Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

Фундаментальным антропологическим основанием современного образования является "принципиальная незавершенность каждого появляющегося на свет человека"²⁰, несущая отпечаток: той или иной исторической эпохи, историчности образования в целом; фило- и онтогенетических особенностей развития человека с учетом пространства и времени; взаимовлияния и взаиморазвития биологической и социальной природы человека. Антропологический подход успешно зарекомендовал себя в исследованиях по общей педагогике: возникновение принципиально новых антрополого-педагогических концепций в педагогической практике способствует направлению в позитивное русло интенций человека, а в педагогической теории – завершению процесса перехода педагогической антропологии от этапа становления к этапу продуктивного развития.

В истории педагогики антропологический подход лишь обозначен как актуальный. При очевидной необходимости рассмотрения педагогических феноменов прошлого с антропологической точки зрения, анализ многовековых антропологических традиций в отечественной педагогике представлен весьма фрагментарно. Огромный потенциал антропологического подхода в историко-педагогических исследованиях недопонят и недоработан. Вместе с тем антропологический разрез историко-педагогического знания необходим не только для правильного осмысления имеющегося педагогического опыта, но и для наполнения человеческим содержанием современных образовательных реформ и инноваций.

На очевидную связь "историко-педагогического" и "антропологического" в конце XIX в. указал Г. Компейре: "История педагогики показывает нам, что всякий закон природы человека может стать правилом его воспитания"²¹. В рамках отечественной истории педагогики вопрос о необходимости разработки антропологического подхода впервые был поставлен только в конце ХХ в.: "История педагогики… в свете педагогической антропологии предстает как исследование процессов научения, становления и развития личности иногда независимо от сознательной, целенаправленной педагогики, иногда под ее влиянием"²². Иными словами, история педагогики была представлена как основа познания человека, а антропологический подход в истории педагогики – как основа познания человечества.

Следующим шагом стало обоснование необходимости антропологического разреза историко-педагогического знания, которое рассматривает педагогические процессы с точки зрения зарождения "человеческого в человеке в контексте осмысления и реализации различных способов формирования и развития людей, живущих в различных обществах, цивилизациях, культурах, эпохах, группах". Историко-педагогический процесс многомерен, а значит, каждое из трех его измерений (собственно педагогическое, социокультурное и антропологическое) призвано определять "различные векторы поиска"²³.

Внимание современных исследователей в области истории педагогики постепенно смещается с ретроспективы становления и развития антропологического подхода на перспективу его применения в историко-педагогическом знании. Дальнейшее развитие антропологического подхода в истории педагогики, на наш взгляд, тесно связано с развитием педагогической антропологии. Обозначим основные точки соприкосновения.

1. Поиски единого знаменателя. Сходные трудности, возникающие при попытке конкретизации базовых категорий педагогической антропологии и антропологического подхода в истории педагогики, обусловлены тем, что множество существующих картин человека, по определению, нельзя свести к одной, пусть даже и доминантной на данном историческом этапе. В основе педагогики с глубокой антропологической основой лежит знание о человеке, которое, несмотря на очевидное сходство психофизической организации всех людей, всегда индивидуально. В ней нет четко выраженного единого базиса, единых ментальных установок, исходя из которых отбираются содержание и средства обучения и воспитания. "Базисом" выступает каждый конкретный человек, динамика развития которого представляет как последовательную смену, так и парадокс параллельного существование различных образов. Как следствие, в педагогической антропологии нет единой теории, воплощающей единственно верную картину человека, а сосуществуют множество исследовательских программ.

Неслучайно вопрос о содержании антропологически обоснованного образования является на сегодняшний день одним из наиболее острых: в нем должны быть отражены не только психофизиологические особенности каждого образовательного возраста, но и индивидуальные особенности каждого конкретного человека. Должно быть учтено, что результатом создания особых педагогических условий, при которых максимально полно реализуются интенции человека, станет рождение нового знания о нем, влияющее на вектор развития образовательных и воспитательных систем. При этом, с одной стороны, очевидна необходимость скорейшей разработки требований к содержанию и структуре учебников и учебных пособий на основе интеграции широкого спектра знаний о человеке, а с другой – то, что единственно верно эти знание могут быть зафиксированы лишь в самом человеке как в своеобразном "живом учебнике".

