Развитие образования и педагогической мысли на территории беларуси в 60-е гг. ХIХ начале ХХ вв. 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
| Вид материала | Автореферат |
- Развитие педагогической мысли татарского народа в казанском крае в viii-начале XX вв., 768.89kb.
- Сидоров Сергей Владимирович Планы лекций Педагогика История образования и педагогической, 37.71kb.
- Развитие педагогического образования в саратовской губернии в XIX начале XX веков 13., 373.29kb.
- Развитие организационной культуры учреждения дополнительного образования детей 13., 693.13kb.
- Гносеологические основы становления и развития педагогики семьи как самостоятельной, 995.95kb.
- Генезис гуманистических идей отечественного образования в педагогической публицистике, 740.94kb.
- Генезис гуманистических идей отечественного образования в педагогической публицистике, 830.28kb.
- Теория педагогической интеракции 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики, 887.03kb.
- Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении, 385.96kb.
- Становление и развитие системы экономического образования в российской школе на рубеже, 498.49kb.
В диссертационном исследовании установлено, что после революции 1905-1907 гг. правительственная политика в школьном вопросе формировалась под доминирующим влиянием проконсервативных сил, которые выступали за «здоровую русскую национальную школу» под руководством и наблюдением церкви и правительства. При П.Столыпине усилилось политическое течение «западнорусизма», отправив на задний план представителей культурного направления. Вокруг идеи «единой и неделимой России» объединялись либерально-буржуазные и консервативно-монархические круги российского общества. В 1911-1912 гг. известный российский либерал П.Струве выступил с призывом к российскому обществу спасать общерусскую культуру от опасности национальных движений и предложил для украинского и белорусского национальных движений путь «скромного областного развития» при сохранении местного языка (украинского и белорусского), для которого он допускал возможность быть языком местной начальной школы22.
В целях сохранения государственной целостности доминировал курс на унифицированную российскую школу, где национальную идентификацию обеспечивали две опоры – преподавание на русском языке и изучение Закона Божьего. Идеи единства России и единого восточнославянского суперэтноса оставались основой государственного строя и политического мировоззрения русского общества. Как справедливо заметил английский исследователь Н. Ханс, накануне 1917 г. принцип православия и самодержавия ослабел, в то время как принцип «народности» стал еще более крепким, чем раньше23. Это приносило вред не только украинским и белорусским культурным интересам, но и русским национальным интересам, препятствовало формированию новой русской идентичности.
В § 2.2 «Особенности реализации правительственного направления в образовательной стратегии на территории белорусских губерний», как установлено в исследовании, в 60-70-е годы ХІХ в. была создана политико-правовая база деятельности правительства в области культуры и образования, которая без существенных перемен сохранилась до конца столетия. Правовое положение учебных учреждений края отличалось от школ центральной России, где были введены земства, внутренним строем, способом управления, источниками финансирования. Двойственность и непоследовательность школьных реформ 60-70-х гг. ХІХ в. наиболее выразительно проявлялась на территории белорусских губерний в замедлении развития начального обучения, внедрении церковноприходских школ, установлении строгого наблюдения за педагогами и учащимися.
На основе анализа массива материалов показано, что политика русификации не была одномерным и поступательным движением вперед. В зависимости от политических, экономических и идеологических обстоятельств правительство вносило коррективы в ее осуществление, поэтому она напоминала волнообразную линию взлетов и падений. После муравьевской реакции 60-х гг. темпы «располячивания» просвещения и школы в 70-е – начале 80-х гг. несколько ослабли. Наблюдалось прекращение административного обрусения, убывание темпов роста русских школ, «примирение с поляками». В середине 80-х–90-е годы произошел новый подъем русификаторской политики. Быстрыми темпами развивалась начальная школа; средняя отставала, поскольку требовала значительно больших расходов, а ее ассимиляторская значимость была сравнительно меньшей. Развивалось библиотечное дело и книготорговля. Русская книга, журналы и газеты широкой рекой полились в Беларусь24.
«Успехи» русификации, достигнутые административными методами, не могли вызвать настоящего удовлетворения либеральных российских политиков. 20 мая 1904 г. виленский генерал-губернатор князь П.Д.Святополк-Мирский направил Николаю II «Всеподданейший отчет…», в котором предложил проводить в Беларуси и Литве более гибкую и эффективную политику, направленную на поиск доверия и опоры в обществе. Отмечая прогресс, достигнутый в области сближения местного населения «со всем русским», генерал-губернатор подчеркивал, что «на этом пути были бы достигнуты более значительные результаты, если бы педагогический персонал больше стремился к учебно-воспитательным задачам и меньше ставил перед собой цели русификации»25. Содержание и пафос «Всеподданнейшего отчета», его оценки и рекомендации оказались неприемлемыми. Только под влиянием революции 1905-1907 гг. правительство было вынуждено пойти на некоторые уступки, которые, однако, не коснулись существа национально-культурных и просветительско-религиозных отношений в белорусско-литовских губерниях. К началу ХХ в. общеобразовательная система была перестроена в соответствии с политическими и идеологическими интересами правительства. Проникновение русского просвещения на западные национальные окраины империи, которое осуществлялось как путем принудительного распространения, так и стихийно, вызвало реакцию отторжения. Белорусские исследователи и деятели национально-культурного движения в создавшихся условиях русскую школу определяли как «чужую» для белорусов (В.М.Игнатовский, В.Ю.Ластовский, А.И.Цвикевич, И.А.Лесик). В то же время недовольство русским просветительством становилось импульсом к выработке собственных образовательных систем, построенных на национальных идеалах и ценностях.
В § 2.3. «Региональная этнокультурная специфика развития образованиия на территории Беларуси» исследована проблема региональных особенностей развития народного просвещения в Беларуси указанного периода. Как отмечено в исследовании, правительственная образовательная политика использовала в своих интересах полинациональные и поликонфессиональные особенности населения белорусско-литовских губерний, а также их разную историко-культурную и цивилизационную ориентацию. Политика центральных властей относительно восточно- и центральнобелорусских губерний (Витебской, Могилевской и Минской) существенно отличалась от политики относительно Западной Беларуси (Гродненская и преимущественная часть Виленской губ.). Воздействием такой дифференцированной образовательной политики можно объяснить значительные различия по основным показателям образования отдельных белорусских губерний. Анализ материалов западного и восточного регионов относительно грамотности населения Беларуси (взрослые и дети с 10 лет) по переписи 1897 г. показывает, что западные губернии существенно превосходили восточные по уровню письменности. Наиболее «грамотный» Гродненский уезд опережал наименее «грамотный» Городокский уезд Витебской губ. почти в 3 раза26.
