Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

1 Смит Р. История гуманитарных наук / Пер. с англ. М., 2008. С. 305.

2 Анкерсмит Ф.Р. Возвышенный исторический опыт / Пер. с англ. М., 2007. С. 36.

3 История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Ч. 1. Историографические проблемы историко-педагогической науки / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. М., 2000. С. 112.

4 Чекалева Н.В. Педагогическая подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности в современной школе. СПб., 2008. 22–23.

5 Цит. по: Ланге К.А. Организация управления научными исследованиями. Л., 1971. С. 82.

6 Бим-Бад Б.М. Познавательная и образовательная функции историко-педагогической науки (до 70-х гг. ХХ в.) // Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. М., 2003. С. 42.

7 См.: Бим-Бад Б.М. Познавательная и образовательная функции историко-педагогической науки (до 70-х гг. ХХ в.) // Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. М., 2003. С. 26, 28.

8 Цит. по: Бим-Бад Б.М. Познавательная и образовательная функции … С. 37.

9 Бим-Бад Б.М. Что такое философия истории педагогики? // Историко-педагоги­ческое знание в начале третьего тысячелетия: Итоги, проблемы, перспективы. М.; Тверь, 2005. С. 43, 45, 46.

10 В 1163 г. Иоанн Солсберийский дал следующий перечень функций истории: "Зрелище прошлого помогает нам, во-первых, понять планы и намерения Бога; оно наполняет сердца людей спасительным страхом перед Господом, показывая примеры кар и наград за действия людей и побуждая их следовать путями справедливости… Во-вторых, как выражаются языческие писатели, чужая жизнь является для нас наставницей, тот, кто не знает прошлого, будет чувствовать себя среди современных ему событий, подобно слепому… В-третьих, записи хроник служат для утверждения или ликвидации привилегий старых постановлений, для укрепления или ликвидации привилегий" (John of Salisbury. Historical Pontificalis. L.,1956. P. 3). В 1824 г. Л. фон Ранке писал в 1824 г.: "История взяла на себя обязанность судить прошлое, поучать настоящее на благо грядущих веков… Ее цель состоит только в том, чтобы показать, что происходило на самом деле" (Ranke L. von. Geschichte der romanischen und germanischen Volker von 1494 bis 1535 //
L. von Ranke. Hauptwess. Wiesbabaden, Steiner, 1957. Bd. 1. S.10). По мнению А.-И. Марру, высказанному им в 1954 г. применительно к ситуации, которая сложилась в середине XIX века, "историк стал королем, вся культура подчинялась его декретам… Владеющий секретами прошлого историк, как генеалог обеспечивал человечество доказательствами знатности его происхождения и прослеживал триумфальный ход его эволюции. Только история могла дать основания для доказательства осуществимости утопии, показывая, что она… укоренена в прошлом" (Marrou H.-I. De la connaissance historique. P., 1954. S. 11).

11 Коллингвуд Р.Дж. Идея история. Автобиография / Пер. с англ. М., 1980. С. 14–15.

12 Февр Л. Бои за историю / Пер. с фр. М., 1991. С. 46.

13 Бим-Бад Б.М. Психология и педагогика: просто о сложном. М.; Воронеж, 2010. С. 13 –133.

14 Лоуэнталь Д. Прошлое – чужая страна / Пер. с англ. СПб., 2004. Д. Лоуэнталь озаглавил книгу первыми словами из фразы, которой начинает свой роман "Посредник" (1944) классик английской литературы Л.П. Хартли: "Прошлое – это чужая страна, здесь все по-другому".

15 См.: Савельева И.М., Полетаев А.В. Знание о прошлом: Теория и история: В 2 т. Т. 1. Конструирование прошлого. СПб., 2003. С. 412–418.

16 Белинский В.Г. Полн. собр. соч. Т. 10. М., 1956. С. 18.

17 Плеханов Г.В. Избранные философские произведения. Т. 1. М., 1956. С. 537.

18 Ортега-и-Гассет Х. Что такое философия? М., 1991. С. 9.

