фазе стабильного и благополучного развития, ценностная и идеологическая консервативность, особо проявляющаяся в сфере образования и воспитания. В такой ситуации устоявшиеся, привычные, "удобные" педагогические идеи и схемы, доминирующие подходы к пониманию образовательных реалий, в определенной степени цементируются, получают своего рода индульгенцию на отказ новому занять место в своих рядах;

б) наличие затруднений в коммуникативной структуре науки и практики, связанных со сложностями процесса распространения научной информации, с обеспечением объективного обсуждения и продвижения научных идей. Помехи данного рода объясняются излишней корпоративной замкнутостью научного корпуса, особенно её высших академических институтов, недостаточными координацией и обеспечением научного познания различными социальными институтами;

в) сложность, непривычность, неоднозначность в трактовке вводимых в научный мир идей и авторского языка, излишне обобщенный или абстрактный характер изложения и подачи, затрудняющие восприятие и внедрение нового знания в интеллектуальную практику общественного субъекта познания;

г) наличие психологических фобий в научном мире, влияние "фона личности" как самого автора научной идеи, так и тех, кто сопровождает новую идею или оппонирует ей. При этом психологический фактор подчас является решающим, так как именно человек воспринимает и усваивает новые идеи. Насколько они окажутся приемлемыми для него, это есть зачастую ключевой вопрос. Для многих преимущество отказа от прежних представлений, теоретических построений и моделей не является очевидным в силу самых разных причин, среди которых:

ригидность сознания отдельных представителей как старшего, так и молодого поколения педагогов и ученых, а как следствие – консервативность педагогического языка, способов и форм профессионального мышления и взаимодействия, способов постановки и решения педагогических задач;

стереотипизация устоявшихся научных и практических схем и подходов применительно ко всему кругу изучаемых явлений;

понятность и привычность имеющихся идей;

личная причастность к обоснованию, отстаиванию, продвижению идей, которые определяются теперь как устаревшие, и др.

В-восьмых, в процессе борьбы за свою реализацию идея неизбежно претерпевает более или менее выраженные видоизменения. Можно утверждать, что ни одна идея в чистом первозданном виде не осуществляется.

Специфика идеи заключается в том, что она возникает как схватывание прошлого с будущим, т.е. является определенным цементирующим основанием создания связи прошлое–будущее. Беря свое начало в прошлом (выбираясь из опыта), она нацелена на преобразование будущего.

Идея не совпадает полностью с конечным объектом её воплощения не только потому, что неполно, не в деталях его отражает, но, прежде всего, потому, что содержит в качестве цели идеальный образ нового объекта, которого как такового еще нет в действительности (в прежнем же объекте заложена только его реальная возможность). Это противоречие между идеей и объектом, как отмечает П.В. Копнин, существует в рамках определенного единства между ними и служит теоретической предпосылкой для практического преобразования объекта; оно как бы устанавливает различие между уже имеющимся объектом и должным, идеальным и направляет на реализацию этого последнего⁵³.

Причинами несовпадения идеи и продуктов её реализации являются также следующие объективные положения:

ни одна идея изначально не бывает полностью безошибочной. Вступая в борьбу с конкурирующими идеями, она подвергается объективно оправданным поправкам по существу;

идея должна выдержать борьбу с традицией. Только та идея обретает социальную силу, которая воспринята обществом. А общество, в свою очередь, как правило, воспринимает только те идеи, которые оно может, если и не строго логически, то психологически связать со всей накопившейся традицией. И даже если какой-либо гений выскажет идею, которая не может быть уложена в такую связь, то она не получит социального признания, она попросту окажется преждевременной;

идея, превращаясь в социальное достояние, т.е. будучи обобщенной и избавленной от частностей, в процессе отчуждения от её автора теряет много оригинальных черт, которые были ей преданы за счет индивидуальности "того великого ума", который её впервые сформулировал;

когда идея в конце концов одерживает победу, то она осуществляется в обстановке, уже измененной самою борьбой за осуществление идеи, т.е. не в той обстановке, в какой она зародилась⁵⁴.

Социальное и историческое значение идей состоит, таким образом, в том, что они дают при своей реализации часть тех результатов, которых их авторы от них ждали, а сверх того – новые результаты, которые они не могли предвидеть.

Среди значимых направлений развития научных идей, называемых исследователями, следует выделить следующие, показавшие свою продуктивность и эффективность в сфере развития педагогического знания:

перенос идей и представлений из одной области знания в другую, особенно когда они носят эвристический характер;

эффективное использование в процессе оформления идеи понятийно-концептуального аппарата одних областей науки другими;

формирование идей интегративного класса в структуре комплексных, междисциплинарных проблем и направлений науки и практики;

формирование идей в рамках сближения наук, различающихся своими предметными областями, но работающих на одном поле (педагогика, этика, психология и др.), а потому способных выявлять общие закономерности развития различных по своей качественной природе объектов;

усиление взаимодействия с философским знанием, увеличение разнообразия каналов и форм связи с ним⁵⁵.