Правительство лучше финансировало образование в Витебской губ., расходы на которое с расчетом на одного человека превышали затраты на Могилевскую губ. в 2,5 раза. Это было обусловлено стремлением правительства поставить в более благоприятное положение губернию с самым высоким процентом русского населения во всем крае. В Витебской и Минской губ. были самые высокие темпы роста начальных школ, которые увеличились за вторую половину ХIХ в. соответственно в 20 и 28 раз27. В Витебске был открыт первый в Беларуси педагогический институт, после чего такие институты были созданы в Минске и Могилеве. В 1890–1910 гг. на первое место по росту количества начальных школ вышла Могилевская. Однако уровень народного образования в белорусских губерниях непосредственно не зависел от правительственных расходов на него. Так, Могилевская губ. в начале ХХ в. опережала другие белорусские губернии по охвату детей обучением, была впереди по показателю образования, в то время как Витебская находилась в этом отношении на последнем месте. В Могилевской губ. в 1894 г. были самыми высокими частота образования (количество начальных школ на количество квадратных верст), количество школ на количество жителей, количество народных училищ и учащихся в них28. По уровню грамотности населения впереди шла Гродненская, опережая по убывающей Витебскую, Минскую и Могилевскую губ. По охвату детей обучением в 1913 г. белорусские уезды Виленской губ. более чем в два раза уступали Могилевской губ29. Можно заметить, что Могилевская губ., опережая остальные по показателю образования, занимала последнее место по уровню грамотности30. Школьная политика в белорусско-литовских губерниях имела дифференцированный характер: она была направлена на расширение начальной, сдерживание средней и запрет высшей школы.
В § 2.4. «Конфессиональный фактор в развитии образования и педагогической мысли на белорусских землях» исследованы конфессиональный и лингвистический аспекты развития системы образования. Как было показано в диссертации, в 1863 г. правительство и Святейший Синод взяли курс на установление русского духовно-культурного доминирования в Беларуси и вытеснение «польского элемента» и католичества. Позиции Русской православной церкви в деле просвещения белорусского населения, несмотря на государственную поддержку, укрепились не сразу. После 1864 г. в течение 20-летнего периода количество церковных школ в Беларуси уменьшилось, что объяснялось открытием народных училищ вместо церковных школ31. С середины 80-х годов началось восстановление позиций церковной школы, которое шло здесь наиболее интенсивно, чем во всех других губерниях России. Особенностью церковно-школьного строительства в Беларуси было преобладание низкокачественных школ грамоты. Период активного насаждения церковных школ в Беларуси охватывает 1884-1904 гг32. С 1906 г. в результате широкой неудовлетворительности населения этими школами их количество начало сокращаться. Общественное недовольство школьной политикой стало причиной распространения в Беларуси «тайного обучения».
Деятельность правительства и управления учебного округа были направлены на то, чтобы в губерниях с преимуществом православного населения – Витебской, Могилевской и Минской – расширить школы церковного ведомства, а развитие сети начальных школ МНП сконцентрировать в Гродненской, Виленской и Ковенской губ., где большинство населения отказывалось от православных церковных школ33. В феврале 1905 г. съезд церковно-приходских деятелей Полоцкой епархии принял прогрессивное решение: в целях распространения православия ввести преподавание Закона Божьего на родном языке местного населения в «инородческих» школах до начала ознакомления с русским языком34. Однако, в этот период белорусский язык не прижился ни в церкви, ни в костеле, ни в школе. Стержень конфессиональных устремлений правительства – укрепление руководящей роли в образовании за православной церковью – сохранился, несмотря ни на указ о веротерпимости, ни на манифест 17 октября 1905 г., ни на ряд последующих законодательных актов и циркуляров Виленского учебного округа.
В § 2.5. «Становление земской школы в центрально-восточных белорусских губерниях в начале ХХ в.» отмечено, что на территорию Беларуси не распространялась земская реформа 1864 г., что было продиктовано особыми политическими обстоятельствами. Проект о западном земстве был предложен министром внутренних дел Д.С. Сипягиным только в 1902 г., в результате чего явилось Положение от 15 апреля 1903 г. «Об управлении земским хозяйством в губ. Виленской, Витебской, Волынской, Гродненской, Киевской, Ковенской, Минской, Могилевской и Подольской». Согласно реформе, в белорусских губерниях вводились так называемые «куцые» земства – учреждения земские по форме, но бюрократичные по содержанию и механизму реализации поставленных задач, поэтому их деятельность в деле народного просвещения была малоэффективной. В 1904 г. в западных губерниях оставалось вне учебного процесса 1.049.927 детей школьного возраста. Одной из наиболее важных причин слабого развития просвещения в этих губерниях называлось «отсутствие расходов на начальные школы из общих земских сборов»35. Указом императора от 14 марта 1911 г. на Минскую, Витебскую и Могилевскую губ. было распространено «Положение о губернских и уездных земских учреждениях 1890 г.», что ставило земства под еще более жесткий контроль со стороны губернской власти.
В то же время деятельность земств в целом сыграла положительную роль в развитии народного просвещения в Беларуси. Взяв на себя функцию катализатора просветительского движения, земства выступали за всеобщее образование, придание ему светского характера, демократизацию и перестройку учебно-воспитательного процесса, поддерживали свои требования просветительской деятельностью и материальными средствами. Однако эти итоги были довольно скромными по сравнению с теми обширными задачами, которые ставились органами народного просвещения. Главный конфликт состоял в противоречии между функционированием сплошь белорусского языка в крестьянской среде и внедрением русскоязычной земской школы, лишавшей учащихся перспективы перехода в среднее звено обучения. Поэтому недостатком начальной земской школы при ее форсировании в Беларуси стало низкое качество знаний, а точнее - рецидив неграмотности белорусского крестьянства36. Несмотря на активное «выдвижение русского элемента» в деле земского просвещения к 1913 г. тенденция демократизации и доступности все же дала «первые всходы». Минское губернское земство стало принимать меры к открытию белорусской гимназии, обратив внимание на этноязыковую проблему в образовании.