19 Поппер К. Нищета историцизма / Пер. с англ. М., 1993. С. 4.

20 Там же. С. 2.

21 Там же. С. 57.

22 Гегель. Г. Сочинения. М.; Л., 1935. Т. 8. С. 7–8.

23 Мегилл А. Историческая эпистемология / Пер. с англ. М., 2007. С. 128, 129.

24 Алексеев Е.В. Какой истории учили и учат в России // zlev.ru/29_9.php

25 См.: Феллер В. Введение в историческую антропологию. Опыт решения логической проблемы философии истории. М., 2005. С. 342, 343.

26 См.: Алексеев В.В. Прогностические возможности исторического опыта // go.mail.ru/search.

27 Феллер В. Введение в историческую антропологию. Опыт решения логической проблемы философии истории. М., 2005. С. 359.

28 Розов Н.С. Философия и теория истории. Кн. 1. Пролегомены. М., 2002. С. 79.

29 См.: Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. М., 2003. С. 110–111.

30 Никитина Л.Е., Липский И.А., Майорова-Щеглова С.Н., Наместникова Г.А. Педагогическое прогнозирование: Научно-методическое пособие. М., 2009. С. 160.

31 Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: Теория, методология, практика. М., 2003. С. 214.

32 Чешуина Т.Г. Теория образовательно-педагогического прогнозирования педагогической практики // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2001. Вып. 1 (27). Серия: Вопросы теории науки и образования (Спецвыпуск). С. 72.

33 Н.П. Юдина, посвятившая проблеме педагогической традиции специальное монографическое исследование, называет педагогической традицией "феномен, который выражает объективно существующую преемственную связь между элементами, качественными состояниями (этапами развития) педагогической реальности, благодаря которой наследуются представления о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средства и механизмы реализации цели, характер взаимодействия субъектов. Эта связь формируется при ценностном выборе субъектов педагогической реальности и обеспечивает устойчивое развитие педагогической реальности". Н.П. Юдина подчеркивает, что "возникновение педагогической традиции обусловлено природой педагогической реальности в ее стремлении и способности к изменчивости и сохранению. Смысловой инвариант педагогической традиции раскрывают категории преемственность и повторяемость, которые предполагают, что в процессе исторической динамики происходит снятие, передача и воспроизводство социального и культурно значимого педагогического опыта". Н.П. Юдина обращает внимание, что "педагогическая традиция амбивалентна. Она одновременно дискретна (относительно завершена) и континуальна (практически не завершена), всегда содержит в себе консервативное и устойчивое старое и изменчивое новое. Поэтому в структуре традиции педагогической традиции сосуществуют старое и новое, а механизм развития можно рассматривать как перманентный переход нового в старое и обновление старого". (Юдина Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации. М.; Хабаровск, 2001. С. 61, 54).

34 См.: Аберкомби Н., Хилл С. Тернер Б.С. Социологический словарь / Пер. с англ. М., 2004. С. 485; Бабосов Е.М. Социология: Энциклопедический словарь. М., 2009. С. 420; Гофман А.Б. Традиции // Культурология. ХХ век. Энциклопедия. Т. 2. СПб., 1998. С. 263–264; Касавин И.Т. Традиция в науке // Энциклопедия эпистемологии и философии науки. М., 2009. С. 991; Толстых В.И. Традиция // Новая философская энциклопедия: В 4 т. Т. IV. М., 2010. С. 87–88; Философский словарь / Пер. с нем. М., 2003. С. 448.

35 Алексеев В.В. Будущее способен предвидеть тот, кто понял прошедшее // www.nkj.ru/
archive/articles/11803/

36 Розов Н.С. Философия и теория истории. Кн. 1. Пролегомены. М., 2002. С. 62.

37 Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. М., 2007. С. 70.

38 Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. М., 1973. С. 218.

39 Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. М., 1989. С. 207.

40 Зеньковский В.В. История русской философии: В 2 т. Ростов н/Д., 1999. Т. 1. С. 230.

41 Кулешова И.В. Идеи свободного воспитания в России начала ХХ века и их использование в современной школе: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1995. С. 59–65.