Единого антропологического подхода в истории педагогики также не существует. Многомерность и уникальность каждого конкретного педагогического феномена прошлого обуславливают невозможность их однозначной трактовки и неизбежность сосуществования нескольких, подчас противоположных, пониманий и оценок. "Все значимое для одного человека или данного времени имеет некоторое отношение и к любому другому человеку, и к иному историческому периоду"²⁴, однако лишь условно задает исследователю концептуальную рамку. Рассмотрение истории педагогики через антропологическую призму многократно увеличивает вариативность, формирует "различные дискурсы конкретизации", определяет "различные векторы поиска "конструктивных принципов", которые позволяют вырабатывать соответствующие им способы видения, реконструкции, объяснения и интерпретации"²⁵.

Признание того, что любой педагогический феномен прошлого может и должен быть антропологически осмыслен, открывает простор:

1) для систематизации и типологизации феноменов на основе исходных атропологических установок;

2) для изучения зависимости характера антрополого-педагогических идей от конкретного исторического периода;

3) для рассмотрения "исторической эволюции педагогических феноменов" в разных странах.

Кроме того, в рамках антропологического подхода в современной истории педагогики активно развивается целый ряд исследований, изучающих воспоминания людей о своем детстве. Детальному анализу подвергаются автобиографические произведения, стоящие между литературным произведением и историческим текстом. Обращение к "документам души"²⁶ еще раз подчеркивает невозможность существования в истории педагогики единого антропологического подхода, вмещающего все возможные интерпретации историко-педагогической мысли. Многомерность историко-педагоги­ческого знания обуславливает существование нескольких антропологических подходов, несводимых к единому знаменателю.

2. Трудности применения. Взаимосвязь антропологического подхода в историко-педагогическом знании и педагогической антропологии сохранится и в плоскости их практического применения. Предметом современной педагогической антропологии является целостный развивающийся человек, рассмотренный с учетом антропологических особенностей в контексте образования. При этом целостность человека понимается как единство тела, души и духа, а педагогические влияния должны быть направлены на развитие этого единства.

Современные исследователи в области педагогической антропологии, активно выступая за то, что данная наука непосредственно или опосредованно влияет на педагогическую практику, на деле занимаются разработкой ее теоретических основ, отдаляясь не только от педагогической практики, но и от педагогики в целом. Большинство учебных и учебно-методических пособий по педагогической антропологии освещают ее историю развития, философские основания и методологические проблемы, а исследователи лишь декларируют, что она призвана не только определять, столь необходимый для педагогики вектор относительности, но и разрабатывать практико ориентированные концепции. Обозначение антропологически целесообразных и неприемлемых моделей и технологий педагогического взаимодействия, выявление антропо­ориен­тированных педагогических установок, анализ отечественных и зарубежных моделей антропоориетированных образовательных учреждений является столь необходимой основой для достижения естественного баланса между изменчивостью и стабильность человеческой природы, в некотором смысле это работа "на опережение" дестабилизирующих ее факторов.

В свою очередь, в основе применения антропологического подхода в истории педагогики лежит необходимость разработки "концептуальных подходов, которые… позволяют представить динамику человека в образовании как телесного, душевного и духовного существа в различных исторических обстоятельствах"²⁷. Своеобразие применения антропологического подхода в истории педагогики заключается в том, что он открывает простор для познания природы человека во всей ее целостности. Перед современным исследователем встают вопросы: как корректно применить антропологический подход к истории педагогики? в чем заключается специфика антропологического осмысления педагогических феноменов настоящего и прошлого? На наш взгляд, антропологический подход в современном историко-педагогическом знании может быть успешно реализован при следующих условиях.

При изучении того или иного педагогического феномена прошлого исследователь не должен руководствоваться авторитарным подходом к его изучению. Следует оговориться, что авторитарный подход (как и само понятие авторитарности) в современной педагогике применимы исключительно к системе человек–человек. Тем не менее авторитарный подход может быть применим и к системе исследователь–исследуемый феномен прошлого. Безусловно, последний не является для исследователя полноценным партнером по общению, по отношению к которому может быть проявлена властность и применены недемократичные методы воздействия. Однако бесспорным является и тот факт, что исследователь ежеминутно вступает в эмоциональный контакт с авторами тех или иных концепций и исторической эпохой, в которой происходило становление и развитие исследуемого феномена.