В § 2.6. «Учительство Северо-Западного края в образовательной политике правительства», как было установлено в диссертации, на первом плане в отношении подготовки учительских кадров в Северо-Западном крае стояли цели политические, а потом только просветительские и образовательные. МНП стремилось дать народной школе послушного самодержавию учителя, обладающего элементарными знаниями. МНП сознательно ограничивало образовательный ценз учителя и считало, что преподавателем народной школы может быть только человек, вышедший из крестьянской массы, где ему потом придется работать37. После 1863 г. в жизнь твердо проводился основной принцип кадровой политики – не пускать белорусов, хотя бы и «западнорусского» облика на высшие и средние должности. Местным уроженцам было запрещено занимать должности, прежде всего по МНП, выше 5 класса, а по духовной службе – выше священника. М.О. Коялович писал в начале 80-х годов XIX в., что в «Западной России нет ни одного архиерея из местных уроженцев, все они приехали из внутренних российских губерний»38. Чтобы привлечь в западные губернских чиновников, священников и учителей из центральной России, правительство установило режим льгот, закрепленных в «Положении об отдельных привилегиях гражданской службы в отдаленных местностях, а также в губ. Западных и Царстве Польском». В соответствии с редакцией этого «Положения» от 1896 г. устанавливались 50-процентные надбавки к окладам в 9 западных губерниях для чиновников, священников, занимавших классные должности, и учителей приходских училищ39.
В 60-70-е годы XIX в. в крае были открыты 4 учительские семинарии: в Молодечно, Полоцке, Несвиже и Свислочи. Они относились к разряду низших учебных учреждений, поскольку были лишены преемственной связи со средней школой по причине ограниченности общеобразовательной подготовки и не давали права поступления в высшие учебные учреждения. В 1909 – 1916 гг. на территории Беларуси было открыто 5 учительских семинарий, однако несоответствие между ростом количества начальных школ и подготовкой учительских кадров еще более увеличилась40.
На территории Беларуси укоренялась функционально-государственная модель подготовки учителя, сформулированная в официальных документах и педагогических работах охранительно-пропагандистской направленности. Но политика привлечения уроженцев центральной России к началу ХХ в. перестала себя оправдывать, чем и была вызвана отмена надбавок к окладам учителям и другим категориям служащих в западных губерниях41. Учительские семинарии не смогли до конца выполнить роль, предначертанную МНП в белорусских губерниях, поскольку вместе с лояльными власти готовили (в ограниченных размерах) и национально сознательных выпускников. Белорусы составляли только 10 % учительского корпуса, и эта малочисленность объясняла общие позиции учительства относительно белорусского национально-культурного движения, его лояльность к правительству42. Учительство Беларуси в своей массе оставалось надежным проводником образовательной политики.
В третьей главе «Национальное направление в развитии школы и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ – начале ХХ вв.» раскрывается этноязыковая проблема в развитии образования в Северо-Западном крае, анализируются пути создания белорусскоязычной литературы для учебных целей на общероссийском и национальном (белорусском) уровне, показана роль общественно-педагогического движения за возрождение родного языка в образовательной сфере, показан опыт народной педагогики в развитии педагогической мысли Беларуси, раскрывается процесс создания концепции национальной школы.
В § 3.1 «Этноязыковая проблема в системе народного образования на территории Беларуси», как это было установлено в диссертации, отмечается, что особенностью языковой ситуации в Беларуси в первой половине XIX в. было противостояние русского и польского языков. Борьба между ними оказывала непосредственное влияние на развитие языка коренной национальности белорусов. В середине XIX в. между русским и польским языковыми течениями установилось шаткое равновесие, которое дало возможность пробиться первым росткам нового белорусского литературного языка. Накануне восстания 1863 г. он использовался как одно из средств вытеснения польского языка. Попечитель Виленского учебного округа А.П.Ширинский-Шихматов готовил планы официального разрешения белорусского языка в школе, правда, ограничено и только для крестьян. Однако и они не были реализованы43.
В 1863-1888 гг. в Российской империи не было опубликовано ни единого литературного произведения на белорусском языке за исключением фольклорных сборников. В 1867 г. было запрещено печатать латинским шрифтом на территории Беларуси и Литвы по-литовски и по-польски. Вместе с тем белорусский язык не был официально запрещен правительством. Закона, который бы запрещал публикации художественной литературы на белорусском языке кирилличным шрифтом, не существовало. Судьбу рукописей решала сверхбдительная цензура, руководствуясь общим курсом политики правительства в белорусских губерниях и «собственным мнением»44.
Важнейшим направлением правительственной политики в белорусских губерниях стало форсированное внедрение русского языка. После восстания 1863--1864 гг. русский язык начал быстро распространяться во всех сферах общественной жизни Беларуси, а к началу ХХ в. занял доминирующие позиции и вытеснил все остальные языки на полулегальное положение. За полстолетия интенсивного «обрусения» в белорусском обществе сложилось мнение, направленное против использования родного языка. Но, несмотря на ассимиляторскую правительственную политику и неблагоприятный общественно-психологический климат, белорусское слово не исчезло. Общее раздражение обрусением выражалась протестами в закрытых учебных учреждениях Минской духовной и учительских семинариях, Виленском учительском институте, в котором с середины 80-х годов в ежедневном общении употреблялся белорусский язык45.
На рубеже веков Россия была одним из немногих многонациональных государств Европы, в котором этнический аспект образования не был урегулирован законодательно. Существовала серия подзаконных актов, направленных на ущемление прав местных языков и наречий46. Острие правительственной языковой политики было направлено против украинского языка, что касалось непосредственным образом и белорусского языка. Уступки, которые правительство было вынуждено сделать в сфере образования на родном языке для нерусских народностей во время и после революции 1905-1907 гг., не распространялись на украинский и белорусский языки,47 которым было суждено оставаться вне границ казенной школы.