42 Ворошилова Л.Л. Свободное воспитание в отечественной педагогике начала ХХ века: Вопросы методологии и теории: Дис. ... канд. пед. наук. Хабаровск, 1998. С. 86–87.

43 Там же. С. 91–92.

44 Гумилев Л.Н. Этносфера: история людей и история природы. СПб., 2003. С. 9.

45 Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. М., 2003. С. 12.

46 Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М., 1973. С. 294.

47 Нилл А. Саммерхилл – воспитание свободой / Пер. с англ. М., 2000. С. 18.

48 Там же. С. 18–19.

49 Хвостов В.М. Теория исторического процесса: Очерки по философии и методологии истории. Изд. 4-е, стереот. М., 2006. С. 274–275.

50 Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. М., 2007. С. 71.

51 Хвостов В.М. Теория исторического процесса ... С. 275.

52 Там же. С. 276–277.

53 Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания... С. 292.

54 Хвостов В.М. Теория исторического процесса... С. 277–278.

55 Готт В.С., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки (становление и развитие). М., 1984. С. 268.

56 Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания... С. 300.

57 Вебер М. Наука как призвание и профессия / Пер. с англ. // Самосознание европейской культуры ХХ века. Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М., 1991. С. 131.

58 Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания... С. 296.

59 Бобрышов С.В. Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. СПб., 2007. С. 16.

60 Основы социального управления / Под ред. В.Н. Иванова. М., 2001. С. 37.

61 Рындак В.Г. Синергетический подход к образованию: Теоретико-методологический аспект // Педагогическая мысль и образование ХХI века: Россия–Германия. Оренбург, 2000. С. 40–51.

62 Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании // Образование и интеграция. М., 1997. Вып. 1. С. 26–35.

63 Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико ориентированная монография. М., 1997. С. 84.

64 Там же. С. 85.

65 Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Ч. 1: Системное видение образования. Челябинск, 2005.

66 Юдина Н.П. Историко-педагогическое исследование через призму традиции (теоретический и прикладной аспекты) // Психолого-педагогический поиск. 2006. № 1(4). С. 64.

67 Богуславский М.В. История отечественной педагогики (первая треть XX века). Томск, 2005. С. 22–23.

68 Равкин З.И. Ценностные ориентации как одна из основ стратегии развития образования и предмет историко-педагогических исследований // Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования: Тезисы докладов и выступлений на XV сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки 17–18 мая 1994 г. М., 1994. С. 3–10.

69 Ярулов А.А. Управление образовательными системами: Методологические подходы // Школьные технологии. 2009. № 4. С. 12.

70 Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб., 1996. С. 12.

71 Ярулов А.А. Управление образовательными системами: Методологические подходы // Школьные технологии. 2009. № 4. С. 13.

72 Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М., 1980. С. 27.

1 Рындак В.Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу). Оренбург, 2000. С. 15–16.

2 См.: Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процессса. М., 1993; Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М., 1994; Корнетов Г.Б. Всемирный историко-педагогический процесс в зеркале цивилизационного подхода // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т. 1. М., 1994; Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода: Дис. в форме научного доклада ... на соискание д-ра пед. наук. М., 1994; Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. Цивилизационный подход // Педагогика. 1995. № 3; Корнетов Г.Б. Историко-педагогический процесс в зеркале цивилизационного подхода // Вестник УРАО. 2002. № 4.

3 Сафонова З.Г. История образования в России: Учебное пособие для студентов педагогических университетов. Оренбург, 2001. С. 6.

4 Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / Гл. ред. Г.Б. Корнетов. М., 2009. С. 29.

5 Богуславский М.В. История отечественной педагогики (первая треть XX века). Томск, 2005. С. 15.

6 Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблемы моделирования в историко-педагоги­ческих исследованиях // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып. 7(19). М., 1991. С. 5.

7 Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / Гл. ред. Г.Б. Корнетов. М., 2009. С. 29.

8 Богуславский М.В. Методология и технологии образования (историко-педагоги­ческий контекст). М., 2007. С. 71.

