Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

Американская прогрессивная педагогика переживает ренессанс в России уже начиная с 1990-х гг. Достаточно назвать имена таких известных педагогов США, как Джон Дьюи, У. Килпатрик, о которых стало известно новому поколению педагогов и исследователей, в то время как в конце 1930-х гг. в Советской России о них боялись даже упомянуть. Миф о Дьюи как "реакционном" буржуазном педагоге, "враге прогрессивного человечества" просуществовал у нас вплоть до начала перестройки. О том факте, что он обосновал в начале ХХ в. проблемный метод в работе "Как мы думаем", никто и не вспоминал в нашей стране. Да и к "методу проектов" У. Килпатрика, запрещённому специальным постановлением правящей партии большевиков под руководством Сталина, вернулись в России спустя много десятилетий. И вот уже более двадцати лет проектная методика является предметом обсуждения как в научных кругах, так и в школьной практике. На наш взгляд, прогрессивная американская педагогика подарила миру немало талантливых учёных. Среди них – Карлтон Уошберн (1889–1968), о котором в России кое-что известно в контексте Виннетка-плана. Однако его оригинальное педагогическое наследие ещё не удостоилось должного внимания в России.

Выдающийся американский педагог Карлтон Уолси Уошберн родился 2 декабря 1889 г. в г. Чикаго, штат Иллинойс. После окончания школы поступил в университет г. Чикаго на медицинский факультет. Уошберн выбрал медицину, так как его отец, дед и прадед были врачами. Однако, проучившись три года, Карлтон понял, что не хочет посвящать свою жизнь лечению больных, поэтому перевёлся на факультет физиологии и в 1912 г. получил степень бакалавра в Стэнфордском университете (штат Калифорния). В поисках работы Уошберн случайно узнал о вакансии на место директора сельской школы. Удивительно, что до этого он и не помышлял о профессии учителя. Его мать очень интересовалась вопросами образования. Она читала лекции в педагогическом колледже и писала статьи о воспитании и обучении детей. Её близким другом был Френсис Паркер, она также дружила с самим Джоном Дьюи ещё в ту пору, когда он только начинал свои эксперименты в образовании. Карлтон проникся её интересом к вопросам образования и энтузиазмом. Уошберн всегда любил детей. Будучи ещё старшеклассником, Карлтон организовал клуб для детей, ходил с ними в походы, рассматривал звёздное небо и вёл с ними научные беседы.

Надо отметить, что в начале XX в. учителем в США мог стать выпускник любого университета, поэтому отсутствие педагогического образования не стало помехой при назначении К.У. Уошберна директором сельской школы. Однако незнание педагогики приводило ко многим ошибкам, которых можно было бы избежать. Но любовь Уошберна к детям и педагогические идеалы, на которых он воспитывался в детстве, помогли ему не только избежать провала, но и интуитивно двигаться дальше своим собственным путём. Это был его первый опыт работы в реальных условиях.

Отсутствие педагогического образования и отдалённость школы от крупного города дали ему возможность экспериментировать. Ему пришлось придумывать собственные методы обучения и апробировать их опытным путём. Первое, на что он обратил внимание, было то, что дети, учившиеся в одном классе, имели разные способности к обучению. Уошберн не придумал ничего лучшего, как планировать работу каждого ученика индивидуально. Он объединил детей в небольшие группы. Группа формировалась из учеников разного возраста, но с одинаковым уровнем подготовленности. В каждой группе дети работали вместе, помогая друг другу. Состав группы менялся в зависимости от изучаемого предмета и по мере продвижения или отставания того или иного ученика. Уошберн ходил из группы в группу, помогал обучающимся, давал им рекомендации и дальнейшие задания. Для уроков музыки и рисования дети собирались вместе. Кроме того, дети объединялись на "час историй", по содержанию некоторых из них ставились спектакли, которые затем показывали родителям. Помимо этого, все ученики принимали участие в обсуждении вопросов организации школы и дисциплины. Это были первые эксперименты по индивидуализированному обучению и самоуправлению, которому Уошберн придавал огромное значение. Результаты не заставили себя долго ждать. В конце учебного года Уошберн отметил, что большая часть детей стала учиться лучше, но самое главное – впервые в жизни они полюбили свою школу.

На следующий год Уошберну предложили ещё более ответственную работу в небольшом городке штата Калифорния. Там был создан класс детей с ограниченными физическими или умственными возможностями. Всего в классе обучались 17 детей в возрасте от 8 до 15 лет. Перед Уошберном была поставлена задача: к концу года дети должны быть готовы к обучению в обычной школе. Было понятно, что работать с такими детьми надо только индивидуально. Каждому ребёнку предлагались разные задания. Уошберн старался планировать свою работу так, чтобы, с одной стороны, эти задания не были слишком сложными для ученика, а с другой – чтобы ребёнок трудился и работа не казалась ему слишком лёгкой. Тем самым подогревался интерес к учению. Дети, которые совсем недавно не усваивали программу, достигли невиданного прогресса. К концу учебного года все дети были готовы к обучению в обычной школе.

Примерно в это время произошло событие, которое, как считал сам К. Уошберн, во многом определило всю его последующую деятельность. Ему на глаза попалась только что изданная монография Фредерика Бёрка (основателя так называемого Санта-Барбара-плана). Уошберн с удивлением и радостью увидел, что известный педагог также выступал против игнорирования индивидуальных особенностей каждого ребёнка, а ведь он имел гораздо больше знаний и опыта, чем молодой учитель с двухлетним педагогическим стажем. Уошберн написал Бёрку длинное письмо, рассказав ему о своём эксперименте и попросив его о встрече. Через некоторое время Бёрк позвонил Уошберну и пригласил его к себе. Встречи с Бёрком (а их было несколько) придали молодому Уошберну уверенности в правильности его педагогического эксперимента и вдохновили его на новые идеи. Благодаря Бёрку, его советам и критике, часто безжалостной, по признанию самого Уошберна, молодой учитель впервые стал рассматривать педагогику как науку, технику, искусство и философию вкупе. И впервые он осознал, что образование – это то, чему он хотел бы посвятить свою жизнь.