В § 3.2 «Создание белорусскоязычной учебной литературы: синтез национального начала и общероссийского опыта» показано, что к началу 60-х гг., когда русский язык еще не получил широкого распространения в начальных школах Беларуси, правительством делались попытки издавать учебники на белорусском языке для укрепления позиций русского языка48. Однако при М. Н. Муравьеве от такой замаскированной тактики отказались и перешли к принудительному обрусению. На протяжении ХIХ в. на белорусском языке было издано только 75 книг различного содержания, в то время как с 1901 по 1916 гг. – 24549. Белорусские издания до революции 1905–1907 гг. печатались, как правило, латинским шрифтом. Однако и издание латиницей преследовалось правительством с целью недопущения польско-католического влияния в образовательно-просветительской сферу. Как было установлено в исследовании, основной причиной издательской стагнации белорусскоязычной учебной литературы являлась неразработанность белорусского языка, отсутствие единого алфавита, унифицированных лексико-грамматических норм, правил правописания и терминологии.. Учебной литературой, созданной В. Ивановским, К. Каганцом, Теткой, Я. Коласом, В. Ластовским, был заложен фундамент в становление белорусского языка и национальной школы.50. Белорусские учебные книги были подготовлены на основе использования педагогического опыта русских педагогов К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого51.
В § 3.3 «Движение за возрождение родного языка в сфере образования» представлены дискуссии о путях реформирования российской системы образования в начале ХХ в., где особую значимость приобрела проблема создания школы для инонационального населения империи. В.И.Чарнолуский отмечал, что официальные общественные школы, лишенные родного языка, представляются для многих из них не только чуждыми, но даже враждебными учреждениями. Это вынуждает к созданию или частных учебных заведений, или даже тайных школ, в которых на самом деле и лежит центр тяжести национальной школьной системы целого ряда народностей России52.
Возрождение белорусской культуры и создание школы на родном языке было важным пунктом программы национально-демократических требований. Коллективным организатором и пропагандистом белорусской национальной школы выступала газета «Наша нива». Не случайно анонимный автор статьи «О национализации школы: голос учителя-белоруса» (март 1907 г.), связывал борьбу за свободу и демократию народов России с требованием «национализации школы»53. В мае 1907 г. в Вильно прошел первый учредительный съезд учителей Беларуси, где был создан «Белорусский учительский союз», сформулировавший задачи перестройки образования на широких свободных демократических и выборных началах, за введение в школе обучения на родном белорусском языке54. Всероссийский съезд учителей народных университетов (Петербург, январь 1908 г.) «признал право каждой нации учить и учиться на своем родном языке»55. Белорусские студенты Глуховского института в Чернигове (Украина) создали в 1908 г. «Белорусский национальный союз», целью которого провозглашалось «самообразование в белорусском духе и расширение идеи о национализации белорусской школы»56. Всеславянский съезд студентов (Прага, июнь 1908 г.) принял постановление по белорусскому вопросу, где отмечалось, что белорусский народ вправе добиваться образования на родном языке; открытия в Вильно белорусско-литовского университета и кафедр белорусской истории и этнографии в российских университетах57. Участники Всероссийского съезда учителей городских училищ (Петербург, июнь 1909) подчеркивали необходимость обучения инонациональных детей на их родном «домашнем» языке58.
Движение за белорусскую школу не было массовым, сталкивалось с многочисленными преградами и запретами, игнорированием или непониманием со стороны общественного мнения, а главное массовой психологией денационализированного общества, откровенным сопротивлением противников белорусского языка. Этот процесс сопровождался нехваткой белорусских учителей, учебников и учебно-методической литературы, недостаточной разработанностью норм и правил белорусского языка. Анализ массива источников дает основания для вывода о высокой общественной значимости и востребованности белорусской школы, ее ведущей роли в деле национально-культурного возрождения.
В § 3.4 «Опыт белорусской народной педагогики в развитии педагогической мысли» показано, что базовыми элементами воспитательного процесса до появления письменности выступали знания и каноны народной педагогики, которые являлись органической составляющей социально-экономической и культурной жизни социума. В ХIХ – начале ХХ вв. на белорусских землях народная педагогика, сохранив важнейшее средство высказывания педагогических идей – белорусское слово, оставалась единственным средством воспитания национального сознания белорусского народа. Прочную основу обогащения содержания образования народно-педагогическими идеями в последней трети ХIХ – начале ХХ вв. подготовили педагоги-этнографы (А. Е. Богданович, И.Д.Горбачевский, П.П.Демидович, М.А.Дмитриев, Ю.Ф.Крачковский, И.И.Носович, М.Я.Никифоровский, Е.Р.Романов, А.К.Сержпутовский, П.В.Шейн), которые пришли к выводу, что белорусы – это отдельный славянский народ, имеющий собственную культуру и историю. Идеи народной педагогики были восприняты и осмыслены лидерами белорусского национально-культурного возрождения и широко использованы при разработке концепции белорусской национальной школы в начале ХХ в.
Ярким проявлением взаимодействия народно-педагогических идей и передовой общественно-просветительской мысли в условиях Беларуси может служить «Кантычка» 1914 г., обработанная Я.Купалой с учетом идей и требований национально-культурного возрождения59. Представители национального направления педагогической мысли Беларуси определили место народной педагогики в подготовке детей и молодежи к жизни, показали ее значимость в преемственной связи поколений белорусов. Я. Колас и Тетка выявили педагогическую нагрузку белорусского фольклора в процессе воспитания. Тетка определила принципы и особенности народного воспитания – раннее начало, демократизм, гуманизм, естественный характер, индивидуализацию. Произведения Я. Коласа были пронизаны идеями непрерывности процесса народного воспитания, полноты и завершенности педагогического цикла, дифференцированного подхода. Благодаря разнообразию средств народная педагогика стала важным фактором формирования национального самосознания белорусских детей60.