9 Там же. С. 75.

10 См.: Корнетов Г.Б. Историко-педагогическое познание на пороге ХХI века: перспективы антропологического подхода. М.; Владимир, 1998; Корнетов Г.Б. Антропологический контекст интерпретации историко-педагогического процесса // Вестник УРАО. 2002. № 3; Корнетов Г.Б. Образование человека в истории и теории педагогики. М., 2006; Корнетов Г.Б. Антропологическая интерпретация историко-педагогического процесса // Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии. Ставрополь, 2006; Корнетов Г.Б. Антропологическое измерение историко-педагогического процесса // Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М., 2008.

11 Максакова В.И. Педагогическая антропология. М., 2001. С. 16.

12 Голованова Н.Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике // Педагогика. 2007. № 10. С. 45–46.

13 Романов К.В. Культурно-антропологический подход к философскому осмыслению методологических основ новой школы // Педагогика. 2009. № 5. С. 29.

14 Ушинский К.Д. Материалы к третьему тому "Педагогической антропологии" // Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 10 т. М.; Л., 1950. Т. 10. С. 371.

15 Мошкова Л.В. Подходы к концептуализации историко-педагогического знания в отечественной науке 90-х XX века // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 4: История педагогики и педагогическая антропология. М., 2001. С. 20.

16 Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 458.

17 Степашко Л.А. Философия образования: онтологический аспект. Хабаровск, 2002.

18 Горшкова В.В. Онтологический контекст образования взрослых как социокультурного института // Педагогика. 2009. № 6. С. 71–72.

19 Степашко Л.А. Методология историко-педагогического познания: онтологический подход // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и образования: Материалы Третьей национальной научной конференции 26 октября 2007 г. М., 2007. С. 101.

20 Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М., 2003. С. 43.

21 Compayre G. Histoire critique des doctrines de l'éducation en France depuis le seizième siècle. Т. 2. 1879. С. 80.

22 Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования // Педагогика. 1994. № 5. С. 3–10.

23 Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования / Под ред. Г.Б. Корнетова. М., 2006. С. 12–14, 16.

24 Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М., 2002. С. 36.

25 Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования / Под ред. Г.Б. Корнетова. М., 2006. С. 14.

26 Педагогическая антропология: феномен детства в воспоминаниях. М., 2001. С. 19.

27 Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М., 2003. С. 212.

28 ^ Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования / Под ред. Г.Б. Корнетова. М., 2006. С. 9.

29 Ильин В.В. Философская антропология. М., 2006. С. 62.

30 Там же.

31 Вernstein B. Towards a Theory of Educational Transmission: Class, Codes and Control? Vol. 3. L., 1977. Р. 171, 157, 168.

32 Сметанин В.А. Развитие антропологического подхода в нравственном воспитании // Вестник Удмуртского университета. 2007. № 9. С. 185–188.

33 Розин В.М. Предмет и статус философии образования // Философия образования. М., 1996. С. 9–13.

34 Богуславский М.В. Современная отечественная философия образования: генезис и типология // Формирование ценностных ориентаций личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец ХХ–начало ХХI в.). М., 2005.

35 Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994.

36 Бердяев Н.А. Самопознание (Опыт философской автобиографии). М., 1991.

37 Зеньковский В.В. История русской философии. Л., 1991. Т. 1, Ч. 2.

38 Текст главы поддержан грантом РГНФ 08-06-00007а.

39 См.: Бонхеффер Д. Хождение вслед. М., 2002.

40 Тыжов А.Я. Авл Геллий и его "Аттические ночи" // Авл Геллий. Аттические ночи. Кн. I–X. СПб., 2007. С. 6.

41 Ср.: Безрогов В.Г. Возникновение педагогической парадигмы христианства: первая христианская школа в Александрии. М., 2003.