При авторитарном подходе к ребенку педагог, исходя из собственных установок, единолично определяет цели взаимодействия, а также субъективно оценивает результаты деятельности. Властному давлению исследователя может подвергаться и исследуемый феномен, по отношению к которому исследователь также может быть стереотипен в оценках и субъективен. При этом максимально возможным проявлением авторитарности в историко-педагогических исследованиях может стать осознанный субъективизм по отношению к феноменам прошлого. Положительные тенденции могут быть не учтены исследователем в полной мере, а социальные, экономические, политические и другие условия рассмотрены односторонне, без учета антропологической призмы. В результате педагогический феномен не будет правильно осмыслен, потеряет свою целостность, а следовательно, антропологический подход применен лишь формально. Однако, если в системе педагог–ребенок авторитарный подход приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций, то в системе исследователь–исследуемый феномен конфликтность будет присуща историко-педагогическому исследованию в целом.

Интерпретация любого знания в историко-педагогическом исследовании должна носить гуманитарный характер. В педагогике гуманитарный характер педагогического знания и педагогической деятельности обусловлен, прежде всего, применением новых методов получения знания. Так, интерпретация постепенно становится одним из ведущих теоретических методов современных педагогических исследований. По мнению Б.М. Бим-Бада, интерпретация также является главным методом педагогической антропологии, так как этот метод позволяет осмыслять значение для педагогики законов становления и развития человека во всем многообразии его проявлений. Более того, дополнительный акцент на содержание понимания получаемого знания достигается понятием гуманитарная интерпретация.

В современных историко-педагогических исследованиях гуманитарная интерпретация обуславливает признание уникальности каждого человека. Интерпретируя те или иные явления или процессы прошлого, исследователь в области истории педагогики сталкивается с множественностью смыслов. Историко-педагогическое знание всегда "открыто" и "недосказано", "многозначно в контексте бесконечного множества интерпретаций"²⁸. При этом исследователь, прежде всего, оценивает возможности полученной информации для решения задач исследования.

Гуманитарный характер интерпретации любого знания в историко-педагогическом исследовании, на наш взгляд, должен не только исходить из правомерности существования множественности смыслов, заложенных в том или ином феномене прошлого. Исследователь не должен пренебрегать ни одним из них, так как каждый из заложенных смыслов необходим для непосредственного постижения феноменов прошлого во всей их целостности. Несколько сужая "множественность смыслов", В.В. Ильин подчеркивает, что "истинностные оценки" неизбежно формируются под воздействием "господствующих в современности идейных установок, которые преломляются в социальных, гражданских, личностных позициях исследователя"²⁹.

Прослеживая становление и развитие исследуемого феномена, исследователь должен последовательно, не опережая историю, следовать за ним на каждом из этапов. Этот процесс сходен с тем сопереживанием, которое невольно присутствует у исследователя, следящего за развитием какого-либо качества в ребенке. При этом неизбежен ряд трудностей, вызванных сопереживанием не живому человеку в настоящем, а феномену прошлого. Тем не менее результаты историко-педагогического исследования адекватны не только в той мере, в какой "санкционируемые обществом оценки гарантируют историческую правдивость"³⁰. Специфика историко-педагогического исследования заключается в сочетании ретроспектив и перспектив, а значит, возможна ситуация, когда гуманитарный характер интерпретации какого-либо феномена опередит "санкционируемую обществом оценку" и исследователю будет незаслуженно отказано в "исторической правдивости".

3. Методологические лабиринты. Современная педагогическая мысль, убедившись в условности возрастных и временны́х рамок образовательного процесса, переключилась с авторитарности и традиционности на антропоцентричность. Мнения исследователей настолько полярны, что одни амбициозно утверждают, что в скором времени педагогика будет заменена антропогогикой, другие выступают за признание педагогической антропологии новой методологией педагогики, а третьи, несмотря на очевидную широту проблем педагогической антропологии, ставят под сомнение целесообразность ее разработки для педагогики как науки, которая, по определению, призвана развивать в человеке все имеющиеся задатки, внимательно наблюдая за динамикой его становления. Парадокс заключается в том, что антропологические основы образования, с одной стороны, являются само собой разумеющимся, а с другой − столь очевидно недопоняты и недоработаны.