В § 3.5 «Формирование концепции белорусской национальной школы», как это показано в диссертации, отмечено, что главным содержанием национально-культурного возрождения была целенаправленная деятельность по созданию белорусской национальной школы и развитию обучения на родном языке. Один из родоначальников белорусского национально-культурного возрождения Ф. Богушевич в конце ХIХ в. поставил вопрос о создании белорусской грамматики и таким образом выступил инициатором разработки основ белорусской национальной школы61.
Наибольший вклад в формирование концепции белорусской школы внесли выдающиеся деятели национального движения М.А. Богданович, С. Е.Полуян и В.Ю. Ластовский. М.А.Богданович одним из первых в белорусской педагогической мысли поднял проблему соотношения белорусского и русского языков в учебно-воспитательном процессе. Он отметил учебно-методические сложности и преграды преподавания на русском языке в белорусской школе и указал на социально-психологическую опасность этого явления62. С.Е.Полуян первым в белорусской педагогической публицистике поставил вопрос о «национализации школы», широко понимая этот процесс, включая «огосударствление» школы, перевод обучения на белорусский язык, демократизацию путем осуществления школьной реформы, требования к учительским кадрам63. В.Ю. Ластовский дальше других пошел вперед в деле формирования целостной педагогической концепции. Выявленная В.Ю. Ластовским иерархия национальных ценностей объединила в систему и привела в соответствие с идеей развития национального самосознания комплекс учебных и методических разработок. Он подчеркивал особую значимость дошкольного и семейного воспитания, народной педагогики, формирования исторического мышления и национального самосознания детей белорусов64.
Сторонники белорусской школы выделяли ряд национальных образовательных идеалов и ценностей, без которых нельзя было мыслить о создании белорусской системы образования: преданность родному языку как главная предпосылка сохранения национального самосознания белорусского народа; необходимость начального обучения на белорусском языке, введение в школьные программы белорусоведения; воспитание на традициях народной педагогики и фольклора; формирование исторического мышления; внимательное отношение к русской, польской и другим соседним культурам, языкам и образовательным традициям, создание условий для их развития при обеспечении первоочередных интересов белорусского этноса; признание вредного влияния полонизации и русификации на формирование образовательных ценностей белорусского народа; подчеркивание весомой роли национально сознательного учителя в педагогическом процессе.
Вышеперечисленные образовательные идеалы и ценности составили ядро концепции белорусской национальной школы в том виде, в котором она была сформирована накануне первой мировой войны. Наиболее плодотворный период ее разработки охватывал 1905–1914 гг. Теоретические поиски и достижения белорусских деятелей возрождения опирались на лучшие достижения мировой и отечественной педагогической мысли, концепцию национальной школы, созданную К. Д. Ушинским и другими выдающимися педагогами России.
В четвертой главе «Факторы развития национального образования и педагогической мысли Беларуси» рассмотрен характер и различные аспекты развития общественно-педагогического движения на территории Беларуси; раскрыты вопросы национального образования в российской педагогической мысли; определена значимость педагогической журналистики для развития национальной школы Беларуси; представлены модели педагогических концепций рассматриваемого периода, а также авторская прогностическая фреймовая модель национальной школы.
В § 4.1. «Вопросы национального образования в российской педагогической мысли» показано, что вступление многочисленных народов империи в полосу национального возрождения сопровождалось внедрением в общественное сознание национальных ценностей образования. Русские ученые и педагоги, заметив эти новые явления, направили внимание правительственных кругов и педагогической общественности на проблему создания русской национальной школы, а в более широком теоретическом плане – на проблему соотношения общечеловеческого и национального в образовании и воспитании. В педагогических системах К. Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н. А. Корфа, В. И. Водовозова, В. Я. Стоюнина, П.П.Блонского эта идея становится не только центральной, но и ориентирующей, организующей основой. Стимулом для активной разработки проблемы взаимодействия общечеловеческих и национальных ценностей образования явилось осознание широкими общественно-педагогическими кругами острого недовольства состоянием образования в России. Выход из существовавшего кризиса виделся через создание национальной школы. Требование установления действительно народной русской школы, усиления внимания ко «всему русскому» в программах, учебниках и учебных пособиях становится в 1905–1914 гг. широко распространенным. Накануне первой мировой войны это требование приобрело не только научно-педагогическую, но и политико-практическую направленность. Ряд представителей русской педагогической мысли, опираясь на официальную установку «одна нация – одно государство», не предусматривали существования педагогических систем разных этносов и создания общеобразовательных национальных школ – белорусской, украинской, литовской и др. Однако отдельные ее представители смогли подняться над государственной концепцией нивелировки наций и высказаться в поддержку «широкого творческого национализма» и обучения в школах народностей на родном языке.
Основываясь на воззрениях К.Д. Ушинского об ориентирующей и организующей функции народности в образовании, выстраивала свою педагогическую систему педагог-исследователь В.А. Волкович. Она рассматривала поддержку национально-культурного пространства как определяющий фактор единения народов и создания общего культурного поля. Поэтому и залог создания жизнеспособной школьной системы исследователь видела в развитии национальной школы в общероссийском контексте. Основываясь на понимании воспитания как средства движения к национальному идеалу и далее – к осуществлению общекультурных задач, В.А.Волкович создала педагогическую концепцию. В диссертации данная концепция впервые системно осмыслена и представлена в виде модели.
Наиболее широкий общественно-педагогический резонанс имели решения «инородческой» комиссии первого Всероссийского съезда по народному образованию, который выработал новую формулу языковой политики в национальной школе: обучение на родном языке народностей и преподавание русского языка как обязательного предмета. Однако правительство без должного внимания отнеслось к выполнению рекомендаций работников российского просвещения. В исследовании показано, что попыткой приспособиться к новым политическим и образовательным реалиям явилось введение С. И. Гессеном понятия «областная педагогика». Это был определенный, хотя и явно недостаточный прогресс, которого русская педагогическая наука смогла достигнуть в дореволюционные годы в вопросе признания за украинцами и белорусами права на собственную национальную школу. Белорусское
возрождение, требовало поиска собственных национальных образовательных идеалов и ценностей.