Указанные направления интеграции научного знания невозможно четко и совершенно однозначно отделить друг от друга. В реальном историко-педагогическом процессе они тесно и органично переплетаются между собой.

В-девятых, важнейший вопрос изучения идеи – это выявление перспектив её реализации. Научная зрелость, преобразующий характер идеи являются первой необходимой предпосылкой для ее успешной практической реализации. Но этого мало. П.В. Копнин подчеркивал, что идеи практически реализуются людьми не только с помощью материальных (орудий труда), но и, в первую очередь, духовных средств (воли, эмоций и т.д.).

Вся история показывает, что прежде чем действовать в соответствии с той или иной идеей, у человека должна созреть необходимая для этого решимость. В формировании этой решимости определенная роль принадлежит вере в идею, уверенности в её истинности, в необходимости действия в соответствии с ней, в реальную возможность воплощения идеи в действительность. Вера здесь – это способность человека выйти за пределы данного, за рамки очевидного, признать наличие того, что реально пока не дано⁵⁶. В такой науке, как педагогика, как ни в какой другой, постоянно происходит то явление, которое описал М. Вебер: "Идея подготавливается только на основе упорного труда. Разумеется, не всегда. Идея дилетанта с научной точки зрения может иметь точно такое же или даже большее значение, чем открытие специалиста. Как раз дилетантам мы обязаны многими нашими лучшими постановками проблем и многими познаниями. Дилетант отличается от специалиста… только тем, что ему не хватает надежности рабочего метода и потому он большей частью не может проверить значение внезапно возникшей догадки, оценить ее и провести в жизнь. Внезапная догадка не заменяет труда. И, с другой стороны, труд не может заменить или принудительно вызвать к жизни такую догадку"⁵⁷.

Только когда идея реализована, в полной мере становится ясным, что в ней было кажущимся, просто желаемым или мечтаемым и что – объективным, истинным. Вместе с тем это служит как бы подведением некоторого итога в познании предмета и исходным моментом в его восхождении на более высокую ступень. Но наряду с этим всегда существует и несовпадение между идеей и ее практической реализацией, которое наиболее очевидным бывает тогда, когда реализуются недостаточно зрелые научные идеи. Именно тогда лишний раз можно убедиться, сколь далек бывает результат практики от идеи, которой при этом руководствовались.

Но не следует думать, что если идея достаточно зрелая и развитая, то и практический результат будет абсолютно тождествен ей. Нет, противоречие между идеей и результатом практической её реализации будет существовать даже в этом случае. Практика, с одной стороны, неспособна полностью воплотить существующие идеи, а с другой – всегда идет дальше их, дает всегда новое по сравнению с тем, что было в тех идеях, из которых она исходила. Это, собственно, и делает практику основой познания и определенным критерием истинности. Подтверждая истинность идей, выявляя, что в них было объективного, она идет дальше них, создает основу для возникновения новых идей⁵⁸.

Вместе с тем актуальным противоречием, которое вытекает из рассмотренного выше и делает настоятельной необходимостью исследование специфики и роли идеи в педагогике как гуманитарной практике, является известное противоречие, порожденное сложными взаимосвязями между настоящими идеями и так называемыми идеями в кавычках, а вернее – псевдоидеями, истиной и провокационной иллюзией истинности, реальностью и виртуальностью. Под псевдоидеей мы здесь подразумеваем ментальное образование, обладающее некоторыми признаками и функциями идеи, однако вместе с тем имеющее такое содержание, использование которого в теоретической и практической деятельности не приводит к разрешению базовых противоречий и обусловленных ими тотальных проблем человеческого бытия, но, наоборот, способствует дальнейшим заблуждениям. Фактически в этом заключается онтогносеологическая сущность идеи.

Граница между идеей и псевдоидеей часто размыта, и, следовательно, весьма важно выявить критерии отличия идеи от других иллюзорных ментальных образований, "рядящихся" под неё. Необходимо четко видеть, обладает ли идея функциональными и эвристическими возможностями, для того чтобы быть своего рода гносеологической путеводной нитью в теоретических построениях и практическом мире.

Таким образом, идеи исполняют роль активных эвристических принципов объяснения явлений, поиска новых путей решения проблем. Научно обоснованная идея может рассматриваться как важный системообразующий элемент, проясняющий как суть, так и процессы построения той или иной педагогической системы, концепции или теории. Выявление и изучение генезиса педагогических идей относительно того или иного направления педагогического знания позволяет целостно и системно представить и педагогические мысли отдельных персоналий, и целые научные школы и научные направления в истории педагогики.