Решение методологических проблем педагогической антропологии осложнено еще и тем, что перед современной педагогической практикой как никогда более остро стоит вопрос о не о подготовке специалиста в общепринятом смысле этого слова, а о подготовке профессионала, имеющего целостный взгляд на себя и на свою будущую профессию. Педагогическая антропология в данном контексте предстает как основа, позволяющая педагогу конструктивно и корректно взаимодействовать с многообразием ситуативных, меняющих друг друга образов человека на пути к его предельному образу. Однако утверждения исследователей о том, что это скорее несбыточные мечты, не способные пересилить "натаскивающую" систему образования, свидетельствуют не только о стремлении противопоставить антропологически обоснованную педагогику традиционной, но и о том, что на деле педагогическая антропология имеет неопределенное положение в системе научного знания, недоработанный категориальный аппарат и весьма скромный набор методов. Если не будет учтено, что антропологические основы образования имеют основательную источниковую базу, возникли не в противовес и не наперекор педагогике, а педагогическая антропология не является панацеей от всех проблем современного образования, то она неизбежно растворится во множестве концепций и, подобно педологии, не сможет выполнить поставленных перед ней задач.

В своеобразном методологическом лабиринте находится и история педагогики. Множество подходов к историко-педагогическому знанию подчас настолько противоречивы, что не облегчают, а затрудняют его изучение. Стремление сторонников того или иного подхода максимально противопоставить его другим, на наш взгляд, объясняется преобладанием технократического мышления у современных исследователей, которое не позволяет им рассматривать педагогические события прошлого во всей целостности и многогранности. Универсальность и однозначность, хоть и являются идеалами современной науки, не могут и не должны стать идеалами истории педагогики, работающей с уникальными педагогическими феноменами.

По Б. Бернстейну, "необходимо исходить из более широкой установки, сфокусированной не столько на подходе, сколько на конкретной проблеме", а потому анализировать любые подходы нужно "не столько на концептуальном и эмпирическом уровнях, сколько в плане лежащих в их основе представлений о человеке"³¹. В данном контексте антропологический подход в истории педагогики имеет наиболее широкие перспективы. Однако как и каждый новый подход, он не должен превратиться в "общественное движение или секту", последователи которого старательно ставят на всем старом клеймо ереси, безжалостно его отбрасывают и фактически начинают с нуля". Признание же того, что антропологический подход является совокупностью нескольких подходов, не является основой для их противопоставления или ранжирования.

Таким образом, можно констатировать, что современное историко-педагогическое знание находится на пути к своему антропологическому основанию. Признание необходимости применения антропологического подхода не означает однозначности его трактования, легкости применения и быстрого снятия методологических противоречий. Кроме того, очевидным является то, что антропологический подход в истории педагогики, как и в педагогике в целом, представляет собой лишь инструмент, который "не гарантирует априори при его использовании, что человек непременно будет целью, а не средством в достижении любых других целей, лежащих вне человека"³².




Глава 5

ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА

Связь между философией и педагогикой обозначилась довольно давно. Многие педагоги, начиная с эпохи Древней Греции, обращались к философским проблемам, так же и философы (Сократ, Платон, Аристотель) не обходили стороной вопросы образования, пытаясь дать философское осмысление сущности обучения, воспитания и развития личности. В различных философских учениях и системах существовали разные представления о том, какой должна быть универсальная модель мира образования и какое место в ней должен занимать человек. Так, различные философские школы Древней Греции (платонизм, аристотелизм, эпикуреизм, стоицизм, кинизм, софизм, скептицизм) служили ориентиром педагогической культуры, создавая неповторимый образ человека и модель его образования. Эти философские построения (концепции) становились тем образцом, по лекалам которого представители данной философской школы конструировали образ человека, задавая тем самым цели образования как образец, как "образ-цель" в формировании и развитии ребенка. В различных философских концепциях образование рассматривалось в качестве феноменов культуры и культуротворчества, что важно для понимания возникновения и предназначения педагогики, которая непосредственно связана с формированием человека по этому образцу. Педагогика выступала не только средством сохранения и передачи педагогической культуры, но и ее преобразования.