В § 4.2. «Общественно-педагогическое движение как фактор развития педагогической мысли на территории Беларуси в начале ХХ в.» отмечено, что в ходе революции 1905–1907 гг. под напором революционно-демократического движения правительство было вынужденно пойти на некоторые уступки в области просвещения. В это время были частично расширены права учащихся, внесены изменения в учебные планы и программы средних школ. Педагогическим советам, согласно циркуляру МНП (ноябрь 1905 г.) позволялось отклоняться по согласованию с попечителем учебного округа от существующих правил для учащихся и инструкций для классных наставников. Разрешалось проводить при средних школах общешкольные и внеклассные совещания и выбирать на них родительские комитеты. Частные средние учебные заведения были приравнены в правах к государственным, выпускникам реальных училищ при условии сдачи дополнительного экзамена по латинскому языку давалось право поступления в университет. Попечители учебных округов получили разрешение по ходатайствам населения и педсоветов вводить в городских училищах дополнительные предметы, предметную систему преподавания. Были сняты существовавшие в крае ограничения на открытие частных учебных учреждений по национальным и религиозным признакам. Отменялся запрет учащимся пользоваться родным языком в общении между собой и с учителями, разрешалось преподавание Закона Божьего белорусам-католикам на белорусском языке.
Непосредственную пользу от этих частичных уступок получила прежде всего буржуазия, особенно за упразднение ограничений на открытие частных школ, а также создание более благоприятных условий для развития среднего и профессионального образования. Требования широких народных масс о всеобщем образовании за счет государства, общедоступности высшего, начального и среднего образования, отделения школы от церкви правительство не удовлетворило.
В годы реакции были усилены репрессии против учителей и учеников, участвовавших в революционном движении, а также возобновлен прежний внутришкольный режим. С целью закрытия каналов доступа революционных идей осуществлялся строгий контроль за поступающей в школу литературой. Учителям было запрещено отклонятся от учебных программ. Значительно возрос объем школьных заданий в целях ограничения времени досуга учащихся. Были восстановлены переводные экзамены. Для противодействия влиянию извне средние учебные заведения активизировали преподавание специальных предметов. Однако общественное движение за народную школу продолжалось, об этом свидетельствовала сильная тяга крестьян к открытию в их деревнях новых школ65. Формировался «новый тип деревенского учителя», который был настроен против самодержавного строя и пользовался значительным влиянием в крестьянской среде66.
В § 4.3. «Педагогическая журналистика - важнейший ресурс развития национальной школы и педагогической мысли Беларуси» показано, что в условиях фактического запрета белорусского языка и культуры животворным каналом развития образования и педагогической мысли Беларуси конца ХIХ – начала ХХ в. явилось создание педагогических товариществ и издание журналов и сборников. Как отмечалось в исследовании, проанализирована их общественно-политическая и национально-культурная ориентация. Особенное внимание уделено характеристике официального органа Управления Виленского учебного округа журнала «Народное образование в Виленском учебном округе» («НОВУО»), отражению на его страницах проблем белорусского возрождения и обучения на родном языке. За 14 лет своей деятельности журнал прошел определенную эволюцию, наиболее важной вехой в которой явились события революции 1905–1907 гг., после чего обогатились тематика и содержание журнала, появились материалы, правда, весьма сдержанные, о реформе школы. В целом журнал «НОВУО» оставался верным проводником правительственной политики в области просвещения белорусского народа. Выступавшие на его страницах известные педагоги, высказывая радикальные и интересные взгляды по вопросам общей педагогики и дидактики, обходили такую жизненно важную для белорусов проблему, как вопрос о белорусской национальной школе, о преподавании на родном языке67.
Периодические издания и сборники педагогических товариществ Витебска, Гродно и Могилева также не смогли стать национальной трибуной белорусской учительской интеллигенции. В то же время постановка ими злободневных общественно-педагогических задач свидетельствовала о понимании проблем народного учительства. «Белорусский учитель» даже старался связать белорусское национальное возрождение с просвещением и школой, с родным языком учащихся, вместе с «Голосом учителя» критиковал состояние школьного дела в Беларуси, школьную политику правительства.
Анализ массива источников показывает, что среди исследовательских сил местного учительства сформировались два направления педагогической мысли. Первое, правительственное направление было предоставлено журналом «НОВУО», к нему примыкали «Белорусский учительский вестник» и «Педагогическое дело». Второе, национальное направление заявило о себе в сборниках «Голос учителя» и «Белорусский учитель», наиболее яркие представители которого печатались в белорусских изданиях «Наша доля», «Наша нива», «Белорусский календарь».
В § 4.4. «Модели национального образования» обосновано, что разновекторность правительственного и национального направлений развития образования сдерживала создание единой школьной системы, в связи с чем разработка педагогических концепций приобрела на рубеже ХIХ – ХХ вв. всеобъемлющий объективный характер. Концептуальное осмысление реалий образовательного пространства пореформенного периода отвечало не только задачам создания теоретических основ педагогики, но и целям национально-культурного возрождения окраин Российской империи. Данный процесс нашел воплощение как в создании концепций национального образования в общероссийском контексте, так и в национальном, собственно белорусском. Анализ сущности наиболее характерных для каждой группы концепций позволил автору исследования создать соответствующие модели-системы взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, отражающих обобщенный механизм эффективного школьного нациостроительства.
Достижение общекультурного идеала воспитания через развитие уникального национального типа отражено в педагогической концепции В.А. Волкович (см. рисунок модели в диссертации). Соответствующая модель включает статичную (основные компоненты авторской концепции) и динамическую (процесс трансформации начального компонента в эталонно-целевой) составляющие. Статичная составляющая представлена национальным типом, самосознанием и самопознанием нации, национальным воспитанием, самовоспитанием нации, национальным идеалом. Динамическая раскрывает процесс решения универсальных общекультурных задач через постижение и развитие индивидуальной самости
Построение образования через развитие самосознания социума на основе национальной иерархии ценностей отражено в педагогической концепции В. Ю.Ластовского (См. рисунок модели белорусской национальной школы по В. Ю. Ластовскому в диссертации). Развертывание компонентов соответствующей модели происходит по четырем уровням: концептуальному, процессуальному, научно-методическому, стратегическому. Компоненты каждого уровня связаны иерархически (определена национально-культурная доминанта) и линейно (выявлена структурно-логическая зависимость).