42 Неоднозначный жанровый характер произведения привел к наличию в историографии весьма крайних точек зрения на его автора. В основном их четыре. Авла чаще всего называют либо литературным критиком, больше всего уделявшим внимания языку (Джанбьяджио Конте и др.), либо профессиональным науковедом, больше всего уделявшим внимания посредническому характеру собранного им знания (Михаэль фон Албрехт и др.), либо антикваром, больше всего уделявшим внимания древности собранного им в "Ночах" (Манфред Фурман и др.), либо автором смеси из мемуаров, энциклопедии, а также тетради или блокнота для выписки литературных цитат с комментариями владельца блокнота (Элейн Фентэм и др.). См.: Conte G. Latin Literature. Baltimore, 1994; Albrecht M.von. Geschichte der roemischen Literatur von Andrinicus bis Boethius mit Beruecksichtigung ihrer Bedeutung fuer die Neuzeit. 2.Aufl. Muenchen, 1994; Fuhrmann M. Geschichte der roemischen Literatur. Stuttgart, 1999; Fantham E. Roman Literary Culture from Cicero to Apuleius. Baltimore-L., 1996; etc. Поскольку составление "Аттических ночей" началось во время довольно позднего для Авла ученичества в Афинах, продлившегося год, прежде всего у Кальвизия Тавра и Герода Аттика, то в широком смысле мы можем считать начальным стимулом к составлению "Ночей" стремление создать ученический конспект, который мог бы впоследствии пригодиться в разного вида деятельности, в том числе, может быть, и учительской. В таком случае можно ли типологически сопоставлять "Аттические ночи" и, с одной стороны, "Строматы" Климента Александрийского, а с другой – "Памятную книжицу" Луция Ампелия? При разных вариантах ответа на этот вопрос мы имеем в наличии более или менее единое направление позднеантичной педагогической деятельности, связанной с наставничеством одновременно одного или нескольких учеников, происходившем посредством специально составленного для этого дидактического текста.

43 См. подробнее: Beall S.M. Civilis eruditio. Style and Content in the "Attic nights" of Aulus Gellius. Ann Arbor, 1988.

44 Петроний, по-видимому, выступает против umbraticus doctor, наставника кабинетного типа, школьного преподавателя, оторванного от жизни.

45 О роли школы в истории римской культуры см.: Гаспаров М.Л. Поэт и поэзия в римской культуре // Избр. труды. Т. I. О поэтах. М., 1997. С. 49–80.

46 Интересно, что в романе с рабами общаются и с помощью письменного слова объявлений. В хозяйстве вольноотпущенника Тримальхиона висело объявление "QVISQVIS SERVVS SINE DOMINICO IVSSV FORAS EXIERIT ACCIPIET PLAGAS CENTVM" (XXVIII), предупреждавшее рабов о том, что если который из них без разрешения господина выйдет из домохозяйства за ворота, такой раб получит сто палок. Трудно сказать, насколько такая надпись является издевкой автора романа, но все же мы можем предположить, что в данном случае в его словах не было большой издевки над уровнем грамотности среди рабов. По крайней мере, смысле надписи был всем ясен, и она неслучайно красовалась на воротах или дверях (в оригинале ianua). Тримальхион считал себя вполне вправе общаться с рабами через письменные объявления (libelli, ед. libellus). Известно, что в реальных римских домах, равно как и на кладбищах, надписи играли немаловажную роль для обращения к определенным группам населения (эта их роль лучше демонстрирует уровень грамотности, чем официальные надписи на форумах). См.: Humphrey J.H., ed. Literacy in the Roman World. Ann Arbor, 1991.

47 Nelis-Clément J. & Nelis D. Petronius’ epigraphic habit // Dictynna, 2, 2005. Авторы данной работы обращают внимание, в частности, на то, что в римском публичном доме для простого народа выставлены некие надписи (tituli), содержавшие как обозначение характера места, так и особенностей, имен, цен предлагаемых партнерш, равно как и – возможно – рисунки некоторых характерных для них сцен или поз (Satyrica, VII; Nelis… op.cit., p. 4). Эти надписи были так исполнены, чтобы служить своего рода общедоступной рекламой. Данное обстоятельство свидетельствует о распространенности начальной грамотности в Риме I в. н.э. Однако герой рассказа Петрония не понимает (или, по крайней мере, не сразу прочитывает) эти надписи и не сразу ориентируется относительно того, куда он попал, хотя и претендует на статус ученого и образованного. Идет ли речь здесь о претензии, о разных языковых стилях, небрежности написания или еще о чем-то, но использование подобных надписей для рекламы и объявлений (см.также, к примеру, XXXVIII, где приведены объявления о сдаче жилого помещения в наем и о вещевом аукционе) есть характерный показатель уровня образованности римского общества в целом.

