Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

Вид материала

Монография

Содержание Teaching Councils − GTCs). Postgraduate Certificate in Education − PGCE) Bachelor of Education) School Centred Initial Teacher Training − SCITT) Employment-based routes) The Overseas Trained Teacher Programme). Сравнительное постижение зарубежного

Подобный материал:

• Министерство образования московской области академия социального управления кафедра, 4147.08kb.
• Министерство образования московской области академия социального управления кафедра, 2479.82kb.
• Положение о всероссийском конкурсе «содержание, технологии и методики подготовки, 70.96kb.
• Академия социального образования (ксюи) факультет педагогики и психологии кафедра специальной, 797.47kb.
• Тезисы выступления, 2699.95kb.
• Министерство культуры московской области, 108.66kb.
• Управление развитием региональной системы образования в условиях реализации федеральных, 371.66kb.
• Россельхозакадемии Сергиево-Посадского района (племенной завод, ведущий селекционную, 23.4kb.
• Московской области, 301.82kb.
• Председателя Правительства Московской области министра транспорта Правительства Московской, 100.07kb.

Третьим направлением реформ стала модель "партнерства университетов со школами". Закон об образовании отделил финансирование университетского педаго­гического образования от Совета по финан­сированию высшего образования (Higher Education Funding Council) и присоединил его к Агентству по подотчетным нуждам (Agency for Accountability Purposes). Такое решение основывалось на положении о том, что высшее образование не вносит необходимый и значительный вклад в под­готовку учителей. Закон давал возмож­ность сблизить деятельность университе­тов и школ в подготовке педагогических кадров. Теперь школы могли управлять хо­дом курсов подготовки учителей и сотруд­ничать с вузами по своему выбору и усмот­рению. Агентству по подготовке учителей отводилась роль администрирования всех звеньев системы. Школьные учителя несли ответственность за ежедневное ру­ководство и помощь студентам в практике в школе. Однако модель подготовки учителей, ориентированная на школу, не сработала так, как было заду­мано агентством, школы не могли заме­нить собой университет и ясно дали это по­нять агентству.

Таким образом, модель "партнерства университетов со школами" менялась и продолжает меняться до сих пор, но главное, что высшее образование продолжает руководить процессом подго­товки учителей на дипломном и последип­ломном уровнях, при участии школ. Уни­верситеты проводят специальную подго­товку менторов − школьных учителей, ко­торые затем курируют студентов. Такая модель сотрудничества вузов со школами показала себя более эффективной. Однако в разных частях страны все еще функционируют курсы подготовки учителей, ориентирован­ные на школу (School Centered Initial Teacher Trainings − SCITTs). Согласно такой модели, несколько школ объединя­ются и разрабатывают совместно свои программы подготовки учителей как с при­влечением университета, так и без это­го. При этом все подобные центры подго­товки должны получить аккреди­тацию у Агентства по подготовке учителей. А это значит, что они должны иметь учеб­ный план и доказательства целесообразно­сти и готовности к осуществлению образо­вательной деятельности. Некоторые по­добные курсы выводят учащихся на уро­вень поcледипломной подготовки на базе соседствующего вуза, другие ограничива­ются присуждением статуса квалифициро­ванного учителя (Qualified Тeacher Status − QTS). В целом эта модель подготовки малоэффективна, так как подготовка осуществляется все­го несколькими преподавателями, носит ограниченный характер и дает малые шан­сы на хорошее трудоустройство.

Четвертым направлением реформ в об­ласти подготовки педагогических кадров является централизованный контроль ка­чества образования. С 1990-х гг. Агентство по подготовке учителей тща­тельно контролировало образовательный процесс и настаивало на централизованной его организации, в связи с чем были разра­ботаны довольно жесткие стратегии кон­троля и критерии готовности начинающих учителей к профессиональной деятельно­сти. Так, в 1995 г. агентством был опубли­кован полный список компетенций, кото­рыми должен овладеть будущий учитель. В 1997 г. Департамент образования и науки издал соответствующий указ о госу­дарственном учебном плане в области под­готовки учителей. С тех пор Комиссия по образовательным стандартам следит за его реализацией учебными заве­дениями. Изначально планировалось, что данная комиссия будет инспектировать и отслеживать результаты школьного обра­зования, но в 90-е гг. комиссия направи­ла свою деятельность и на систему высше­го образования. Многие считали проверки комиссии враждебными, изобличающими. В то время как целью деятельности комис­сии ставилось выявление неэффективных и проблемных учебных заведений и по­мощь в исправлении сложившегося положения. Проверки стали предметно ориентированными. Таким образом, учеб­ное заведение могло получить низкий балл оценки из-за одного западающего предме­та, когда в целом деятельность заведения была признана удовлетворительной.

