Geum.ru

Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

Вид материалаМонография

Содержание


Наслаждение каждым процессом (а не ожидание результата)
Природа человека
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

Культурологический подход. Этот подход базируется на положении о взаимосвязи культуры, опыта человечества и воспитания, реализации образования через культуру, все компоненты которого наполнены человеческим смыслом и служат человеку, а также способности человека к культурному самоопределению и саморазвитию в мире культурных ценностей.

Категорией культурологического подхода является культура, понимаемая как процесс и результат преобразовательной деятельности, совокупность материальных и духовных ценностей, что является основой, целью и содержанием образования молодого поколения, развития всех сущностных сил личности. Культура, пронизывая всю жизнедеятельность общества, является одной из составляющих обобщенного критерия конкретно-истори­ческого бытия.


Образование в контексте данного подхода – это культурный процесс, осуществляющийся в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которого наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей1.

Ядро культуры составляет блок всечеловеческих и национальных ценностей, что способы их производства и освоения исторически обусловлены. Культуру необходимо рассматривать в качестве специфического способа деятельности, включающего процесс творческой саморегуляции личности – субъекта индивидуальности и неповторимости (В.С. Давидович, В.П. Зин­ченко, М.С. Коган, Л.Б. Соколова).

Принципами культурологического подхода являются:

а) отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного развития;

б) диалектичность взаимодействия и взаимовлияния культуры и педагогики, где человек выступает как творец педагогического знания и практики;

в) опора на прогрессивные этнокультурные и этнопедагогические традиции;

г) преемственность в развитии педагогического знания как составной части культуры, взаимовлияние культур различных народов, цивилизаций;

д) культурная полифоничность историко-педагогического знания, проявляющаяся в диалоге культур в процессе образования.

Определение феномена культуры как научно-исторической категории переводит ее анализ из плоскости абстрактных рассуждений в русло конкретно-исторических реалий и проблем образования.

Культурологический подход поднимает уровень объективности полученных данных в историко-педагогическом познании, так как собственно педагогическое явление, взятое в контексте социокультурных характеристик, на широком фоне культурной жизни, позволяет выявить и проследить тенденции в развитии его ценностных ориентиров.

Цивилизационный подход. Этот подход (разработан Г.Б. Кор­нетовым)2 основывается на положении о становлении и развитии системы воспитания и образования в русле историко-философских воззрений, с учетом исторического пути, пройденного страной. Эти положения подхода позволяют двигаться от логической сущности педагогических явлений к анализу их конкретно-исторических модификаций разной степени общности, от всеобщего через общее и особенное к единичному – и от единичного через особенное и общее к всеобщему.

Основной категорией цивилизационного подхода является цивилизация, которая в понимается как общественный организм, ориентированный на воспроизводство определенного типа человека и системы его взаимоотношений с природой, обществом и другими людьми, самим собой3; исторически устойчивая совокупность этносов, имеющих письменность и государственность, связанных общностью основополагающих социальных отношений, культурных традиций и идей.

Принципами цивилизационного подхода являются:

а) гуманистическая парадигма – свойственная черта педагогических традиций различных цивилизаций;

б) наличие культурных типов, различаемых по масштабу и пространству локализации: человеческая цивилизация (уровень всеобщего); цивилизации-стадии (уровень всеобщего); великие цивилизации (уровень особенного); локальные цивилизации (уровень единичного)4;

в) выделение трех базовых типов педагогических цивилизаций – стационарной, адаптивной и динамичной;

г) учет базовых педагогических традиций, включающих сложившиеся в рамках великих цивилизаций стереотипы, отражающие специфическую для них установку к решению проблемы соотношения личностно-индивидуального и общественно-коллективного в человеке и обществе;

д) историко-педагогическое знание – это процесс осознания и воплощения общечеловеческих и национальных культурно-педагогических ценностей.

Цивилизационный подход к изучению историко-педагогического процесса создает предпосылки для изучения глубинных педагогических традиций, являющихся элементом своеобразного генотипа системы социального наследования.