48 Данное выражение в традиции русского перевода демонстрирует диаметрально противоположные варианты прочтения. В. Амфитеатров-Кадашев и Б.Н. Ярхо интерпретируют его так: "Наука – это клад, и искусный человек никогда не пропадет". Г.М. Север переводит его как "Наука-то клад, да ремесло никогда не помрет". Разная трактовка смысла союза и противопоставление artifex/opifex, ремесленника/мастерового, книжному знанию (знанию словесности, письменной и устной) приводит либо к идее сопоставления и взаимодополнения общего и профессионального образования, либо к идее их противопоставления и противоположности.

49 "Ego autem si causas non ago, in domusionem tamen litteras didici. Et ne me putes studia fastiditum, tres bybliothecas habeo, unam Graecam, alteram Latinam".

50 "Iam scies patrem tuum mercedes perdidisse, quamvis et rhetoricam scis. … Bella res et iste, qui te haec docet: mufrius, non magister".

51 Так, главный герой романа Энколпий все время попадает в странные и тупиковые ситуации. Его школьная образованность в мифологии, риторике, "науках" ему постоянно вредит (в ряде случаев из-за того, что она ему внутренне чужда, где-то из-за недо-, а где-то из-за "переобразованности" – не в том, в чем было бы желательно). В ряде случаев он вынужден опуститься до раба ради достижения позитивного результата.

52 "Quod sit aut voluptati legere aut cultui legisse aut usui meminisse", "что послужило бы удовольствию при чтении, образованности после прочтения и пользе при воспоминании" (пер. А.Б. Егорова, praef., 11).

53 Пер. А.Б. Егорова (Авл Геллий. Аттические ночи. Кн. I–X. СПб., 2007. С.23). В переводе Б.С. Тритенко данное место выглядит так: "А сам я, – поскольку всегда хранил в глубине души известное изречение Эфесца: "Многознание уму не научает", – хотя все то время, свободное от будничных забот, когда мог предаться досугу (otium), усердно и до изнеможения занимался, разворачивая и просматривая множество разных свитков [а также обдумывая их содержание], однако из них заимствовал в меру и то лишь, что или быстро и легко могло бы ревностные и способные умы привести кратчайшим путем к увлечению благородной ученостью и к восприятию полезных наук, или то, что обезопасило бы людей, отягощенных уже иными житейскими заботами, от провинциальной и, конечно, позорной неосведомленности в словах и поступках" (Авл Геллий. Аттические ночи. Избранные книги. Томск, 1993. С. 5–6). Ср.: "Ego vero, cum illud Ephesii viri summe nobilis verbum cordi haberem, quod profecto ita est: polymathie noon ou didaskei, ipse quidem volvendis transeundisque multis admodum voluminibus per omnia semper negotiorum intervalla, in quibus furari otium potui, exercitus defessusque sum, sed modica ex his eaque sola accepi, quae aut ingenia prompta expeditaque ad honestae eruditionis cupidinem utiliumque artium contemplationem celeri facilique compendio ducerent aut homines aliis iam vitae negotiis occupatos a turpi certe agrestique rerum atque verborum imperitia vindicarent".

54 Вероятно, сочинение Авла отметило собой важную веху на пути развития чтения про себя в истории европейской культуры. Известно, что в классической Античности преобладало чтение вслух, в Средневековье оно уже становилось молчаливым чтением с помощью лишь только глаз. Переход от одного типа взаимодействия с написанным текстом к другому занял долгие столетия и не всегда был прямолинейным и сопоставимым по различным регионам. Авл упоминает, как он искал укромный уголок, где бы ему никто не мешал сосредоточиться над взятой на время книгой; неясно, читал ли он ее молча или вслух (XIV, 6, 2).