В 1914 г. Бёрк предложил Уошберну вести курс по элементарной науке в педагогическом колледже г. Сан-Франциско. Уошберн глубоко изучал биологию и химию в университете, поэтому для него было естественным преподавать науку будущим учителям начальной школы. За пять лет работы в педагогическом колледже К.У. Уошберн разработал свою собственную программу обучения точным наукам детей (что потом стало важной частью работы в Виннетке) и будущих учителей. Она также стала основой его докторской диссертации, которую он защитил в Калифорнийском университете в 1918 г.

В 1918 г. Совет по образованию г. Виннетка (предместье Чикаго) обратился к Ф. Бёрку с просьбой посоветовать кандидатуру на место суперинтенданта школ, который бы организовал работу, подобную той, что велась в педагогическом колледже г. Сан-Франциско. Бёрк предложил Уошберну реализовать свои идеи по индивидуализированному обучению в условиях обычной государственной школы. Дело в том, что условия, в которых Уошберн апробировал свою систему обучения, были идеальными. В школе при колледже учились одарённые дети, в классе по 20 человек, два студента-практиканта на класс и один куратор на четыре класса. В обычной школе дело обстояло иначе: в классе от 35 до 40 учеников разных способностей и только один учитель. Но это ещё больше подогревало профессиональный интерес Уошберна. Он хотел проверить действенность системы индивидуализированного обучения в условиях обычной школы. Поэтому он, не раздумывая, принял предложение поработать суперинтендантом школ в Виннетке. В 1919 г. в возрасте 29 лет К.У. Уошберн приехал в Виннетку, где проработал 24 года, которые сделали его и разработанную им систему индивидуализированного обучения известными не только в США, но и во всём мире.

Когда К.У. Уошберн приступил к работе, в Виннетке преподавали около 40 человек, все старше и опытнее молодого суперинтенданта. Поэтому он начал свою деятельность с регулярных встреч с учителями, каждый из которых вёл один или два предмета в нескольких классах. На этих встречах в малых группах, которые продолжались все 24 года работы Уошберна в Виннетке, зарождалась и развивалась образовательная система, разрабатывались учебники для самостоятельной работы, диагностические тесты, появилась философия индивидуализированного обучения. Демократия, единство целей, работа в группах и взаимное уважение оказались очень эффективными. Все самые смелые педагогические идеи проверялись на детях. Использовался также европейский и американский опыт для того, чтобы найти научные ответы на возникающие проблемы. Группа энтузиастов во главе с Уошберном пыталась стимулировать каждого ребёнка, помочь ему максимально раскрыть личный и общественный потенциал для индивидуального роста каждого.

Начали с разработки индивидуальных материалов по основным предметам – арифметике, чтению, английскому языку и т.д.

"Что каждый ребёнок должен знать к концу учебного года?", – спрашивал учителей Уошберн. "Может ли каждый ученик знать это? Да, существует образовательный стандарт. Но является ли такой стандарт, который не может освоить ребёнок даже ценой всех усилий, полезным? Имеем ли мы право заставлять ребёнка делать то, что он не может сделать и наказывать его плохими оценками или оставлять его за это на второй год?" Благодаря таким вопросам, учителя со временем пересмотрели цели своей работы в школе и согласились с высказыванием Ф. Бёрка: "Работа по предмету в течение учебного года – это результаты слабого, среднего и способного ученика в конце года". Детей со способностями ниже среднего не следует заставлять сделать больше, чем они могут в соответствии со своими способностями, позвольте им за год закончить ту работу, которую они в состоянии сделать. Не стоит тормозить развитие детей со способностями выше среднего, дайте им выполнить столько заданий за год, сколько они могут. Дети, которые не стараются, будут наказаны плохими результатами, а их заинтересованность и постоянный труд должны поощряться учителем.

На основании этого принципа и скрупулёзного анализа своих целей и опыта учителя пришли к соглашению. Но каким образом осуществлять индивидуальный подход, если в классе 35 или более учеников? Вот тогда Уошберн рассказал учителям о материалах по самостоятельному обучению, по которым он работал в педагогическом колледже Сан-Франциско. Было решено разработать аналогичные материалы в школах Виннетки. На следующий учебный год дети изучали арифметику уже по индивидуальному плану. Каждый ребёнок ежедневно выполнял задания, придуманные лично для него. Если слабый ученик не успевал за год выполнить запланированную работу, он не получал плохую оценку, не оставался на второй год, он просто начинал следующий учебный год с того материала, на котором остановился. Большинство детей, однако, успевали хорошо и отлично.

Тем не менее учебники для самостоятельного обучения не решали проблему в больших классах. Дети ежедневно решали так много задач, что проверка тетрадей была слишком большой нагрузкой для учителя. Тогда учителя под руководством Уошберна разработали материалы по самостоятельному исправлению ошибок. Интересно, что дети не хитрили и честно работали самостоятельно, шаг за шагом решая задачи. Обманывать было бессмысленно, так как на определённом этапе ученикам предлагали диагностический тест, после безошибочного решения которого они переходили к следующему этапу – усложнённому тесту. Завершал работу тест на повторение пройденного материала. Для того чтобы работа была проще и максимально самостоятельной, недостаточно было просто доходчиво объяснить новый материал и проиллюстрировать его образцами упражнений. Весь процесс обучения был разбит на маленькие этапы, каждый из которых содержал лишь один элемент сложности. Эта интенсивная работа явилась началом того, что сейчас называют программированным обучением.

Конечно, разработка индивидуальных тестов поначалу занимала массу времени. Но результаты стоили того.