Инструментальной основой изучения истории педагогики и образования в России являются основы российской цивилизации: духовность, культура и искусство, соответствующие чувствам народа и выражающие его потребности.

Использование цивилизационного подхода к изучению истории педагогики создает предпосылки для изучения глубинных педагогических традиций, являющихся элементом своеобразного генотипа системы социальных исследований. Это позволяет перейти к исследованию педагогических архетипов, присущих различным устойчивым социокультурным организмам и определяющим многие сущностные аспекты типического в постановке и решении воспитательно-образовательных проблем5.

Парадигмальный подход. Этот подход основывается на положении о необходимости перейти от трактовки историко-педагогического процесса как линейного к рефлексии его спиралеобразности6. Инструментальным выражением парадигмального подхода является метод моделирования, предметом которого провозглашается всемирный историко-педагоги­ческий процесс в единстве и многообразии его конкретных проявлений. Это позволяет выстроить схему анализа историко-педагогического процесса, исходя из его внутренних закономерностей.

Основной категорией парадигмального подхода является парадигма – теоретические положения, позволяющие разработать и внедрить в практику целостные модели образования, принципиальные для научно-педагогического сообщества, ученых-теоретиков и учителей-новаторов (их создающих, развивающих и воплощающих в жизнь)7.

Под педагогической парадигмой понимается синтез определенных теоретических положений и способов их реализации, ценностных (воспринимаемых и продуцируемых) для данного научного сообщества ученых-педагогов и учителей.

Использование данного определения позволяет выделить три модели школы – "учебы", "труда" и "свободной", структуру основных педагогических направлений, а также представить модель процесса развития отечественной школы и педагогики.

Основными компонентами в составе парадигмы являются:

парадигмальное теоретическое ядро;

частно-теоретические, дидактические и методические концепции;

появление новых технологий в опытно-экспериментальной педагогической деятельности;

изменения в массовой практике, причем порядок развития, появления этих компонентов может быть любым.

Принципами парадигмального подхода являются:

а) выявление и анализ внутренней логики историко-педагогического процесса с учетом социально-научных и личностно-психологических факторов;

б) опора на гуманистические педагогические традиции;

в) выделение педагогических оснований в форме бинарных позиций, включающую в себя:

цель;

характер взаимоотношений участников;

принципы отбора и организации содержания образования;

педагогический инструментарий;

способ согласования целенаправленной и стихийной социализации;

ориентацию на государство или общество.

Идеализированная модель развития научно-педагогической парадигмы включает8:

открытие мировоззренческого значения, перестраивающее цели и принципы педагогической теории и выходящее за рамки собственно педагогики как науки. Создается новая философия образования. Она выполняет затем регулятивную функцию, задавая направленность и границы научного поиска;

распространение основополагающих принципов в сферу дидактики и теории воспитания, создание на их базе воспитательно-образовательных концепций;

технологизация частно-научных построений, разработка прикладного педагогического инструментария, конкретных методик и методических пособий, их опытно-экспериментальное распространение в практике с перспективой проникновения в массовую педагогическую деятельность.

Средством реализации парадигмального подхода выступает теория циклов, основанная на представлении о прогрессивном развитии науки9. Прогресс включает в себя непрерывное накопление знаний и периодическое отрицание устаревших взглядов, теорий, учений. Периоды "отрицания" представляют собой научные революции, приводящие к смене парадигмы. Их место в научном прогрессе определяют относительно историко-культурных циклов.

Циклы дифференцируются по продолжительности и по содержанию текущих изменений в науке и обществе в целом.

По продолжительности выделяются следующие циклы:

среднесрочные (около 10 лет, что связано с инновациями в технике);

25–30 лет (связаны с активной жизнью поколения, имеющего свою систему знаний);

полувековые, представляющие собой смену научно-технических направлений (циклы Кондратьева);

цивилизационные, захватывающие несколько столетий и начинающиеся в период общенаучного кризиса и научных революций, служащих толчком для появления нового фундаментального знания.