55 Авл ясно указывал, что не желающим "шлифовать/закалять" себя образованием в словесной культуре нечего даже подступаться к его сочинению. Он сетует на значительное число вокруг себя male dоctus, "малообразованных" людей, чуждых ludus musicus (praef., 19–20).

56 XII, 5, 4: "Tum e sectatoribus Tauri iuvenis in disciplinis philosophiae non ignavus…"

57 По всей видимости, Авл полагает, что различия между свободными гражданами и ремесленным людом системны и непреодолимы. Он опирается в этой точке зрения на Аристотеля, цитируя по-гречески из его "Problemata enkyklia": "Почему ремесленники Диониса [комики, трагики, музыканты] по большей части дурны? Потому что приобщаются к худшим словам и худшей философии из-за занятия необходимым ремеслом в течение большей части жизни и потому что много времени проводят в невоздержанности, а когда и в бедности. И то, и другое подготавливает почву для дурных качеств (Dia ti hoi Dionysiakoi technitai hos epi to poly poneroi eisin? hoti hekista logou kai philosophias koinonousi dia to poly meros tou biou einai, kai hoti en akrasiais ton polyn chronon eisin, hote de en aporiais; amphotera de phaulotetos paraskevastika)" (XX, 4, 4; пер.О.Ю. Бойцовой).

58 В сочинении Авла перед читателем проходит обширнейшая классификация книг, от весьма рекомендуемых для обучения до "сочиненных скорее ради напоминания самому себе/в помощь своей памяти, чем для обучения других/читателей" (XVI, 8, 3; XVII, 7, 5).

59 X, 19, 4: "Sic Taurus omni suasionum admonitionumque genere utens sectatores suos ad rationes bonae inculpataeque indolis ducebat". Долг хорошего учителя – отсечь от обучения не заботящихся о душе (animus), безнравственных, низких, дерзких, самонадеянных, ищущих только инструментального применения знаний (XVII, 19, 3–4).

60 См.: "atque ibi in circulo doctorum hominum Favorino philosopho praesente ostentabat quispiam grammaticae rei ditior scholica quaedam nugalia de generibus et casibus vocabulorum disserens cum arduis superciliis vocisque et vultus gravitate composita…"

61 "Cum ex angulis secretisque librorum ac magistrorum in medium iam hominum et in lucem fori prodissem, quaesitum esse memini in plerisque Romae stationibus ius publice docentium aut respondentium, an quaestor populi Romani ad praetorem in ius vocari posset".

62 Сначала это происходило в Риме, где время делилось между учителями, посещением лекций, частных бесед и чтением (см.: XIX, 8, 1). Затем – знаменитая поездка в Афины, давшая начало составлению "Ночей".

63 В начале XVI книги (1, 1) Авл мельком упоминает о своем отроческом (adulescentia) пребывании в школе (schola), говоря о запомнившемся с тех пор афоризме (моральном силлогизме, enthymemation). Поскольку оценка афоризма позитивная, данное упоминание выглядит внутренним, неявным или, по крайней мере, не афишируемым, противоречием с демонстрируемым пренебрежением к школьному типу обучения. Авл никак не комментирует такой противоречивый состав своего труда. Конечно, следует принять во внимание тот факт, что противоречие не носит непримиримый характер, допуская разницу личного биографического и собранного автором "Аттических ночей" прочего опыта иных людей (посредством наблюдения, расспросов, чтения, обсуждения и т.п.).

64 Школьные кружки в Греции Авл предпочитает называть, прежде всего, "диатрибами", подставляя ludi лишь в качестве подчиненного синонима (ср.: XVII, 20, 4: diatribe философа Тавра в Афинах).