Гармонизация специфических национальных и универсальных интенций в конкретном историко-культурном контексте отражена в прогностической фреймовой модели системы образования, разработанной автором исследования (см. рисунок модели в диссертации). Как отмечено в диссертации, фрейм в историко-педагогическом преломлении следует рассматривать как блок с конкретно-историческим либо эталонным содержанием. Результат взаимодействия основных составляющих моделируемого процесса находится в прямой зависимости от содержания фреймов, что позволяет на теоретическом уровне выстраивать и обосновывать образовательную парадигму.
В качестве основных фреймов модели выступают образовательная политика государства и национально-культурная специфика данного региона как контекстообразующие условия развития школьной системы. Модель отражает взаимодействие содержания двух основных фреймов под воздействием духовно-культурного и общественно-политического факторов. Ретроспективный уровень модели позволил выявить историческую парадигму развития белорусской национальной школы в пореформенный период. Эталонный уровень (гипотетически идеальное содержание) позволил, сохраняя основные параметры, смоделировать возможное развитие национальной школы при условии иной образовательной политики государства. Это дает возможность определить основные пути взаимодействия внутренних и внешних факторов в конкретных национально-культурных реалиях, спрогнозировать развитие образования, ведущего к интеграции, а не противостоянию национальных субъектов. Языковой фактор наполняет фреймы ретроспективного уровня следующим содержанием. Государственный статус русского языка стал залогом дальнейшего социального продвижения молодежи. В то же время, ограничение сферы существования белорусского языка народной культурой вместо ожидаемого официальной властью регресса привело к тому, что белорусский язык стал условием и символом сохранения и развития культуры нации. На фоне указанной выше реакции отторжения политики западнорусизма языковой фактор привел к повышению значимости белорусского языка в сознании белорусов. Данная ситуация стала импульсом к выработке собственных образовательных систем, построенных на национальных ценностях.
Выявление ключевых фреймов и определение влияния их содержания на процесс и результат школьного нациостроительства способствует актуализации полученных в исследовании результатов и позволяет расширить границы применения историко-педагогического знания: от анализа и выявления закономерностей к прогностическому моделированию педагогических систем.
| Рисунок 3. РЕТРОСПЕКТИВНАЯ МОДЕЛЬ | | |||||
| | Образовательная политика | Результат | Национально-культурная специфика | | ||
| Идеологическая основа |   |     |     | | ||
| ЯЗЫКОВОЙ ФАКТОР |     |     |  | | ||
| ДУХОВНО-КУЛЬТУРНЫЙ ФАКТОР |     |   |  | | ||
 | | | | | ||
| ЭТАЛОННАЯ МОДЕЛЬ | ||||||
| О  бразовательная политика | Р  езультат | Национально-культурная специфика | ||||
  |  |  | ||||
  |    |  | ||||
В заключении сделан ряд выводов.
1. Генезис историко-педагогического опыта белорусского народа выявил ряд характерных черт развития образования и педагогической мысли как феномена белорусского «культурно-педагогического пограничья»: открытость для иностранных влияний, сильную подверженность его элит ассимиляционным воздействиям со стороны образовательных систем соседних государств, глубокую национальную, этнокультурную толерантность. Установлено, что неоднократно менявшаяся культурно-цивилизационная ориентация белорусских земель предопределила социально-политический фактор в качестве ведущего в развитии образования белорусских губерниях как западной окраины Российской империи.
2. В результате анализа особенностей развития образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ – начале ХХ вв. в языковой, конфессиональной, организационной (создание земской школы) и кадровой областях показано, что в итоге активной правительственной политики к концу ХIХ в. общеобразовательная система была перестроена в соответствии с интересами государства. Правительство было вынужденно делать некоторые корректировки своего курса в образовательной сфере под воздействием революционных событий 1905–1907 гг., что, прежде всего, касалось уступок в деле признания прав иноэтнического населения на начальное образование на родном языке. Однако предпринятые шаги о допуске родного языка в школах белорусских губерний оказались непоследовательными и алогичными. Перемен в вопросе признания белорусской культуры, языка и национальной школы не произошло.
3. Определены и охарактеризованы два основных направления развития образования и педагогической мысли на территории Беларуси пореформенного периода. Проводником правительственного направления в культурно-образовательной сфере белорусских губерний явилась концепция «западнорусизма», основным содержанием которой выступало непризнание самобытности белорусской культуры, языка и права на создание белорусской национальной школы. Целью правительственного направления явилась русификация белорусского населения путем выдвижения русского и православного элементов в системе образования. Попыткой приспособиться к новым политическим и образовательным реальностям стало введение понятия «областная педагогика», которая давала украинцам и белорусам право изучения родного языка в начальной школе.
Развитие национального направления происходило в два периода: с 60-х гг. и до конца ХIХ в. оно осуществлялось, во-первых, через организацию «тайного» обучения на белорусском и польском языках в условиях фактического запрета белорусского языка, во-вторых, путем изучения и внедрения в педагогический процесс культурно-этнографических достижений белорусского народа. Народно-педагогический опыт, сохранивший и развивавший традиции воспитания на родном языке белорусов, воплотился в «кантычках» – письменных белорусскоязычных памятниках народной педагогики, решающих образовательно- воспитательные задачи. Результатом осмысления историко-педагогического наследия белорусов и широкого движения за обучение на родном языке стала разработка в начале ХХ в. концепции белорусской национальной школы.
4. Разработана периодизация развития образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ – начале ХХ вв., которая представлена следующими этапами:
I этап «охранительно-реформационный»: 1863 – середина 1880-х гг. Правительственное направление ознаменовалось принятием «Временных правил для народных школ в губ. Виленской, Ковенской, Минской, Могилевской и Витебской» (1863 г.), направленных на деполонизацию системы просвещения, фактический запрет белорусского языка. Венчали этап «Правила о церковноприходских школах» (1884 г.), нацеленные на укрепление руководящей роли православия и русификацию образования. В национальном направлении этап характеризовался теоретическим обоснованием в нелегальной белорусскоязычной печати самостоятельности белорусского этноса как «отдельной ветви славянского племени» и определением специфических (этнокультурных и образовательных) условий его развития.