По содержанию изменений выделяют следующие типы-циклы:

цикл I, становление и распространение новой теории как общепризнанной, в недрах которой назревают кризисные явления;

цикл II, формирование новых направлений за счет внутренней трансформации науки;

цикл III, ведущий к массовому обновлению прикладного знания;

цикл IV, экстраполяция новых идей на все научные отрасли.

Смена парадигм и научная революция происходят в период полувековых циклов Кондратьева, совпадающих с циклами I–II.

Реализация парадигмального подхода в истории педагогики позволяет выстроить схему анализа историко-педагогического процесса, исходя из его внутренних закономерностей, что способствует переходу от трактовки историко-педагогического процесса как линейного к рефлексии его спиралеобразности.

Антропологический подход. Этот подход (концептуализирован Г.Б. Корнетовым)10 основывается на положении о необходимости рассмотрения историко-педагогических процессов с точки зрения проблемы человека как предмета воспитания, обращение внимания на структуру личности, процесс развития человека, его особенности, состояние внутреннего мира, интеллектуально-мыслительное, эмоционально-чувственное становление.

Антропологический подход (Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, В.Б. Куликов, Л.М. Лузина, В.И. Максакова) развивается в рамках педагогической антропологии и заявляет себя как направление современной педагогики, интегрирующее "знание о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида Homo sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса"11.

Антропологический подход отстаивает значение системы в историко-педагогическом познании, поскольку декларирует единство и целостность умственной, эмоциональной, волевой, нравственной и физической сторон развития. Антропологическая система требует учета:

открытой постановки гуманистических целей как нравственных добродетелей (человечности, доверия, благодарности, терпимости);

внимания к здоровью воспитанников, воспитание у них опыта здорового образа жизни и безопасного поведения;

педагогической диагностики, изучение, в первую очередь, природных задатков, внутренних предпосылок дарований и способностей школьника;

специфики ведущих видов деятельности в конкретном возрастном периоде, сенситивных предпосылок психического развития;

обеспечения самоопределения личности каждого воспитанника в деятельности (преодоление трудностей, проявление инициативы и ответственности);

природосообразных, ненасильственных методов воспитания (особое внимание методам "наставления", "увещевания", "обращения", "включения в деятельность"), использование "здоровьесберегающей технологии" воспитания12.

XXI век стал веком коренной смены парадигм научного мышления и радикального изменения естественной картины мира. Полагая человека случайностью, механическая наука не интересуется его судьбой, его целями и ценностями. Субъективное (т.е. принадлежащее человеку, субъекту действия и мышления) перемалывается жерновами объективного. Мир выглядит как нечеловекоразмерный, бесстрастно уничтожающий все человеческое, да и просто не замечающий его.

"Антропный принцип" – главная суть нового видения мира – означает: мир таков, каков есть, потому что это мы глядим на него, и всякое изменение в нас, в нашем взгляде, в нашем самочувствии и самосознании меняет картину мира. "Чисто объективное" его описание невозможно.

Человек становится законным проявлением внутренних потенций действительности. Одна из главных его задач – познание собственного места в бытии и понимание того, что вся Вселенная пронизана токами разума, наполнена смыслом.

Решение проблем исчезновения целостности в содержании образования с последующей его дефундаментализацией, потери единства в отношениях между образованием и человеком, утраты явного смысла образовательного процесса как для ученика, так и для его семьи становится возможным в рамках формирования концепции национальной образовательной стратегии – инициативы "Наша новая школа". В Послании Президента РФ Федеральному собранию от 5 ноября 2008 г. отмечалось: "Решающую роль в формировании нового поколения профессиональных кадров должно сыграть возрождение российской образовательной системы. Ее прежние успехи были признаны во всем мире. Сегодня, несмотря на некоторые позитивные сдвиги, положение дел в образовании оставляет желать лучшего. Надо прямо сказать: с передовых позиций мы уже "откатились". И это становится самой серьезной угрозой нашей конкурентоспособности". Образование будет соответствовать целям опережающего развития, связанного с переходом к инновационной социально ориентированной экономике, если придать системе образования новый смысл (развитие личности школьника, формирование образа жизни).