Работая над программами по арифметике, учителя Виннетки под руководством Уошберна задали себе вопрос: в каком возрасте, на каком уровне умственного развития ребёнок способен без труда усвоить ту или иную тему по арифметике? После изучения педагогической литературы стало понятно, что научно обоснованного ответа на данный вопрос не существует. Тогда учителя рассмотрели практические результаты на уроках арифметики не только в школах Виннетки, но и в некоторых других начальных школах США. Стало очевидным, что умственное развитие ребёнка в данном возрасте гораздо важнее, чем его настоящий возраст и класс, в котором он учится. На основании этого был сделан вывод: существует определённый уровень умственного развития ребёнка, когда он способен усвоить то, или иное арифметическое правило. Изучать его раньше или позже неэффективно. Было решено, что тему не следует изучать до тех пор, пока ребёнок не достигнет того уровня умственного развития, при котором большинство детей смогут обучаться успешно. "Успешное обучение" означало то, что спустя шесть недель после объяснения материала дети смогут решить тест на этот материал на "хорошо" и "отлично". Выяснилось, что арифметические правила, которые предлагаются для изучения детям определённого возраста не могут быть ими поняты, так как их умственное развитие ещё не достигло того уровня, когда ученики могут понять эти правила.

Параллельно разработке индивидуальных программ по арифметике велась работа по индивидуализации преподавания других предметов начальной школы. Предметом, по которому был самый большой процент неуспевающих по всем школам Соединённых Штатов того времени, было чтение. Учителя Виннетки задали себе вопрос: в каком возрасте следует начинать учить ребёнка читать? Если заставлять малыша учить буквы раньше, чем он готов к этому, он никогда не полюбит читать, и наоборот, если ребёнку с самого начала понравится процесс чтения, у него будет желание читать всё больше и больше. Уошберн создал лабораторию по изучению этой проблемы. В результате исследований учителя пришли к выводу, что оптимальный возраст, когда ребёнок готов учиться читать, – это шесть с половиной лет.

Далее была разработана собственная программа обучения чтению. На первом этапе она не была полностью индивидуализированной. Учителя работали в малых группах (по пять-шесть учеников примерно одинаковой подготовленности на каждого), остальные в это время рисовали, лепили, рассматривали картинки, т.е. занимались той деятельностью, в которой им не требовалась помощь учителя. На втором этапе, когда дети уже могли читать элементарные тексты самостоятельно, каждому предлагались книги по их способностям – много разных книг. В результате каждый ученик читал 20, 30 и даже больше книг в год. Каждая школа имела богатую библиотеку.

На определённом этапе ребёнку предлагали самому выбрать книгу для чтения. Если она оказывалась трудной или неинтересной, ученику разрешалось не дочитывать её до конца и взять другую книгу в библиотеке. Важнейший аспект программы по чтению как раз и заключался в индивидуальном подборе книг для каждого конкретного ребёнка. Прочитав книгу, ученик заполнял бланк, где указывал не только название и автора книги, но и свои впечатления о прочитанном. Учитель анализировал на этом же бланке уровень навыка чтения этого ученика и сравнивал его с результатами теста по чтению, который проводился в начале каждого учебного года. Эти бланки собирали, сортировали и затем анализировали на общем собрании учителей. Успешный опыт обучения чтению в Виннетке вскоре распространился по многим другим школам США.

Подобным образом – в результате серьёзных научных исследований и практических апробаций – были созданы и внедрены индивидуализированные программы обучения всем другим предметам сначала в школах Виннетки, а затем и во многих других учебных заведениях США.

В 1921 г. Уошберна назначили председателем Исполнительного комитета по контролю над образованием Северного Иллинойса, членами которого были суперинтенданты и директора школ. Комитет ежегодно проводил конференции по вопросам образования. За 15 лет работы комитета было опубликовано множество статей в педагогических журналах, в том числе и по обобщению опыта школ Виннетки. Экспериментом заинтересовались учителя по всей стране. Тогда комитет инициировал издание учебников и программ, по которым работали образовательные учреждения не только в США, но и в Канаде.

Второй важной составляющей учебного плана в Виннетке была групповая творческая работа. Здесь индивидуальный подход приобретал другое значение. Уошберн и его команда энтузиастов стремились к тому, чтобы одарённые дети максимально развивали свой высокий потенциал, а дети со способностями ниже среднего получили шанс добиться доступных им высот, не потеряв самоуважения. Эти задачи и должна была решать групповая творческая работа. Уошберн понимал, что существует огромная разница между индивидуальным подходом в обучении тому или иному предмету и возможностью развить личные способности в групповой деятельности. Но эти два вида работы были взаимозависимы и тесно связаны друг с другом. Групповая творческая деятельность охватывала многие сферы жизни в Виннетке: проекты, экономические игры, спортивные и развлекательные мероприятия, занятия по выбору, клубы по интересам и т.д.

Проектная деятельность осуществлялась в группах (иногда в малых, но чаще целым классом) в начальной школе. Одним проектом группа занималась от одного до пяти месяцев, на эту работу отводился час или два ежедневно. Одни проекты касались ситуаций, с которыми дети сталкивались в обыденной жизни, другие дополняли их знания по изучаемым предметам. Но все проекты, несомненно, развивали творческие способности детей, а работа в группе требовала чувства ответственности и товарищества.

Важным видом групповой деятельности в Виннетке считалось драматическое искусство. Младшие школьники разыгрывали жизненные ситуации. Они играли "в дом", "в школу", "в поезд" и т.д. Уошберн справедливо полагал, что игра – естественная форма самовыражения детей младшего школьного возраста. Ученики 9 лет и старше ставили спектакли по сюжетам рассказов учителей и товарищей или по событиям обыденной жизни. Дети сами писали сценарий и шили костюмы. Лучшие постановки предлагались вниманию всей школы и родителей. Драматическое воплощение пьес известных писателей было популярно среди учеников подросткового возраста. Здесь особое внимание уделялось сценарию, игре актёров, освещению сцены, костюмам, гриму и т.д.

Таким образом, развитие индивидуальных способностей и таланта каждого ребёнка через драматическое искусство было одной из главных составляющих всей воспитательной системы Виннетки. Уошберн выделял следующие аспекты, общие для всех видов проектной деятельности: основой всех проектов были знания, полученные на уроках или из книг, а также личный жизненный опыт ребёнка; не определялись предметные или временны́е рамки, ограничивающие творчество детей; проекты осуществлялись только благодаря творческим идеям, деятельности и таланту каждого ребёнка в духе сотрудничества и умения координировать свои действия с работой товарищей.