Несмотря на очевидную несправедли­вость, структура инспектирования уточня­лась несколько раз (в 1996 и 1998 гг.) и стала еще более сфокусированной и детализиро­ванной. Все это требовало мобилизации усилий самих учебных заведений, так как фи­нансирование образовательной деятельно­сти напрямую зависело от результатов про­верки Комиссии по образовательным стан­дартам. Конечно, сами педагоги реагирова­ли негативно на такие проверки: проверял­ся не курс подготовки в целом, а отдельные предметы. А это значит, что сам курс подго­товки в целом не получал должной оценки и корректирования. Особенно противоре­чивым был факт проверки работы студен­тов в школе, когда балл по результатам увиденного в школе на практике ставился вузу, а не самой школе¹. То есть, если в школе не организована достойная под­держка студентам, вуз будет за это наказан низким баллом. Университет или колледж отвечает за качество подготовки в школе. Результатом этого явилась дополнитель­ная подготовка в вузе учителей, принимаю­щих студентов к себе на практику в школу. Бесспорно, университетам было трудно в таких напряженных условиях работы, по­этому некоторые из них сократили курсы педагогической подготовки, другие просто прекратили деятельность по педагогиче­скому образованию и закрыли свои педаго­гические отделения.

В 1996 г. существовавший в то время Департамент образования Северной Ирландии (Department of Education Northern Ireland − DENI) пересмотрел стандарты, касающиеся начальной подготовки учителей. Основные рекомендации Комитета Северной Ирландии по педагогическому образованию (Northern Ireland Teacher Education Committee − NITEC), которые были приняты министром образования и вступили в силу с сентября 1996 г., заключались в следующем:

период практики в школах был увеличен с тем, чтобы придать вес этому важному элементу обучения;

все курсы по подготовке учителей в Северной Ирландии основывались на развитии особых навыков и компетенции;

в конце курса только что квалифицированные учителя, известные так же как "начинающие учителя", предоставляли очерк об их профессиональной компетенции в качестве помощи для дальнейшего развития в период обязательной практики и начального обучения на месте работы;

ответственность за оценивание студентов педагогических специальностей во время практики в школах оставалась за их высшими учебными заведениями без формального контрактного участия школ, но с возможностью более полного добровольного сотрудничества, если школы того желают (1996).

В 1998 г. Департамент образования и науки опубликовал перечень общих стан­дартов по подготовке учителей независимо от выбранного образовательного маршру­та, что потребовало обновления структуры контроля качества образования. В настоя­щее время учебные учреждения проверя­ются каждые 2 года. Поощряется взаимо­действие тьюторов, школ и комиссии по стандартам. По результатам проверок Агентство по подготовке учителей решает вопрос о продолжении либо прекращении деятельности учебного заведения².

В Великобритании в связи с резким увеличением численности студентов университетов правительство в 1997 г. пошло на беспрецедентную для этой страны реформу − замену стипендий для оплаты проживания студентов в университетских кампусах выдачей образовательного кредита на эти цели всем нуждающимся (реформа Дилинга). При этом само высшее образование как таковое осталось во многом бесплатным, финансируемым из бюджета страны. Эта мера привела к неожиданным для правительства последствиям − резкому снижению территориальной мобильности студентов, массовому невозвращению взятых образовательных кредитов, гарантированных государством (т.е. повышением нагрузки на бюджет), ухудшению использования студенческих общежитий, что серьезно осложнило финансовое состояние многих университетов.