Структура целей образования в условиях перехода к инновационной экономике стремительно модернизируется с доминантой метапредметной, компетентностной и информационной моделей.

Уточним постоянный компонент педагогического целеполагания: развитие человека путем обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания, самоорганизации для социализации и самосовершенствования, непрерывного повышения квалификации и профессиональной переподготовки в образовательном пространстве России13.

Инновационная экономика нуждается в людях, способных решать нестандартные задачи в нестандартных ситуациях. Смысл научного образования – в развитии всех форм интеллекта с опорой на развитие системного мышления, которое способно к пониманию перспектив и рисков внедрения научных результатов в жизнь.

Следовательно, требуется дать человеку деятельность, которая бы наполнила его душу и могла бы наполнять ее вечно, – вот истинная цель воспитания, цель жизни, потому что цель эта – сама жизнь14.

В XXI в. на первый план все более выходят общечеловеческие проблемы, связанные с признанием абсолютной ценности самой жизни человека и сохранением среды его обитания. Русские мыслители XIX–начала XX в. разработали принцип соборности, означающий сочетание единства и свободы многих лиц на основе их общей любви к богу и всем абсолютным ценностям.

То же самое можно отнести и к эстетическим ценностям. В целом человечество движется по пути гуманизации отношений людей, утверждения общечеловеческой системы ценностей, признания ведущей роли личности человека в прогрессе.

Быть личностью – не благое пожелание, а императив развития человека и человечества. Брать на себя груз личных и общечеловеческих проблем – единственный путь выживания и дальнейшего совершенствования человека.

Сделаем "философские" выводы:

"антропный принцип" – главная суть нового видения мира;

мир, в котором мы живем, – это сплав субъективного и объективного;

быть личностью – императив развития человека и человечества.

Идеи "педагогической антропологии" (по Б.М. Бим-Баду) появились в конце XIX–начала XX в. Педагоги вели поиск объективных закономерностей эффективного формирующего воздействия на личность. Проблема человека была эпицентром споров: равны или неравны люди от рождения, в чем истоки и причины индивидуальных различий; прирожденны ли человеку его способности, скорость, характер и содержание его развития; от чего зависит способность людей к развитию?

По сравнению со всеми другими ответвлениями педагогики "педагогическая антропология" (педагогическое человековедение) была наиболее влиятельной и наиболее результативной в конкретно-научном плане. Ученые этого направления (М.И. Демков, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев и др.) продолжали развивать в русской педагогике идеи Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского – создателя классического труда "Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии". Н.И. Пирогов рассматривал процесс воспитания, исходя из сущности человека, т.е. из антропологических оснований. К.Д. Ушинский призывал к идее педагогического универсализма, в попытке глубоко проникнуть в психику человека и показать связь психических состояний с физиологическими. Принципам Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского следовали деятели синтетически-антропо­логи­ческого течения. У Н.Д. Ви­но­градова "общее мировоззрение" представлено, прежде всего, как источник знания о целях формирования личности.

Для самопознания используется метод качественных структур, суть которого – исследование мира и любого объекта, в том числе человека, ведется с точки зрения целого. И. Калинаускас объясняет познание этим методом следующим образом:

важно первое впечатление, затем, выделяя аспекты объекта, постоянно подразумевается связь всех аспектов, взаимодействие, взаимопроникновение, взаимодополнение, т.е. изучая объект, думаем о целом объекте постоянно;

главная часть в целом – это его центр. Но при этом не умаляется опять же значение каждой части.

Глубокий взгляд внутрь себя – метод самопознания. Важное условие жизни людей – смотреть и размышлять, а терпение – условие их мудрости.