Экономические игры также были важной частью групповой творческой деятельности в Виннетке. Дети, например, выращивали кроликов для продажи. Была создана корпорация во главе с Советом директоров. В эту деятельность были вовлечены около 500 школьников, которые своим трудом зарабатывали небольшие деньги.

В школе был создан кооператив по выращиванию пчёл, члены которого сначала внимательно изучили опыт кооперативного движения в США, Великобритании и Скандинавских странах. Они купили первые ульи на свои деньги и расположили пасеку на школьном дворе. Вскоре они собрали первый мёд. Многие годы кооператив продавал мёд не только ученикам и учителям школы, но и жителям окрестных деревень и городов.

Примером экономической организации может также служить еженедельная школьная газета. Школа была собственником типографии. Мелкие расходы (чернила, бумага и т.д.) лежали на плечах выпускающих газету. В редакционную коллегию входили школьники, ответственные за репортажи и иллюстрации, за подписку и рекламу. Местные предприниматели, зная, что газета распространяется по всему городу, с удовольствием размещали в ней свою рекламу. Вся экономическая деятельность школы была организована и проводилась самими детьми при помощи учителей и была хорошим опытом для последующей жизни.

Кроме упомянутых видов групповой творческой деятельности, ученикам предлагалось большое количество других занятий по интересам. В школе были свои оркестр и художественная студия, проводились факультативы по слесарному, столярному делу, кулинарии, работали литературный, астрономический и филателистический кружки и спортивные секции. Выбрав занятие по вкусу, дети получали возможность развивать свои собственные способности и таланты в сотрудничестве с детьми, имеющими аналогичные интересы¹²⁵.

Все средние школы Виннетки работали по демократическому принципу. Демократия царила в администрации, в педагогическом коллективе, а также в самих классах. В каждом классе была система самоуправления. Дети под управлением (но не под диктовку) учителей разрабатывали стандарты группового поведения и формы групповой организации, приемлемой для них. В каждом классе был свой законодательный и исполнительный орган, который действовал в рамках таких же органов школы. В школах также работали школьные советы, которые формировали комитеты для принятия важных решений.

В 1940 г. К.У. Уошберн изложил основные принципы своей педагогической концепции в книге "A Living Philosophy of Education" ("Живая философия образования"). В ней он рассматривает весь процесс образования с четырёх сторон.

Во-первых, отмечается, что ребёнок – личность, имеющая такие же базовые потребности, как и все другие личности. Это потребность быть здоровым и счастливым или, другими словами, потребность в физическом, умственном и эмоциональном здоровье.

Во-вторых, он рассматривает ребёнка как индивидуума, уникальное создание, отличающееся от всех других с его потребностью к самовыражению, потребностью к выполнению своей собственной, характерной только для него модели развития в труде, игре, мыслях.

В-третьих, ребёнок является частью многогранного общества, которое зависит от взаимного общения. Для того чтобы играть свою определённую роль в этом обществе, человек должен в совершенстве владеть навыками чтения, письма и арифметики, знать основные положения истории, географии и точных наук и, для удобства и признания, уметь достаточно грамотно писать и знать грамматику.

И, в-четвёртых, автор видит органичное единство общества и необходимость помочь каждому индивидууму реализовать это единство и действовать в свете этой реализации. С этой стороны, по его мнению, раскрывается многое в характере человека и всё – в его гражданской позиции и социальной ответственности¹²⁶.

Этот труд явился результатом многолетних поисков Уошберна и группы его единомышленников и коллег такой системы образования и воспитания подрастающего поколения, которая помогла бы в становлении всесторонне развитой, свободной личности, полноправного члена демократического общества.

Педагогическая система К.У. Уошберна была названа Виннетка-планом. Индивидуализация обучения школьным предметам позволяла каждому ребёнку овладеть знаниями, умениями и навыками, доступными для него на том или ином уровне его развития, Это экономило время и силы для групповой творческой работы. Помощники и последователи Уошберна утверждали, что ключ к разрешению многих педагогических проблем лежит в методике индивидуального обучения. Оценивая Виннетка-план, многие специалисты едины во мнении, что эта авторская система учебно-воспитательной работы является одной из самых эффективных. Метод К.У. Уошберна избежал чрезмерной индивидуализации обучения, сделав ставку на органическое сочетание индивидуальной, групповой и коллективной работы и перенеся центр тяжести с приобретения знаний на их применение. Принцип индивидуального успеха – вот краеугольный камень всей дидактической концепции этого американского педагога.

Нельзя не согласиться с утверждением, что Виннетка-план является типично американской системой, в основу которой положены такие черты, как индивидуализм, практицизм, инициативность, организованность, стремление не терять ни минуты.

С самого начала эксперимента в школах Виннетки Уошберн понимал, что хорошие учителя – это ключ к хорошему образованию. На работу принимали не только высококвалифицированных образованных специалистов, но и людей, которые любили и понимали детей и которые снискали уважение их родителей. Большинство учителей стали единомышленниками Уошберна, однако некоторые не смогли адаптироваться и были уволены после первого же года работы. Директора и опытные учителя помогали молодым специалистам планировать уроки, привлекали их к научно-исследо­вательской работе, организовывали конференции и семинары для молодых учителей. В 1928 г. Уошберн открыл и возглавил городскую Летнюю школу для учителей. В течение шести недель лучшие учителя Виннетки представляли свои учебные программы и показывали уроки. Новых учителей Виннетки обязывали посещать эту школу, в её работе также принимали участие учителя из других школ, которые желали ближе познакомиться с педагогической концепцией Уошберна и её воплощением в школах Виннетки.