Британские педагоги не являются государственными служащими. Присвоение квалификации учителя не гарантирует трудоустройства, несмотря на объективно существующую потребность в педагогических кадрах. Тем не менее государство контролирует допуск будущих учителей на рынок труда посредством определенных разрешительных процедур. На национальном уровне были разработаны основные требования к кандидатам на получение места преподавателя государственной школы.

Прежде всего, это обладание квалификацией, которая присваивается, как правило, по завершении обучения в высшем учебном заведении в соответствии со стандартами, разработанными региональными образовательными ведомствами. В Англии и Уэльсе такой квалификацией является статус квалифицированного учителя (Qualified Teacher Status − QTS), в Шотландии – квалификация учителя, имеющая определенные отличия (Teaching Qualification − TQ). В Северной Ирландии, помимо собственной аналогичной квалификации, подтверждаемой региональным Министерством образования, признаются легитимными сертификаты, выданные в других регионах страны.

Вторым условием является регистрация квалифицированных учителей соответствующими организациями (General Teaching Councils − GTCs). Кроме этого, при поступлении на работу претенденты в обязательном порядке представляют документы, свидетельствующие о том, что они не привлекались к уголовной ответственности и по состоянию здоровья имеют право работать с детьми.

Подготовка педагогических кадров в Великобритании на сегодняшний день осуществляется в основном высшими учебными заведениями университетского сектора (университетами и приравненными к ним вузами), а также частично школами в сотрудничестве с университетами. Все учебные заведения, реализующие образовательные программы подготовки учителей, обязаны пройти аккредитацию в Агентстве по педагогическому образованию − Teacher Training Agency (ПА) по результатам инспекционных проверок уполномоченных организаций (например в Англии − Office for Standards in Education, OfSTED).

Программы педагогического образования в Великобритании реализуются на двух образовательных уровнях: без присвоения степени (на базе среднего образования) и с присвоением степени (на базе степени бакалавра, полученной в высшем учебном заведении). В первом случае основным требованием, предъявляемым к абитуриентам, является успешное окончание общеобразовательной школы, подтвержденное аттестатом о среднем образовании (General Certificate of Secondary Education − GCSE). Что касается послестепенного уровня, то здесь для поступления необходимо быть обладателем степени бакалавра либо приравненной к ней, полученной в системе высшего образования Великобритании. Все абитуриенты проходят вступительное собеседование, призванное выявить их склонность к учительской профессии и мотивированность выбора будущей специальности.

Отличительной особенностью системы подготовки учителей в Великобритании является наличие большого количества образовательных маршрутов для получения профессии педагога. Основными являются:

1) одногодичный курс для получения специального сертификата ( Postgraduate Certificate in Education − PGCE), реализуемый высшими учебными заведениями университетского сектора (большей частью университетами) на базе степени бакалавра;

2) трех- или четырехлетние образовательные программы, ведущие к получению степени бакалавра в области образования ( Bachelor of Education) либо иной, достаточной для присвоения квалификации учителя. В последние несколько лет количество таких программ постепенно сокращается, и в настоящее время по ним обучаются преимущественно педагоги начальной школы и физического воспитания³.

Кроме этого, начиная с 90-х гг., с целью расширения доступа к педагогическому образованию и преодоления острейшего дефицита педагогов на рынке труда были разработаны и внедрены альтернативные образовательные программы, ведущие к получению статуса квалифицированного учителя в Великобритании и аналогичных квалификаций в других частях страны. Среди них:

1) программы подготовки учителей на базе школ ( School Centred Initial Teacher Training − SCITT), реализуемые с 1994 г. школьными консорциумами по подготовке учителей (school-based teacher education consortiums) и отражающие тенденцию более широкого вовлечения средних учебных заведений в педагогическое образование. Консорциум представляет собой группу объединившихся на добровольной основе школ, которые разрабатывают собственную образовательную программу для обладателей университетской степени, проходят аккредитацию и получают финансирование в соответствии с набранным количеством обучающихся. Часто такие программы создаются в сотрудничестве с университетами, либо представляются в вузы для аккредитации;

2) программы подготовки учителей без отрыва от профессиональной деятельности ( Employment-based routes), разработанные для взрослых (старше 24 лет), имеющих хорошую базовую подготовку в предметной области. Реализуются в основном в Англии и Уэльсе. Результаты обучения требуют отдельной сертификации в Шотландии;

3) программа для учителей, получивших образование за рубежом и работающих в школе ( The Overseas Trained Teacher Programme). В рамках этой программы педагогам предоставляется возможность пройти оценочную процедуру для получения статуса квалифицированного учителя без дополнительного обучения.