Педагогическую культуру человечества можно определить как сложное системное образование, представляющее собой упорядоченную совокупность множества философско-педагогических идей, профессионально-ценностных ориентаций, универсальных способов познания и преобразования педагогической действительности. Она представляет собой интегративную характеристику развития педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче общечеловеческой культуры, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому. Она является средоточием всемирного культурно-исторического педагогического опыта, который проявляется в педагогической деятельности, в нравственном отношении к личности учащегося, отношения к нему как объекту и субъекту образования. Педагогическая культура складывается, в частности, благодаря выведению субъектами педагогического процесса оценок уже созданных методик, форм обучения и воспитания, намечаемых нововведений и преобразований, а также особенностей педагогической деятельности, характерных для каждой исторической эпохи. Место философии в этом процессе заключается в том, что она дает педагогу знания о человеке, его месте в мире в целом и в структурах образования в частности, раскрывает не случайные, а закономерные связи педагогики с жизнью.

Философия участвовала и продолжает участвовать в создании различных концепций образования, в развитии мировоззренческих и методологических основ педагогической науки. Складывающиеся на протяжении многих тысячелетий философские парадигмы (теологическая, натуралистическая, социологическая, культурологическая и др.) так или иначе влияли на формирование ценностей педагогической культуры человечества. Педагоги, обращаясь к философскому наследию прошлых эпох, пытались найти ответы на волнующие их вопросы обучения и воспитания. Вместе с тем некоторые философы (В. Дильтей, Д. Дьюи, С.И. Гессен) весьма упрощали приложение философии к педагогической практике, рассматривая философию образования или как учение о формировании человека, или как теорию образования в широком смысле слова. Подобное отождествление не отражает всей сложности взаимоотношений философии и педагогики. Последняя выделилась в самостоятельную науку в XIX в., тогда как философия образования возникла на Западе лишь в конце 40-х гг. ХХ в. Ее возникновению способствовало появление массовых общественных движений за гуманизацию образования, за организацию альтернативных школ и т.п.

Следует отметить, что в России до последнего времени между педагогикой и философией не было тесного сотрудничества, каждая из наук была замкнута внутри своих проблем. Педагоги не обращались к философскому наследию, полагая, что они в состоянии самостоятельно осмыслить собственные теоретические проблемы, а философы были слишком далеки от конкретных педагогических проблем образования. Положение дел начало меняться к середине ХХ в., когда возникли первые ассоциации и объединения философов, специализирующихся в области образования, и педагогов, проявляющих интерес к философии. В этот период стала оформляться идея философско-педагогической антропологии, которая воспринималась философами и педагогами как возможность воздействовать на обновление педагогической системы образования, которая была бы способна эффективно готовить молодых людей к новым социальным реалиям (рынок, конкуренция, плюрализм, демократия и т.д.).

Особая актуальность вопроса об объединении усилий педагогического и философского знания связана с отказом от марксизма-ленинизма и образовавшимся идейно-мировоззренческим и ценностным вакуумом в системе образования. В результате распада административно-идеологического управления системой образования возникла неясность и несбалансированность целей обучения и воспитания. Всплеск интереса к философской проблематике в российском образовании обусловлен также стремлением отечественной системы образования развиваться в направлении интеграции в мировую педагогическую культуру, что проявилось в демократизации школы, создании системы непрерывного образования, гуманизации, гуманитаризации, компьютеризации образования, в свободном выборе программ обучения. В 1990-е гг. благодаря усилиям отечественных ученых, как философов, так и педагогов (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, А.С. Запесоцкий, Я.С. Турбовской и др.), довольно успешно развивалось направление исследований, связанное с решением проблем философии образования.

В работах этих ученых обсуждались предмет философии образования, источники ее формирования, структура, методы и связи с педагогической наукой и культурой. В различных трактовках философии образования можно проследить ее тесную связь с педагогической культурой, формирование которой невозможно без "широкой философской рефлексии над образованием и педагогикой", базирующейся на "общих представлениях, которые интегрируют отдельные виды педагогического знания на самой разной основе"³³. Педагогическая культура не может существовать без научно-философской рефлексии объективных закономерностей образовательной сферы в общеметодологическом и общетеоретическом аспектах. В данном случае философия образования предстает как рефлексия над универсалиями педагогической культуры. В то же время М.В. Богуславский считает недостаточной только рефлексивной функции философии образования, он рассматривает ее как самостоятельную область философского знания, "фундаментом которой являются социально-философские учения, обращенные к образованию"³⁴.

Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров видят в философии образования особую область социокультурной гуманитарной практики, функционирующей на принципах сочетания индивидуального и социального в образовании, универсальности и фундаментальности, профессионализма и нравственности, гуманизации и гуманитаризации, единства национально-государственных и общемировых начал в образовании".

В электронном варианте "Педагогического энциклопедического словаря" под редакцией Б.М. Бим-Бада (2003) философия образования рассматривается как область исследований общей теоретической проблематики, целей и ценностных оснований образования, принципов формирования его содержания и направленности. В нашем исследовании философия образования, рассмотренная в антропологическом контексте, выступает в качестве фундамента теоретического знания в педагогике. Мы выделяем в ней те предельные основания, которые могут служить почвой для консенсуса в сообществе педагогов. Видение педагогической культуры в качестве не только социального, но и антропологического феномена позволяет представить ее как продукт открытой человеческой природы, связанной с преобразованием и самосовершенствованием человека как целостного и многогранного существа.

Философское обоснование истории развития педагогической культуры человечества в антропологическом контексте дает возможность выйти на принципиально новый философско-антропологический уровень осмысления педагогических проблем, понять современные антропологические проблемы педагогики. Философия образования, выявляющая антропологические аспекты педагогической теории и практики, может выступать в качестве интегрирующей основы фрагментарной педагогической культуры современного российского общества, которое придерживается противоположных взглядов на то, какой образ человека должен лежать в основе современного образования: духовно-нравственный, социально-активный или профессионально-компетентный.

Осознание многокачественности человека, осмысления его как диалектического единства субъективного и объективного, индивидуального и социального, телесного и духовного позволяет не только философски осмыслить многие проблемы современного отечественного образования, но и по-новому выстроить и существенно скорректировать профессионально-педагогическую культуру специалиста с антропологических позиций. Многие философские идеи о человеке уже имеют свое приложение в педагогике или могут стать непосредственным источником для новых педагогических концепций, формируя новые смыслы и задавая ориентиры дальнейшего развития отечественной педагогической культуры.

Проблема взаимосвязи философии образования и педагогической культуры особенно обострилась в последнее время в связи с кризисом образования, охватившим многие страны мира, в том числе и Россию. Он способствовал объединению усилий передовых умов в осмыслении путей и способов разрешения данного кризиса, в попытке найти в новой философии образования ответы на "вызовы современной цивилизации".

Кризис образования заявил о себе, прежде всего, в признании несостоятельности философских основ педагогических систем, их несоответствия современным реалиям и запросам общественного развития. Кризис инициировал поиск новых философских оснований, способных давать продуктивные импульсы образовательным реформам, равно как и непрерывному самоосмыслению и самоизменению педагогической практики. Началась разработка философии образования, предназначенной для ХХI в., с которой связаны надежды на создание новой педагогической парадигмы, способной стать ориентиром формирования современной педагогической культуры, основанной на культивировании человеческой субъективности, гуманности и ответственности. Особенность субъектного, или личностного, подхода заключается в экзистенциальном характере образования (Хайдеггер), его направленности на совершенствование личности, на развитие собственной природы человека.

Цель образования состоит в том, чтобы приблизить человека к совершенству, помочь ему самореализоваться. Личность уже не является объектом прямого воздействия со стороны педагога, она выступает как свободный субъект и в системе общества, и в системе образования. В субъектной парадигме, которая характеризует либеральное, экзистенциальное и индивидуально-прагматическое направление в педагогике, представлены такие яркие философские школы, как интуитивизм (А. Бергсон), феноменология (Э. Гуссерль), персонализм (Б. Баун, В. Штерн), прагматизм (Р. Пирс), экзистенциализм (М. Хайдеггер). Заслуга персонализма, экзистенциализма, гуманистической психологии в том, что они поставили вопрос о самостоятельном поиске человеком смысла бытия, рассматривая образование как процесс его самопознания и самоосуществления.