II этап «консервативно-просветительский»: 1886 – 1905 гг. Правительственное направление отмечено акцентом на расширении начального, сдерживании среднего и запрете высшего образования на территории белорусских губерний. Знаковым событием национального направления явилась разработка этнокультурного аспекта в образовании и воспитании (В. Дунин-Марцинкевич, К. Калиновский, Ф. Богушевич), что составило основу для дальнейшей разработки концепции белорусской школы. Завершился этап началом революции 1905-1907 гг., которая в образовательной сфере приняла характер движения за демократизацию школы и образование на родном языке.
III этап «национально-возрожденческий»: 1906 – 1914 гг. В национальном направлении формируется концепция и закладываются теоретические и учебно-методические основы белорусской школы, создаются белорусские издательства и легальная белорусскоязычная поресса, выходят первые белорусскоязычные учебники, создаются учительские общества. Развивается педагогическая журналистика. Представители правительственного направления пытались приспособиться к новым условиям и встать на путь модернизации образования, однако значимых перемен не произошло. Созданная в 1860-е гг. политико-правовая база деятельности правительственной администрации в области образования сохранилась без существенных корректив до 1914 г.
5. Установлено, что воздействие совокупности внешних (политических) и внутренних (этнокультурных, национальных, конфессиональных, языковых) факторов наиболее ярко «высветило» региональные особенности развития образования на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ – начале ХХ вв.. Выразительным итогом неравномерности развития народного просвещения явились значительные отличия по уровню начального и среднего образования среди белорусских губерний. Начальное образование было больше всего развито в Могилевской, а среднее – в Минской губ., грамотность населения была самой высокой в Гродненской губ. По развитию сети учебных учреждений всех типов впереди были Могилевская и Минская губ. Им уступали Гродненская, и особенно значительно – Витебская и Виленская. Минская губ. обгоняла по количеству средних общеобразовательных учебных учреждений Витебскую и Виленскую в 5-6 раз. Неравномерность развития народного образования между восточными и западными губерниями в начале ХХ в. явилась как следствием их предыдущего культурно-исторического развития, так и проявлением и усилением новых тенденций, характерных для всего пореформенного периода.
6. В результате проведенного исследования выявлено, что русификация оказала неоднозначное воздействие на развитие образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ – начале ХХ вв. С одной стороны, ее отрицательное влияние отразилось на процессах консолидации белорусской нации, формировании национального самосознания белорусов, становлении белорусского литературного языка и национальной школы. С другой стороны, Беларусь познала позитивное влияние демократичной русской педагогики, которая содействовала пробуждению в народе необходимости в образовании, активизировала усилия учителей и местной общественности в деле расширения сети народных школ. Передовые идеи русской педагогической мысли значительно обогатили образовательный процесс в белорусско-литовских губерниях, оказали влияние на формирование концепции белорусской национальной школы и создание белорусскоязычной учебной литературы.
7. Определено, что осмысление педагогами и учеными Беларуси научно-теоретических и учебно-методических принципов, целей и задач национального образования в Беларуси нашло выражение в аксиологической концепции (В.Ю.Ластовский), которая включала: иерархию приоритетных национальных ценностей и идеалов в образовании и воспитании в исследуемой культуре, составивших ядро концепции белорусской национальной школы в начале ХХ в.; основные условия и способы реализации национальных ценностей в школьной практике, воплощенные в создании образовательно- воспитательного комплекса; рефлексию авторского научно-педагогического опыта и создание на этой основе аксиологической модели белорусской национальной школы, включающей концептуальный уровень (национальная история, родной язык, народная культура, религия), процессуальный уровень (образование, семейное воспитание, трансляция традиций, диалог), методический уровень (учебные пособия для белорусских детей). Характерной особенностью разработанной модели явилось отражение историко-культурной специфики развития национального образования.
8. Разработаны теоретические модели национального образования на основе педагогических концепций пореформенного периода. Модель концепции В.А. Волкович раскрывает путь достижения общекультурного идеала воспитания через развитие уникального национального типа. Статичная составляющая модели представлена следующими компонентами: национальный тип, самосознание, самопознание и самовоспитание нации, национальный идеал. Динамическая составляющая моделирует процесс трансформации начального компонента в эталонно-целевой. Модель концепции В. Ю.Ластовского раскрывается на четырех уровнях: концептуальном, процессуальном, научно-методическом, стратегическом. Компоненты каждого уровня связаны иерархически (национально-культурная доминанта) и линейно (структурная зависимость).
С позиций историко-педагогического знания уточнено понятие «фрейм» как блок с конкретно-историческим либо эталонным содержанием, влияющим на результат взаимодействия основных составляющих моделируемого процесса, что позволяет на теоретическом уровне выстраивать и обосновывать образовательную парадигму. Созданная авторская прогностическая фреймовая модель национального образования направлена на гармонизацию специфических национальных и универсальных интенций в конкретном историко-культурном контексте. В качестве основных фреймов выступают образовательная политика государства и национально-культурная специфика данного региона как контекстообразующие условия развития школьной системы. Разработанная модель позволяет прогнозировать характер воздействия и определять пути взаимодействия различных факторов в конкретных национально-культурных реалиях, что позволяет перейти от исторического анализа к прогностическому моделированию педагогических систем.
Вместе с тем, выполненное диссертационное исследование не исчерпало всей совокупности проблем, связанных с процессом развития образования и педагогической мысли Беларуси в его исторической ретроспективе, направленном на преодоление педагогического изоляционизма в настоящем и будущем.
В качестве перспективных направлений дальнейших исследований можно отметить следующие: углубленная характеристика психологических основ российской и белорусской ментальности в культуре и образовании, направленных на развитие центростремительных образовательных процессов на региональном и российско-белорусском уровне; разработка механизмов взаимодействия культурно-образовательных проектов в гуманитарно-информационной сфере; исследование профессиональной сферы деятельности российских и белорусских образовательных учреждений посредством развернутого ретроспективного компаративистского анализа.
Автором опубликовано 184 работы, в том числе следующие, отражающие основное содержание и результаты исследования (68).