Необходимо отметить, что альтернативные программы подготовки учителей демонстрируют положительную динамику и вполне оправдывают возлагавшиеся на них надежды по увеличению количества будущих учителей. Тем не менее основным образовательным маршрутом остается подготовка учителей в университетах в рамках одногодичного курса.

Региональные образовательные ведомства страны выявили и максимально целесообразно использовали возможности национальной системы образования в подготовке учителей, что позволило значительно расширить спектр предлагаемых образовательных маршрутов. Это, в свою очередь, в немалой степени способствовало обретению системой педагогического образования большей гибкости и устойчивости в условиях нестабильного спроса и предложения на рынке труда.

Внутренняя динамика генезиса педагогических традиций в конце XX в. характеризуется взаимодействием традиционной и инновационной тенденций, в результате которого в образовательной системе Великобритании происходят как положительные изменения − демократизация системы управления, цент­рализация образования, так и отрицательные − дефицит педагогических кадров и усилившаяся дифференциация по образовательному признаку. Генезис педагогических традиций связан с предпосылками предшествующих этапов общественно-политиче­ского и социально-эконо­мического развития английского общества. Ярко выраженная традиционная децентрализация, при которой возможности обеспечения высококачественным образованием населения страны значительно ограничиваются, поставила государство перед необходимостью проведения образовательных реформ, которые поражают своей масштабностью. Государство выступило движущей силой во внедрении образовательных инноваций. Проведенные государственной властью реформы были направлены на централизацию и разработку новых, отличающихся от традиционных принципов организации государственной системы образования.



Глава 14

СРАВНИТЕЛЬНОЕ ПОСТИЖЕНИЕ ЗАРУБЕЖНОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
(середина XIX–начало ХХ века)

Прогрессивно мыслящие люди давно задумывались над тем, каким должно быть воспитание и обучение детей, которые будут дальше развивать и строить общественные отношения. За рубежом реализацией и распространением своих педагогических идей занимались известные из истории личности – Руссо, Песталоцци, Феленберг, Оуэн и другие.

Разными были подходы, педагогические идеи, практическая их реализация, многое определялось пониманием человеческой природы ребенка и отношением (как бы сказали сейчас) к его правам в обществе.

Изучение и популяризация, анализ и обобщение с целью выявления рациональных педагогических идей, сравнение педагогических идей и находок, изучение опыта и идеологических оснований составляли основу первых компаративистов. В российской педагогике – это К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.К. Крупская. Их работы – это не только первые работы в сфере сравнительного образования в российской педагогической науке, это стремление выявить суть педагогических идей и опыта их реализации с целью осмыслить возможность использования в собственной стране, в устройстве воспитания и обучения детей.

В зависимости от философских, идеологических убеждений Ушинский, Толстой, Крупская выявили те или иные особенности зарубежного опыта, но их сближало именно понимание природы ребенка (природосообразность) и равного его положения в получении общественного образования.

К числу работ в области сравнительного постижения зарубежной педагогической культуры в российской педагогике следует отнести публикации К.Д. Ушинского, постигавшего зарубежные идеи и опыт в длительной зарубежной командировке (более точно, в ссылке): с 1862 по 1867 г. он ознакомился с системами образования, педагогическими идеями и опытом их реализации знаменитыми педагогами того времени в Германии, Швейцарии, Франции, Австрии, Италии, Англии, Бельгии, США.

В то время как во Франции закладывались основы сравнительного образования, область продвигалась в развитии дальше в Россию и Англию. Несмотря на то что позитивизм был начальной эпистемологической платформой сравнительного образования, в дальнейшем проявился релятивизм, который вобрал концепцию национального характера и стал доминировать в середине ХIХ столетия. Это особенно проявилось в работе К.Д. Ушинского, опубликованной в России в 1857 г. под названием "О национальном характере народного образования", где описывались в деталях национальные характеристики образования в Германии, Англии, Франции и США. Метод, использованный Ушинским, отличался от признанного закономерным подхода Жюльена, "отца" сравнительного образования.