К сожалению, у части ученого сообщества продолжают господствовать прежние философско-методологические установки. Не произошло и существенных изменений в понимании самого образования и особенностей развития человека, который по-прежнему воспринимается не как духовно свободная, а как социально детерминируемая сущность. В связи с этим одной из главных функций педагогической культуры считается только человекоформирующая (В.Л. Бенин). Однако ряд философов указывают на то, что высокая педагогическая культура должна предполагать известную мягкость педагогического воздействия, поскольку любая попытка жесткого планирования желаемых параметров развития личности может привести к появлению программ манипулирования личностью учащегося. Современная гуманистически ориентированная педагогическая культура – это культура, ориентированная на самоценность человека как уникальности, как высшей ценности и главной цели образования.

Роль философии образования в формировании педагогической культуры заключается в том, что она призвана, не только формулировать новые педагогические проблемы и предлагать пути их решения, но и всесторонне осмысливать с философских позиций мировоззренческую суть образования. Педагогическая культура впитывает в себя философские взгляды на мир в целом и на мир образования в частности, которые раскрывают понимание места и роли человека в этом мире, его идеальный образ. Она формируется на основе выявления философией всеобщих, универсальных связей, тенденций и закономерностей в сфере образования, нахождения связующего начала всех компонентов педагогического процесса, выявления связей образования с другими сферами бытия.

Однако не стоит преувеличивать возможности философии образования: она не может решить за педагогику ее проблемы. Философия, в отличие от педагогической науки, не может обязывать, предписывать, указывать педагогам, как и что надо делать, диктовать им свою волю, как себя вести. Ее положения обладают только рекомендательной силой по отношению к педагогической деятельности. Конкретные изменения в образовании могут быть связаны только с педагогикой как наукой, поскольку мир образования как сотворенная и целенаправленно творимая на основе различных педагогических проектов и концепций действительность является только ее предметом исследования.

Отказ от философско-методологического монизма в педагогике открыл возможность для объективного изучения мировой педагогической культуры, что позволило по-новому подойти к освоению богатейшего философско-педагогического наследия, способствовало возвращению в российскую педагогическую науку многих отечественных и западных образовательных концепций. В условиях реформирования системы отечественного образования резко возрастает востребованность философско-антропологического осмысления вариативных педагогических идей и концепций, на основе которых творится педагогическая действительность, осознается необходимость выбора из них наиболее адекватных современной исторической ситуации, реальным возможностям и потребностям мира образования.

В современных условиях, когда усилилось влияние западных философских концепций образования, а российские педагоги на свой страх и риск пытаются апробировать их в школьной практике, отечественной философии образования важно найти свое место в этом мире. Попытки внедрения в отечественный педагогический контекст западных философских идей и педагогических технологий, хотя и выступают как преодоление известного консерватизма, должны осуществляться с учетом возможности и продуктивности их применения в инокультурных условиях. В связи с этим возникла насущная необходимость теоретического обобщения творческого педагогического опыта, с одной стороны, а с другой – критического осмысления как современных западных образовательных теорий, так и философско-педагогического наследия русских и зарубежных мыслителей с целью определения возможности и границ их использования в российском образовании. Анализ реального положения дел в отечественном образовании даст возможность определить философско-антропологические основания и ведущие тенденции его развития. Познание, раскрытие и объяснение специфики современной педагогической культуры поможет избежать умозрительных, оторванных от реальности концепций реформирования отечественного образования. Сегодня явно недостаточно только абстрактно-рационального философского подхода к анализу развития педагогического знания, оторванного от культурно-исторического контекста, в котором пребывает современное образование. Философия образования может помочь педагогике в выработке ее базовых оснований, осуществляя философскую рефлексию над антропологическими основаниями различных концепций образования.

Отсюда вытекает необходимость разработки в изменившихся социальных условиях философии образования, призванной раскрыть отличительные особенности развития отечественного образования, показать относительную самостоятельность его развития и возможности изменения вместе с развитием педагогической культурой человечества. Философское осмысление образования является основой становления целостной и органичной педагогической культуры, которая включает системные представление обо всех составляющих ее компонентах, ориентируя на целостное понимание педагогического процесса как процесса обучения, воспитания развития человека. Источник развития педагогической культуры находится в ней самой, в разрешении реальных противоречий, в выработке педагогических знаний, ценностей, образовательных моделей которые соответствуют реальной педагогической действительности.