В 1932 г. Уошберн совместно с педагогами из частной школы им. Ф. Паркера в Чикаго открыл педагогический колледж в Виннетке. Сам Уошберн читал там лекции и вёл семинары по философии образования, лучшие учителя Виннетки преподавали в колледже. Студенты проходили педагогическую практику в школах Виннетки, и именно эту часть обучения Уошберн считал самой важной.

К.У. Уошберн был автором учебников и ряда книг. Свои взгляды на организацию учебного процесса он изложил в книге "Better Schools" ("Лучшие школы", 1928). В 1920–30-х гг. Уошберн изучал состояние школьного дела в странах Азии, Европы и Южной Америки, где проводил анкетный опрос учителей и научных работников. Результатом поездки явилась его книга "Remakers of Mankind" ("Преобразователи человечества", 1932).

Одним из важных этапов жизни Уошберна следует признать его международную педагогическую миссию, когда после окончания Второй мировой войны Уошберн возглавил Комиссию по образованию при Союзных войсках в Италии. Под руководством американских ученых Италия подверглась "перевоспитанию" в качестве одного из союзников Германии. В работе "Дьюи в пост-военной Италии..."¹²⁷ Кристина Аллеман-Джионда проанализировала процесс реформирования итальянской школы в духе американского прогрессивизма. Выяснилось, что уже в начале Второй мировой войны советники и гражданские чиновники администрации Рузвельта обдумывали планы возможной культурной реконструкции поверженных стран. Сразу же после падения режима Муссолини североамериканские политики приступили к реформе образования в Италии. Этот "итальянский эксперимент по перевоспитанию был началом наиболее интенсивных кампаний и реформ в образовании, которые затем захватили оккупированную Германию и Японию"¹²⁸. Ответственность за итальянскую реконструкцию легла на специальный Комитет Союзных сил по образовательному обзору (Educational Review). Именно этот орган должен был координировать свои политические акции с итальянским Министерством образования, которое попало под усиленный контроль союзных войск. Позднее, правда, представительство союзных сил в комитете сократилось¹²⁹. С февраля по сентябрь 1944 г. итальянский комитет возглавлял Т.М. Смит, преподававший до этого в Чикагском университете политическую философию. Карлтон Уошборн, прославившийся США как новатор по реализации Виннетка-плана в чикагских школах, стал его приемником. Известно, что модель подобных школ основана на принципах и методах прогрессивного воспитания. В противовес влиянию на итальянскую образовательную систему коммунистической идеологии в стране вводилась школьная система, основанная на принципах либерализма и демократии. Что касается позиции итальянской церкви, то она выступала противницей "дехристианизации" школ, будь то со стороны союзников или же итальянских антиклерикальных сил. Политики-католики боролись со светскими, материалистическими и прагматическими происками в образовании с помощью педагогики, основанной на персонализме Ж. Маритена (Jacqes Maritain) – французского философа и педагога, аккредитованного Ватиканом в качестве первого французского посла пост-военного периода. Представители социалистической, коммунистической и светской педагогики пытались реализовать педагогические идеи Грамши, а позднее – А.С. Макаренко и С. Френе.

Трудности, с которыми столкнулся Комитет Союзных войск, объясняются тем, что школьная система в фашистской Италии сложилась в результате ряда реформ, среди которых выделялась реформа под руководством Джовани Джентиле, занимавшего пост министра образования в с 1922 по 1924 г. Направленная не на обновление, а на приведение школьного образования в соответствие с требованиями элиты, она носила консервативный характер. Джентиле являлся сторонником педагогики, в которой акцентировались духовное начало в ребенке и его художественные проявления. Поэтому при реформировании школьного образования уделялось огромное внимание преподаванию религии и искусства. Педагогика начальной школы дополнялась элементами "педагогики активности".

После светской и позитивистской фазы, продолжающейся с 1877 по 1923 г., "новая" образовательная система, утвердившаяся к 1929 г., была призвана служить исключительно сохранению и развитию фашистского режима. Однако идеи "новой школы", "педагогики активности" не были окончательно исключены из политики в области образования. Предпринимались попытки интегрировать их в идеологию официальной школы, привлечь на свою сторону наиболее известных педагогов. Не всегда эти попытки были успешными. Так, Джузеппе Ломбардо Радичи (Radice) – основатель школы Серена, получив заказ отредактировать учебную программу школы, сделал все, чтобы освободить ее от фашистской идеологии. Мария Монтессори сохраняла лояльность к режиму до 1934 г. Однако после того, как она выступила против фашистской формы и римского приветствия, ее школы в Италии и Германии стали закрываться. Из истории педагогики убирались страницы, касающиеся жизни Марии Монтессори, а ее работы объявлялись позитивистскими и не совпадающими с философией Джентиле в этот период.

Манипулятивный характер школьной системы резко усилился. Книги, содержащие директивы и декреты правительства, становились обязательными на территории всей страны. Последовательно и целенаправленно посредством символики, культовых фигур и ритуалов в сознание учеников внедрялся дух "новой национальной культуры". Насаждение фашистской идеологии сопровождалось парамилитаристской муштрой и патриотическими ритуалами в школе и за ее пределами. В самих школах пик фашизма пришелся на 1939 г., когда "активная педагогика" использовалась как инструмент фашистской идеологии. Так, например, усилилось внимание к идее ручного труда (идеи Дьюи и Кершенштейнера), придавалось большое значение интересам учащихся. В 1941 г. в Италии были созданы экспериментальные дидактические центры, обслуживавшие фашистский режим. В школе третьей ступени также произошли изменения. В системе высшего образования преподавание гуманитарных дисциплин (литературы, философии, истории) регламентировалось жестким учебным планом, который контролировало правительство. Здесь правил догмат философии, заменивший религию. С 1929 г. философия стала обязательным предметом в школе средней ступени.

Фашистская образовательная система возникла на основе идеализма Джентиле, его "актуализма" и стала оппозицией позитивистскому и, шире, научному восприятию педагогики и образования, оказывавшему глубокое влияние на мышление, культуру и труд, философию и науку, теорию и практику, которые представали как различные "миры", не пересекающиеся друг с другом. Именно это стало теоретической предпосылкой для создания образовательной системы и философии по принципу разделения "высших" и "низших" задач ("high" and "low" tasks)¹³⁰. В этой системе провозглашалась ведущая роль учителя, который должен был четко выполнять директивы сверху в школе всех ступеней.