К.Д. Ушинский был в числе первых, кто продвинул релятивизм как эпистемологическую позицию в сравнительное образование, наряду с М. Сэдлером из Англии, кого считают признанным и влиятельным апостолом. В 1900 г. в своей знаменитой речи в Гилдфорде в Англии М. Сэдлер провозгласил в числе ключевых элементов своего релятивизма важность национального характера, о чем постоянно утверждал и К.Д.Ушинский. М. Сэдлер говорил, что национальные системы образования – живой организм, они несут отпечаток "секретного" влияния национальной жизни и отражают как особенности, так и недостатки национального характера. И второй элемент релятивизма Сэдлера определяет, что только через сравнительное образование можно понять действительную (правдивую) природу нашего образования. Здесь речь идет о методологии сравнительного образования: следует изучить другие системы образования, для того чтобы посмотреть глубоко внутрь собственной системы образования.

Таким образом, релятивизм в сравнительном образовании ограничен двумя элементами: важностью значения национального характера и пониманием особенностей систем образования.

Во вступительной статье к собранию сочинений "К.Д. Ушинский: жизнь и педагогическая деятельность" академик РАО С.Ф. Егоров писал: "В педагогическом наследии К.Д. Ушинского немало работ о зарубежной школе, где не только описывалось состояние образования, но сравнивались национальные особенности образования и воспитания, раскрывались проблемы отечественного образования. Это были работы в русле сравнительного образования, в русле сравнительных исследований и размышлений о зарубежном и отечественном образовании. Это статьи, материалы, отчеты о состоянии образования, воспитательных системах западноевропейских стран и США. Критическое рассмотрение культурно-исторических традиций, опыта организации школы в странах Запада для К.Д. Ушинского имело своей главной целью выяснение вопроса о том, какой должны быть народная школа, система национального образования в России".

Национальный характер воспитания К.Д. Ушинский постоянно выделяет в своем анализе зарубежной школы: все системы, несмотря на множество одинаковых названий, сходство педагогических форм и единство учебных предметов, существенно различаются между собой. Это различие выходит из той особенной идеи о воспитании, которая составилась у каждого народа. Немец, англичанин, француз, американец требуют от воспитания не одного и того же, и под именем воспитания заключаются у каждого народа различные понятия. Каждый народ имеет свой особый идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях. Народный идеал человека видоизменяется еще в каждом народе по сословиям, но все эти видоизменения носят на себе один и тот же национальный тип в разных степенях его развития: это – отражение одного и того же образа в разных сферах общества.

Современные зарубежные ученые, занятые проблемами сравнительного образования, высоко оценивают работы К.Д. Ушинского как основоположника сравнительных исследований в российской педагогической науке.

К числу работ в области сравнительного образования в российской педагогике относят статьи Л.Н. Толстого, увлеченного педагогической деятельностью в 1858–1863 гг. С целью постижения педагогических идей и личного знакомства со знаменитыми педагогами и их реальным опытом Л.Н. Толстой в 1857 и 1861 гг. совершил зарубежные поездки.