Самопознание – главный вид деятельности, а затем – самовоспитание. Такие люди автоматически умеют воспроизвести и осмыслить все, что они делают, как они это делают и зачем. Для них важен процесс осмысления взаимоотношений с другими людьми. В широком смысле процесс обретения культуры внутреннего (и внешнего) мира человека, стремящегося к полноте и целостности, можно назвать медитацией. Несомненно, такой человек мудр, одухотворен и наполнен любовью. Уверенность в себе самом – показатель человека-мыслителя.

Самореализация – это самоосуществление, т.е. проявление скрытых возможностей (самоактулизация) и сознание самого себя как синтезированного духовного центра (самопостижение).

Самоактуализация – это не отсутствие проблем, но движение от преходящих проблем к настоящим проблемам. Это процесс реализации заложенного в человеке потенциала (по А. Маслоу и К. Роджерсу).

Наслаждение каждым процессом (а не ожидание результата). Иногда результат неважен. Если преподаватель заботится о процессе, то учит школьников с легким сердцем, с улыбкой, радостью. И сознание "благодарит" его – оно открывается, начинается медитация. Вот почему жесткие учебные программы вредны, они дают шаблон для мышления, рассчитывают на запоминание, навязывают чуждое.

Необходимость использования антропологического подхода в историко-педагогическом познании детерминирована рядом объективных причин: изменившимся уровнем потребностей, интересов, стимулов, системы ценностей и притязаний личности, новой ролью образования во всех видах человеческой деятельности.

Таким образом, сущность антропологического подхода в истории педагогики заключается в следующем:

поскольку повседневность – мир человеческий и практический, постольку его пространство человекоразмерно и антропоцентрично. Мир, в котором мы живем, – сплав субъективного и объективного. Быть личностью – императив развития человека;

развитие познавательной активности личности необходимо рассматривать только в контексте его развития и, реализуя антропологический подход;

педагогическое управление обучением должно перевести личность из созерцательной и исполнительской позиции в позицию активного субъекта познавательной деятельности, способного управлять сначала собою, а затем и другими;

весь образовательный процесс должен быть направлен на личность и во имя ее, т.е. он должен быть гуманным, демократичным, индивидуальным, персонифицированным;

при развитии познавательной активности необходимо развивать (формировать) когнитивные потребности, мотивы, ценности, учитывать социально-физиологические характеристики и условия жизни;

комплексное учение о целостности всех аспектов человека (сознания, самосознания, психоэнергетики, физического и эфирного тела). Учение о человеке, обладающем глубинным источником внутренней силы, способным придать ему целостность;

обучающие технологии, которые способствуют синтезу двуединых процессов: самообразования и образования, самовоспитания и воспитания, саморазвития и развития.

В категориальный аппарат антропологического подхода включены понятия, отражающие человеческую сущность и сферу личностных отношений: жизнь, свобода, смысл, совесть, достоинство, кризис, пробуждение, риск, трагедия, антропологическое пространство, антропологическое время, самостановление.

История педагогики в свете педагогической антропологии предстает как исследование процессов научения, становления и развития личности иногда независимо от сознательной, целенаправленной педагогики, иногда под ее влиянием, но всегда в результате каждодневных бытовых и культурных воздействий социума.

Реализация антропологического подхода позволяет выделить два аспекта (возможности) рассмотрения всемирного историко-педагогического процесса с точки зрения:

1) соотношения направленности на физическое и духовное развитие школьника;

2) развития школьника как личности и как индивидуальности в теории и практике образования в различные эпохи.

Уточним принципы антропологического подхода:

а) признание уникальности истории конкретной личности;

б) привлечение широкого спектра научного знания для решения педагогических проблем;

в) преломление педагогического знания и опыта через представление о личности.