Война оказала разрушительное воздействие на итальянскую школу. Это отмечали представители союзных сил, начавшие действия по восстановлению образования в освобожденных от фашизма зонах страны (особенно это касалось Сицилии). Разрушенные школьные здания и библиотеки, невыносимые условия работы для учителей, нехватка учебных материалов, нечеткие учебные планы и расписание занятий – все это усугублялось напряженной социальной обстановкой в стране (гражданская война весной 1944 г., сепаратистские движения, появление сицилийской мафии). Усилия союзников были направлены на то, чтобы очистить школу от учителей и администраторов, проповедовавших фашистскую идеологию, а также освободить содержание образования от установок гитлеровского толка (милитаризма, культа героизма во имя фашизма, национализма и расизма). Ставилась задача демократизации учебных планов, совершенствования учебных материалов в духе идей Дьюи. Особое внимание уделялось начальному блоку и первой ступени средней школы.

Однако переход от "дефашизации" к "демократизации" оказался очень непростым. Проведение реальной реорганизации культуры и системы образования, а также демократизация с помощью идеологии и образовательно-политических схем союзников встретили много препятствий и проблем. Создавалось впечатление, что итальянские антифашисты никогда не ставили подобной задачи, вовсе не имели намерений воплощать в жизнь свои замыслы и идеалы ни в довоенный период, ни в послевоенные годы. По мнению главы Комитета Союзных сил Уошберна, союзники не решались взять на себя роль идеологического гегемона, не хотели риска. Он отмечал, что прогрессивное воспитание, согласно Дьюи, было королевской дорожкой к демократии, а поэтому предстало нейтральным путем.

Сопротивление действиям комитета со стороны внутренней оппозиции во многом объясняется тем, что реформаторы не привлекли к сотрудничеству никого из итальянских антифашистов. Такие разные люди, как радикал и антиклерикал Дж. Салвемини, государственный деятель Луиджи Стурцо, педагог левого либерального крыла Ламберто Борги, выразили по поводу реформ в итальянской образовательной системе общее мнение: страну не следует преобразовывать силами иностранцев с целью достижения демократии. Они обвиняли североамериканцев в том, что те проявили невежество, игнорируя итальянскую либеральную традицию.

Планы адаптировать идеи прогрессивного воспитания столкнулись также с сильной оппозицией со стороны церкви. Ее влияние в этот период было столь велико, что все вопросы школьной политики решались с оглядкой на римский престол. Клерикальные авторитеты по обеим сторонам Атлантики с середины 1943 г. были озабочены по поводу планов союзных войск начать культурную интервенцию в Италии. Как только представители союзных сил начали свою работу в Сицилии, церковные авторитеты тут же потребовали сохранить уроки религии в школах.

Лишенный милитаристских амбиций Уошберн, отвечавший за ревизию учебных планов и учебных материалов, активно сотрудничал с командой учителей начальных и средних школ в Палермо в написании новых школьных учебников. Новые "учебные инструменты" были созданы уже к сентябрю 1943 г., а с помощью усилий Ватикана, обеспечившего бумагу и принтеры, более чем миллион школьных учебников были выпущены и запущены в оборот.

В процессе создания новых учебных планов большую роль сыграл Джино Феретти – профессор педагогики университета Палермо, имевший собственную концепцию "педагогики активности". По словам Уошберна, этот человек был единственным в Сицилии, имевшим представление о современном для того периода образовании. Написанная Феретти работа "Совет по модернизации начальной школы" целиком основывалась на идеях Джона Дьюи и в духе его исследовательского, проблемного метода. Феретти полагал, что благодаря этому методу можно преодолеть школу книжной учебы, однако по настоянию церкви первый вариант учебного плана 1943/44 года был устранен, поскольку в нем уделялось недостаточное внимание урокам религии. В учебном плане 1945 г. (Programma Nazionalle, 1945), где отмечалось, что "религиозные нормы должны быть естественно связаны с евангелистским духом, а также с законами морали и права", уроки религии заняли свое почетное место. И все же в новом учебном плане часто употреблялись такие понятия, как "человеческая солидарность", "община", "участие", "социальное воспитание" ("social education"). На учебный предмет под названием "Моральное и гражданское образование" возлагались большие надежды – внести свой вклад в мышление и дух новой нации в свободном обществе. Каждый класс должен был проводить выборы, а через этот опыт реализовывать идею самоопределения. Труд означал соединение культурных сил с рабочей силой. Общая идея прогрессивного воспитания выражалась через связь морального, социального и физического образования, а также осуществлялась через отмену дифференциации между городской и сельской школами. Даже 4-летний курс обучения в педагогическом колледже, задачей которого была подготовка учителей начальной школы, подвергся реформам Уошберна. В учебный план были включены курсы психологии и научной педагогики, которые чередовались с практикой, новыми интерактивными занятиями по дидактике. Будущих учителей знакомили с идеями таких педагогов, как Л.Н. Толстой, Г. Кершенштейнер, Овид Декроли, Адольф Ферьер, Джон Дьюи и Уильям Килпатрик, а также с идеями Ecole des Roches и скаутским движением. Двенадцать учителей были направлены К. Уошберном в Женеву в Институт Жан-Жака Руссо, где под руководством Пиаже они прошли курсы по психологии.

Надо признать, что Уошберн принял активное участие в дефашизации итальянских школ и разработке для них учебников. Он выступал также инициатором создания в Италии бойскаутской организации.

Как отмечают Уайт (1989) и Форнак (1995), в целом реформа оказалась успешной как для союзных сил, так и для прогрессивного воспитания. Однако после 1946 г. на первое место в педагогических и политических дебатах стали выдвигаться идеалистические и консервативные идеи.