У Л.Н. Толстого было свое понимание образования и воспитания народа: "Образование и воспитание представляются нам историческими фактами воздействия одних людей на других; потому задача науки образования, по нашему мнению, есть отыскание законов этого воздействия одних людей на других: критериум педагогики есть только один – свобода". Образование идет своим независимым от школы путем. Задача науки образования есть только изучение условий совпадения стремлений образовывающего и образовывающегося, указание на те условия, которые препятствуют этому совпадению. В сравнительном аспекте Л.Н. Толстой разъясняет, что есть много слов, не имеющих точного определения, смешиваемых одно с другим, но вместе с тем необходимых для передачи мыслей; таковы слова воспитание, образование и даже обучение. "Педагоги никогда не признают различия между образованием и воспитанием, а вместе с тем не в состоянии выражать своих мыслей иначе, как употребляя слово: образование, воспитание, обучение или преподавание. В Германии существует ясное подразделение понятий – Erziehung (воспитание) и Unterricht (преподавание). Понятие же – образование, Bildung, смешивается либо с воспитанием, либо с преподаванием. Немецкое определение, самое общее, будет следующее: воспитание есть образование наилучших людей, сообразно с выработанным известной эпохой идеалом человеческого совершенства. Образование, Bildung, в Германии, в обществе и даже иногда в педагогической литературе, как сказано, или смешивается с преподаванием и воспитанием, или признается явлением общественным, до которого нет дела педагогике. Во французском языке я даже не знаю слова, соответствующего понятию – образование: education, instruction, civilization совершенно другие понятия. Точно так же и в английском нет слова, соответствующего понятию – образование. Преподавание и учение суть средства образования, когда они свободны, и средства воспитания, когда учение насильственно и когда преподавание исключительно, т.е. преподаются только те предметы, которые воспитатель считает нужными".

Л.Н. Толстой пишет: "Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим; а образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого – сообщать уже приобретенные им. Преподавание есть средство как образования, так и воспитания. Различие воспитания от образования только в насилии, право на которое признает за собой воспитание. Воспитание есть образование насильственное. Образование свободно. Воспитание – французское education, английское education, немецкое Erziehung – понятия, существующие в Европе, образование же есть понятие, существующее только в России и отчасти в Германии, где имеется почти соответствующее слово – Bildung. Во Франции же и Англии это понятие и слово вовсе не существует. Civilisation есть просвещение. Instruction есть понятие европейское, непереводимое по-русски, означающее богатство школьных научных сведений или передачу их, но не есть образование, включающее в себя и научные знания, и искусства, и физическое развитие. Воспитания как предмета науки нет. Воспитание есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму. Воспитание есть, не скажу – выражение дурной стороны человеческой природы, но явление, доказывающее неразвитость человеческой мысли и потому не могущее быть положенным основанием разумной человеческой деятельности – науки".

Удивительно своевременно звучит мысль Л.Н. Толстого: "Едва ли еще через сто лет мысль, которую я, может быть, неясно, неловко, неубедительно выражаю, сделается общим достоянием; едва ли через сто лет отживут все готовые заведения – училища, гимназии, университеты, и вырастут свободно сложившиеся заведения, имеющие своим основанием свободу учащегося поколения". Л.Н. Толстой подчеркивает, что школа при невмешательстве в дело воспитания должна иметь одну цель – передачу сведений, знаний (instruction), не пытаясь переходить в нравственную область убеждений, верований и характера; цель ее должна быть одна – наука, а не результаты ее влияния на человеческую личность.

Сравнительный анализ национальных систем образования Л.Н. Толстой дает в статье "О народном образовании": "Школа есть одна из тех органических частей государства, которая не может быть рассматриваема и оценяема отдельно, ибо достоинство ее состоит только в большей или меньшей соответственности ее остальным частям государства. Школа хороша только тогда, когда она осознала те основные законы, которыми живет народ. Прекрасная школа для степной русской деревни, удовлетворяющая всем потребностям своих учеников, будет весьма плохая школа для парижанина".

Л.Н. Толстой предлагает собственную методику, использованную в "путешествиях по Франции, Германии, Англии и Швейцарии" для исследования зарубежной школы: в Марселе он посетил все учебные заведения для рабочего народа этого города... Ни один мальчик в этих школах не умел решить, т.е. постановить самой простой задачи сложения и вычитания. Вместе с тем с отвлеченными числами они делали операции, помножая тысячи с ловкостью и быстротой. Впрочем, кому это дело близко к сердцу, пусть тот так же, как я, не по отчетам публичных экзаменов, постарается изучить школы, а по продолжительным посещениям и беседам с учителями и учениками в школах и вне школ.