65 Обратим внимание на то, что в данном случае не учитель приходит к ученику(ам), но ученики группируются вокруг того или иного учителя. В таком процессе можно увидеть размывание грани между ученичеством и школой, имевшее длительную историческую перспективу, важную для устойчивости передачи в социуме социокультурной традиции, имеющей возможность опереться на флуктуацию между неформальным и институционализированным образованием.

66 В другом месте "Ночей" Авл повествует о двух уровнях преподавания у Аристотеля – относительно широкому кругу "вольнослушателей" (внешняя, экзотерическая наука) и гораздо более узкому кругу подготовленных учеников, "чью разумную способность и уровень знаний, а также прилежание в учебе и труде он прежде проверил (quorum ante ingenium et eruditionis elementa atque in discendo studium laboremque explorasset)" (внутренняя, акроатическая/эзотерическая наука). Оба вида занятий именовались "прогулками", ибо наставник "рассуждал прогуливаясь (ambulans disserebat)", что обусловливало даже в случае вечерних, общедоступных занятий весьма небольшое число учеников. Не случайно в данном фрагменте (XX, 5, 1–12) Авл совсем не применяет "школьных" терминов (schola, diatribe, ludus).

67 Редкие случаи ложной преподавательской славы оговариваются и разбираются особо (например, см.: VI, 17, 1–12; и др.).

68 VII, 10, 5: "videre est philosophos ultro currere, ut doceant, ad fores iuvenum divitum eosque ibi sedere atque opperiri ad meridiem, donec discipuli nocturnum omne vinum edormiant." Ср. у Тацита: "Они привлекают к себе учеников не строгостью дисциплины, не дарованиями, проверенными на опыте, а заискиваньем, лестью и низкопоклонством" (dial. 29) (цит. по: Сергеенко М.Е. Жизнь…).

69 VIII, 10: "Qualis mihi fuerit in oppido Eleusino disceptatio cum grammatico quodam praestigioso tempora verborum et puerilia meditamenta ignorante, remotarum autem quaestionum nebulas et formidines capiendis imperitorum animis ostentante". Такие наставники под маркой "славных наставлений" ("doctrina incluta") протаскивают "хвастовство и софистику" ("iactantia et sophisteia") (XVIII, 6, 1–2).

70 Об отрицательных коннотациях, связанных со словом "magister", ассоциировавшимся с начальным училищем самого низкого пошиба (ludus), см.: Сергеенко М.Е. Жизнь древнего Рима. М., 1964.

71 Равно как и проблема выбора учителем ученика. Эта тема должна стать предметом отдельного исследования. В "Аттических ночах" содержатся очень важные для античного педагогического сознания сюжеты, связанные с нахождением учителем истинного ученика и их последующими взаимоотношениями.

72 См.: "a liberali tamen Musa et a studiis humanitatis numquam afuit; IX, 3, 2"; это сказано о Филиппе Македонском, несмотря на царские обязанности, "никогда не отдалявшемся совсем от свободных искусств и ученых занятий" (пер. А.П. Бехтер).

73 Писания мужей апостольских. Рига, 1992. С. 126.

74 Там же. С. 361.

75 Иустин, философ и мученик. Творения. М., 1892. С. 38–39.

76 Климент Александрийский. Педагог. М., 1996. С. 68–69.

77 Там же. С. 283–284.

78 Иоанн Златоуст, святитель. Полное собрание творений. М., 1995. Т. 4. Кн. 2. С. 781.

79 Там же. С. 783.

80 Августин Аврелий. О граде Божьем. СПб., 1998. С. 112.

81 Эразм Роттердамский. Диатриба, или рассуждение о свободе воли // Эразм Роттердамский. Философские произведения. М., 1986. С. 218.

82 Кальвин Ж. О христианской жизни. М., 1995. С. 121.

83 Августин Аврелий. Исповедь Блаженного Августина. М., 1991. С. 23.

84 Фортунатов А.А. Алкуин и его ученики // Ученые записки МГПИ им. В.П. По­темкина. Т. 8. Кафедра истории средних веков. М., 1948. Вып. 1. С. 40.

85 Корнетов Г.Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики. М., 2007. С. 9.

86