Реформа 1955 г. вылилась в то, что учебный план начальной школы предстал продуктом реставрации. На смену комбинации прагматических и идеалистических идей, составлявших основу учебного плана 1945 г., пришел "христианский гуманизм". Уроки религии вновь заняли главенствующее место. Покинув Италию, уже с конца 40-х гг. Уошберн был директором отдела аспирантуры и программы подготовки учителей в Бруклинском колледже государственного университета в Нью-Йорке. С 1961 г. Уошберн – заслуженный профессор педагогики в Мичиганском государственном университете. К. Уошберн являлся членом и руководителем ряда крупных педагогических объединений: Американской научно-исследо­вательской ассоциации, Ассоциации прогрессивного воспитания, был президентом Международного общества нового воспитания. Уошберн редактировал несколько педагогических изданий, в том числе журнал "Progressive Education" ("Прогрессивное образование"). Несмотря на то что прогрессивное образование вышло из моды в конце 40-х гг., Карлтон Уолси Уошберн продолжал писать книги и статьи о своей педагогической системе и был востребован вплоть до своей смерти в 1968 г.



Глава 13

ЕДИНСТВО ТРАДИЦИЙ И ИННОВАЦИЙ В МОДЕРНИЗАЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЕЛИКОБРИТАНИИ
(вторая половина ХХ века)

Образовательная система Великобритании не только заключает в себе черты западноевропейской педагогики, основанные на традиционной концепции демократии и правовой защиты общества, но и сохраняет черты, связанные с интегрированием в общий процесс обучения и развития типично национальных ценностей. В проводящихся в Великобритании образовательных реформах находят отражение вопросы, связанные с нравственным, гражданским образованием и воспитанием, а также проблемы, имеющие международное значение: организация управления образованием, соответствие содержания образования требованиям современной жизни. Таким образом, в контексте современной педагогической реальности, сочетающей в себе инновационные и традиционные педагогические концепции, актуальным представляется изучение элементов системы образования Великобритании, сложившихся в форме педагогических традиций, имеющих глубокие исторические корни, сохранение которых является важной государственной задачей на современном этапе.

Во второй половине XX в. подготовка учителей в Великобритании стала государ­ственной проблемой. Рост численности на­селения, развитие техники и современных технологий требовали увеличения количе­ства учителей и повышения качества их подготовки. Нехватка учителей, нежелание выпускников работать в школе из-за низ­кого социального статуса профессии, зар­платы, а также существующий уровень пе­дагогического образования не удовлетво­ряли общественность и подвергались ост­рой критике.

Со второй половины 1960-х гг. Англия вступает в период острого экономического и социально-политического кризиса, который характеризуется ухудшением экономического поло­жения страны, усилением классовой борьбы, ростом коллек­тивных выступлений трудящихся под руководством Коммуни­стической партии Великобритании, движением за полноцен­ное образование детей из народа.

В то же время научно-техническая революция, борьба за демократизацию английской системы образования, которая раз­вернулась еще в ходе второй мировой войны, заставляет англий­скую буржуазию усилить внимание к проблемам образования, рассматривая его как одну из важных сфер укрепления своего идеологического влияния¹³¹.

В результате этого правительственные круги были вынужде­ны ввести некоторые меры, направленные на повышение уров­ня общеобразовательной подготовки учащихся. Сюда относятся увеличение срока обязательного обучения до 16 лет, расшире­ние охвата обучающихся, особенно в сети дошкольных учреж­дений и старшеклассников, число которых с 1974 по 1986 г. должно было возрасти примерно вдвое¹³².

Педагоги-марксисты считали, что для ликвидации дефицита учительских кадров необходимы кардинальные меры, требую­щие, в первую очередь, больших материальных затрат, а прави­тельство тори не предпринимало каких-либо шагов в этом направлении; более того, оно сокращает и расходы на образова­ние и число работающих учителей, задерживает им зарплату. Так, в Ноттингемпшире в последнее время сократили 125 учи­телей, в Авоне − приблизительно 400¹³³.

Резкое сокращение учителей повлекло за собой закрытие 30 педагогических колледжей. Количество абитуриентов, принимаемых в педагогические колледжи, постепенно сокращалось; так, в 1975 г. в них было принято 30 тыс. человек, в 1976 г. − 23 тыс., в 1977 г. − 17 тыс., а в 1978 г. − только 12 тыс. По подсчетам Министерства просвещения к 1981 г. должно было потребоваться 511 тыс. учителей; тем не менее к 1981 г. планировалось довести количество учителей в стране только до 480−489 тыс.¹³⁴.

Коммунисты Великобритании постоянно ведут борьбу за демократизацию английской школы. Еще в опубликованном в 1964 г. программном документе по вопросам народного образования подчеркивалось, что в области высшего образова­ния страна отстает от других развитых индустриальных госу­дарств. В 70-е гг. среди развитых капиталистических стран Англия занимала лишь 12-е место по охвату 15−18-летних подростков и 10-е место по охвату 20−24-летней молодежи тем или иным типом образования¹³⁵.

Следует отметить, что для повышения престижа профес­сии учителя педагогическим колледжам был присвоен статус высших учебных заве­дений. В 60–80-х гг. произошло расшире­ние университетского сектора и увеличе­ние числа студентов, а также неуниверси­тетского сектора высшего образования за счет реорганизации политехнических кол­леджей, институтов продолженного обра­зования и вузов заочного обучения. Хо­тя уровень знаний в указанных образовательных учреждениях был достаточно высоким, все же педагогические колледжи, как и остальные учебные заведения Великобритании в то время, не имели единого учебного плана и единых учебных программ. Таким образом, разность в количестве часов, отводимых на изучение пред­метов, и разный объем содержания приводили к неодинаковой подго­товке студентов в разных колледжах.