Л.Н. Толстой пишет, "чтобы заимствовать приемы европейских школ, мы обязаны отличать то, что в них основано на вечных законах разума, и то, что родилось только вследствие исторических условий. Отыскивая критериум педагогики, то есть знание того, чему и как должно учить, мы ничего не нашли, кроме разноречивейших мнений и утверждений, а, напротив, убедились, что чем дальше двигалось человечество, тем невозможнее становился этот критериум; отыскивая критериум этот в истории образования, мы убедились не только в том, что для нас, русских, исторически выработавшиеся школы не могут быть образцами, но что эти школы, с каждым шагом вперед, более и более отстают от общего уровня образования и что потому принудительный характер их более и более становится незаконным и, наконец, что в Европе самое образование, как просочившаяся вода, избрало себе другой путь – обошло школы и разлилось в жизненных орудиях образования. Что нам, русским, делать в настоящую минуту? Сговориться ли всем и взять за основание английский, французский, немецкий или североамериканский взгляд? Или, углубившись в философию и психологию, открыть, что вообще нужно для развития души человека и для приготовления из молодых поколений наилучших людей по нашим понятиям? Или... сказать себе прямо и честно, что мы не знаем и не можем знать того, что нужно будущим поколениям, но что мы чувствуем себя обязанными и хотим изучить эти потребности, не хотим обвинять в невежестве народ, не принимающий нашего образования... Перестанем же смотреть на противодействие народа на противодействие нашему образованию, как на враждебный элемент педагогики".

Л.Н. Толстой сформулировал "неизменный" закон образования – движения вперед: "Закон движения вперед образования значит только то, что так как образование есть стремление людей к равенству знаний, то равенство это не может быть достигнуто на низшей, а может быть достигнуто только на высшей ступени знания, по той простой причине, что ребенок может узнать то, что я знаю, а я не могу забыть того, что я знаю; и еще потому, что не может быть известен образ мыслей прошедших поколений, – и прошедшим поколениям не может быть известен мой образ мыслей. Это я называю – неизменный закон движения вперед образования".

Л.Н. Толстой постигал зарубежные педагогические идеи через практические поездки за рубеж, через чтение философской и педагогической литературы, он изучал философско-педагогические взгляды Бэкона, педагогической деятельностью занимался в течение 1858–1863 гг., в созданном в 1862 г. первом русском педагогическом журнале "Ясная Поляна" публиковал передовые для того времени материалы.

Современники по-разному относились к педагогическим, как сказали бы сегодня, инновациям Л.Н. Толстого. Журнал "Отечественные записки", 1862 г., № 6, писал о деятельности Л. Толстого, что "Ясная Поляна" – первый русский педагогический журнал, а его школа – первая школа, в которой рационально и с успехом проводится в жизнь учение о необходимости любви между учителем и учениками как основа школы. Д.И. Писарев в номере 12 журнала "Дело" в 1864 г. писал: "Л. Толстой доказал, что учение может идти не только без розг, но и без нравственного принуждения". И в то же время Писарев не был согласен с толстовским отрицанием педагогики как науки и критиковал его за непочтение к европейской педагогической мысли.

Педагогические идеи Л.Н. Толстого были популярны среди молодежи в России, а в 1890–1900 гг. они стали известны в Западной Европе и Америке.

Н.К. Крупскую – последовательницу идей Л.Н. Толстого – называют первым компаративистом в советской педагогике. Находясь в ссылке, Н.К. Крупская знакомилась с зарубежным педагогическим опытом, изучала передовые педагогические идеи, знакомилась в передовыми педагогами того времени. В 1899–1917 гг. Крупская опубликовала статьи, где в сравнительном контексте описывала педагогические идеи зарубежной школы того времени. В работе "Народное образование и демократия" подробно в сравнительном аспекте изложены педагогические идеи Руссо, Песталоцци, Фелленберга, Оуэна, Кершенштейнера, всесторонне рассмотрены опытные попытки их практической реализации в Швейцарии, Германии, Франции, Англии, Шотландии, Нидерландах, Америке.

Н.К. Крупская высоко ценила педагогические идеи и педагогический опыт Л.Н. Толстого: "Можно различно оценивать общее мировоззрение Толстого, можно с ним соглашаться и не соглашаться, но для всякого педагога, каких бы взглядов он не держался, педагогические статьи Толстого являются неисчерпаемой сокровищницей мысли и духовного наслаждения".