Антропологический подход позволяет выявить закономерности стихийной социализации индивида в их взаимоотношении с преднамеренным и целенаправленным образованием. Выделяемое педагогико-антропологи­ческое основание, объективно ориентирует на "дискурс Просвещения", утверждавший понимание человека как "продукта обстоятельств и воспитания"15.

Онтологический подход. Онтология образования – это система необходимых и закономерно выводимых антиномий и синтетических сопряжений всех антиномичных конструкций смысла (А.Ф. Лосев).

Онтология (от греч. сущее и слово, понятие, учение) – учение о бытии как таковом; раздел философии, изучающий фундаментальные принципы бытия, наиболее общие сущности и категории сущего16.

Образование рассматривается как сфера социокультурной практики человечества, связанная с целенаправленным и специально организуемым "образовыванием человеческого" в человеке17.

Понимание образования как социокультурного института развития человека и общества позволяет выделить и его онтологические составляющие18:

непрерывное обновление интеллектуального и информационно-техни­ческого аспектов образования;

духовно-практическое освоение действительности;

накопление и воспроизводство профессиональных и общественных ценностей (политических, правовых, гражданских, национальных, нравственных и др.) для повышения качества жизни российского человека;

нормативизация действий;

обмен кросс-культурными образовательными инициативами и др.

В онтологическом подходе философско-антропологическое знание (тексты философские, культурологические, социологические, психологические) уточняет представления (их интеграции, педагогической интерпретации), позволяющие судить о "человеческом измерении" в традиционном соотношении: образование (социокультурная заданность цели)–человек (антропология как природная основа реализации цели). Принципиальным в теоретическом анализе является положение С.И. Гессена: "Заданное есть усовершенствованное природное"19.

Выделим принципы онтологического подхода:

а) процесс становления человека в образовании развертывается между двумя полюсами: естественный (природный) процесс становления человека во взаимодействии со средой – искусственный (заданный) педагогический процесс становления человека во взаимодействии с образовательной средой;

б) вектор развития общего противоречия – образование стремится ко все более полному осуществлению синтеза – заданное есть усовершенствованное природное;

в) идеал цели рассматривается как синтез "природного" и "заданного" (по Ш.А. Амонашвили и В.И. Загвязинскому, паритет социального и личного);

г) идеал содержания образования имеет исходным основанием антиномию между его источниками и компонентами – социальный и культурный опыт. При этом доминантой выступает культурный опыт – от индивида к культурной личности, "восхождение к человеку культуры";

д) идеал процесса образования приводит к антиномии: индивидуальное (природное) и надиндивидуальное (заданное). Приоритет индивидуальному – "пусть все течет свободно, прочь насилие" (Я.А. Коменский).

Таким образом, онтологическим основанием образования является закон идеалосообразности, проявляющийся в частных законах идеала цели, содержания, процесса. Например, в генезисе образовательной политики, функционирования образовательных систем действие закона идеалосообразности как "педагогического регулятива" обусловлено многими факторами, в том числе доминированием в общественно-педагогическом сознании общечеловеческих духовно-нравственных ценностей.

Общим законом становления человека в образовании выступает природосообразность.

Природа человека (как потенциал естественного процесса становления индивида) и природный потенциал целенаправленного индивидуального развития человека в образовании. В этой связи идет сопряжение в аспекте цели законов природосообразности и идеалосообразности.

Если рассматривать антиномию параметров педагогического процесса, то бытие человека – естественный процесс (природный) развития, бытие человека в образовании – целенаправленный (заданный) процесс индивидуального развития.

Онтологическим смыслом идеалосообразности и природосообразности выступает представление о гуманистической природе педагогического процесса, "человекосоразмерности" образования как социальной практики человечества.

Таким образом, историко-педагогическое познание является сложным и многоплановым явлением, имеющим свои структуру, закономерности и методы исследования. Она в первую очередь выявляет и изучает закономерности развития истории педагогики и образования как науки, в том числе принципы и методы их познания. Методология историко-педагогического познания представляет важнейший компонент педагогики как науки, являющийся ее самосознанием.