Подготовка учителей средней школы в английских университетах того времени характеризуется формированием бинарной системы высшего образования вообще и педагогического, в частности. В 60-е гг. прошлого столетия была введена степень бакалавра образования. Студенты обуча­лись в течение трех лет на одном из фа­культетов в соответствии с выбранной спе­циальностью и получали первую академи­ческую степень бакалавра. После этого сту­денты, желающие получить педагогиче­скую подготовку для работы в школе, по­ступали на педагогическое отделение уни­верситета и продолжали обучение в тече­ние одного года (последипломное образо­вание). Введение степени бакалавра бы­ло важным шагом вперед к включению подготовки учителей в систему высшего образования, хотя содержание программы бакалавриата критиковалось со стороны общест­венности из-за недостаточной профессионально-педаго­гической подготовки и излишней теоретизации. Педагогическая под­готовка для желающих работать в школах не была обязательной, поэтому половина рабочих мест в школах была занята учите­лями с университетским образованием, но без необходимой в работе педагогической подготовки. Тем не менее возможность по­лучения степени бакалавра стимулировала тех, кто выбрал профессию учителя. К кон­цу 70-х гг. количество учителей, имеющих степень бакалавра, возросло до 80%, что говорит о повышении об­щей образованности учительского состава.

Основными проблемами подготовки пе­дагогических кадров в Великобритании в 60–70-е гг. были децентрализация, разобщенность деятельности учебных заведений, отсутст­вие единого учебного плана и единых тре­бований к учителю. Содержание образования также подвергалось ожесточенной критике¹³⁶. К 80-м гг. пра­вительство осознало, что необходимо принимать решительные меры по реформированию подготовки педагогических кадров, стало активно раз­рабатывать модель компетентного учите­ля. Анализ реформаторской деятельности британского правительства в области под­готовки учителей позволяет выделить не­сколько направлений реформ.

Первыми направлениями реформиро­вания стали централизация управления и стандартизация образования в целом и подготовки учителей, в частности. В 1984 г. правительством были ликвидированы "ин­ституты педагогики" − территориальные учреждения, которые осуществляли и кон­тролли­ровали подготовку учителей с 60-х гг. ХХ столетия. Их функции стал выпол­нять Комитет по аккредитации образования учителей (Committee for the Accreditation of Teacher Education − САТЕ) − государственный кон­троли­рующий орган в области подготовки учителей. Данная структура была призвана сократить автономию университетов и сблизить процесс подготовки педагогиче­ских кадров с реальными требованиями школы.

1988 год стал переломным во всей сис­теме образования Великобритании, когда был принят новый закон об образовании (The Education Reform Act), предполагаю­щий реформы во всех учебных заведениях, в том числе педагогических. Тогда же был утвержден государственный учебный план, который впоследствии много раз уточнял­ся и совершенствовался. В первых версиях государственного учебного плана де­тально рассматривалось содержание педа­гогического образования.

Также Правительство Великобритании создало ряд контролирующих организаций в целях централизации управления и стан­дартизации образования в стране. Образо­вательными приоритетами Великобрита­нии конца XX в. стали: повы­шение качества подготовки учителей, тенденция рыночных отношений в образо­вании, соответствие сис­темы образования мировым стандартам, повышение конкурентоспособности учебных заведений на европейском и миро­вом рынке образовательных услуг. Изменилось ценностное отношение к про­фессионализму учителя и его личностным качествам, совершенствованию навыков педагогической деятельности, компетент­ности, профессиональной ответственности.

В настоящее время Великобритания обладает децентрализованной системой педагогического образования, поскольку во всех регионах страны (Англия, Уэльс, Шотландия и Северная Ирландия) функционируют автономные образовательные ведомства. В их функции входит разработка образовательных стандартов, аккредитация учебных заведений педагогического образования, сертификация будущих учителей, а также организация взаимодействия между педагогическими вузами и школами. Существует немало общего между отдельными системами подготовки британских учителей, однако также следует отметить наличие определенных институциональных отличий, связанных как с особенностями региональных систем школьного и высшего образования, так и со спецификой сертификации и трудоустройства педагогических кадров.

Реформы педагогического образования способствовали формированию общих тенденций в системе подготовки учителей в Великобритании. В результате:

большее количество учителей стало получать образование в высших учебных заведениях университетского сектора;

повысилась сопоставимость требований к подготовке учителей начальной и средней школы;

существенно увеличилось количество образовательных программ, реализуемых в рамках последовательной модели (3 + 1), в то время как до реформ большая их часть предполагала прохождение четырехгодичного курса обучения в соответствии с синхронной схемой;

возросла популярность программ подготовки учителей начальной школы;

увеличилось количество образовательных маршрутов для получения профессии учителя, хотя возможности, предоставляемые ими, остаются востребованными не в полной мере¹³⁷.

Вторым направлением образователь­ных реформ стала система государствен­ной аккредитации и финансирования подго­товки учителей, претерпевшая значитель­ные изменения. В новой версии Закона об образовании, правительство определило государст­венные стандарты подготовки учителей и изменило сис­тему финансирования высшего педагогиче­ского образования. В 1994 г. на смену Комитету по аккредитации образования учителей пришло Агентство по подготовке учителей (Тeacher Training Agency − TTA). Помимо контролирующих функций комитета, агентст­ву было поручено финансирование всей системы подготовки педагогических кад­ров. В состав агентства входили активисты, многие из которых не видели необходимо­сти в высшем педагогическом образовании. Финансирование подготовки учителей от­ныне зависело от рейтингов качества учеб­ных заведений и результатов проверок спе­циально созданной Комиссии по образова­тельным стандартам (Office for Standards in Education − OFSTED). Учебные заведения, успешно прошедшие проверку комиссии, поощрялись возможностью увеличения ко­личества студентов и дополнительным фи­нансированием. Заведения, признанные малоэффективными, сокращали число уча­щихся, а худшие закрывались. Деятель­ность данной комиссии многими педагога­ми воспринималась отрицательно, ее обвиня­ли в предвзятости и несправедливости оценок¹³⁸. Однако этот контролирующий орган до­казал свою эффективность в стимулирова­нии конкурентной борьбы между учебны­ми заведениями, борьбы за повышение ре­зультативности образовательной деятель­ности.