Учебник для студентов высших учебных заведений
| Вид материала | Учебник |
- Предложения в план мероприятий по вовлечению студентов и аспирантов высших учебных, 74.63kb.
- Учебная программа для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям, 438.29kb.
- Л. Ф. Бурлачук психодиагностика учебник, 9569.33kb.
- Т. а история россии. Учебник. М. Проспект, 1997. 544 с. Вучебник, 8885.12kb.
- Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Махачкала 2008, 6753.55kb.
- Учебник содержит полный курс дисциплины "История экономических учений", 2335.02kb.
- Административное право украины, 13111.74kb.
- В. В. Москвин Экономическая география России, 9279.48kb.
- Учебник Третье издание, 10532.1kb.
- Учебное пособие для студентов высших медицинских учебных заведений Издание 2-е, дополненное, 955.76kb.
Пиаже выдвинул три возможные причины наблюдаемых различий:
- Одни культуры более сильно стимулируют развитие интеллекта, чем
другие.
- Уровня формальных операций могут достигать не все индивиды. Фор-
мальные операции возникают только на определенном уровне интел-
лектуального развития.
- Все индивиды достигают стадии формальных операций. Однако фор-
мальные операции достигаются прежде всего в областях деятельности
взрослых. Эта возможность была предпочтительной для Пиаже и пред-
ставляет собой линию согласования данных о культурных различиях,
обозначенную как «локальный конструктивизм» (цит. по: [Коул, 1997]).
Дасен представил результаты цикла исследований, подтверждающих идею
«локального конструктивизма». Основная идея заключалась в том, что когни-
тивные задачи в разных культурах обладают различной ценностью в зависи-
мости от традиций и образа жизни. Дасен сравнивал выполнение заданий на
сохранение количества жидкости в племени бауоле (Берег Слоновой кости)
и инуит (Канада). Бауоле выращивают овощи, занимаются их хранением и
обменом на другие товары, и количественные представления являются осно-
вой их жизненных ценностей. Инуиты — охотники, для которых простран-
ственные представления значительно важнее, чем количественные сравнения.
Если идея «локального конструктивизма» верна, тогда культура бауоле долж-
на способствовать развитию количественных представлений, а культура ину-
итов— пространственных. Эксперименты Дасена подтвердили данное пред-
положение. В дальнейших исследованиях Дасен показал, что стадия конкрет-
ных операций универсальна при условии соответствия когнитивных задач
ценностным локальным установкам данной культуры («локальный конструк-
тивизм»). Однако исследования, проведенные в 1980—90-х годах, показали,
что стадия конкретных операций у современных американских и европейс-
ких детей наступает раньше, чем предполагал Пиаже [Siegal, 1991].
Процесс категоризации и запоминания был исследован М. Коулом в пле-
мени кпелле (Либерия, Западная Африка). Удивительным является факт, из-
вестный из литературы и полевых наблюдений, что американцы и европей-
цы, приезжающие в Африку, не могут научиться различать растения, хорошо
известные не только местному населению, но и детям. Даже этнографы, про-
являющие специальный интерес к изучению лекарственных растений, не мог-
ли преодолеть неспособности определять их. Дети племени кпелле играют в
местную игру, которая способствует классификации растений и запоминанию
названий. Листья разных растений разбрасываются вдоль веревки, и дети дол-
жны бежать вдоль нее и называть все листья. Возможность категоризации ли-
стьев стала предметом одного из исследований. В исследовании участвовали
две группы испытуемых: студенты американских и канадских колледжей, ра-
ботавших в экспедиции, и либерийцы. Каждая группа была поделена на три
подгруппы, условия эксперимента в которых отличались. Испытуемым пер-
вой подгруппы сообщалось, к какой категории (деревья или кустарники) от-
456
Культура и влияние социального контекста
Таблица 15.11
Быстрота категоризации листьев в различных экспериментальных условиях
в экспериментах Коула
| Испытуемые | I подгруппа | II подгруппа | III подгруппа |
| Либерийцы | 1,1 | 7,3 | 6,8 |
| Американцы и канадцы | 8,9 | 9,8 | 9,0 |
носятся предъявляемые листья, затем в контрольной серии их просили опре-
делить категории, к которым относились листья. Испытуемым второй под-
группы предъявлялся такой же набор листьев, по тем же категориям, но со-
общалось, что эти листья принадлежат двум вымышленным людям Сумо и
Тогба (местные имена). В контрольной серии они должны были классифи-
цировать листья по принадлежности этим двум людям. Испытуемым третьей
подгруппы также сообщалось, что листья принадлежат Сумо и Тогба, но ли-
стья были распределены на две категории случайным образом, так что мест-
ная классификация листьев не могла помочь отнести их к тому или иному пер-
сонажу. Число попыток, необходимых для правильной идентификации всех
листьев, различалось по группам и условиям эксперимента и распределилось
следующим образом (табл. 15.11).
В среднем американцам и канадцам требовалось 9 попыток для правиль-
ной идентификации всех листьев независимо от условий научения. Кпелле
научались быстрее, но при определенном условии. Когда их просили иден-
тифицировать листья деревьев и кустарников, они быстро справлялись с за-
данием. Когда же листья надо было разбить на категории по принадлежнос-
ти Сумо и Тогба, даже в случае, если все листья деревьев принадлежали Сумо,
а кустарников — Тогба, они были не более успешны, чем в случае распреде-
ления листьев по этим двум категориям в произвольном порядке. Они не ис-
пользовали хорошо известную им классификацию листьев. Местные жители
легко узнавали листья и могли их отнести к категориям, но когда вводилось
вымышленное и произвольное основание для классификации, известная им
классификация никак не влияла на успешность выполнения задания. (Поче-
му все-таки у Сумо должны быть все листья деревьев, когда Тогба владеет ли-
стьями кустарников?) Образованные иностранцы медленно научались иден-
тифицировать листья, не могли использовать категориальные различия. Коул
с сотрудниками пришли к выводу, что «культурные различия в когнитивных
процессах скорее коренятся в обстоятельствах применения каких-то конкрет-
ных когнитивных приемов, чем в наличии соответствующих психических про-
цессов водной группе и их отсутствии в другой» (цит. по: [Коул, 1997, с. 100]).
При обучении математике местные дети кпелле научались складывать
простые числа. Если им показывали пример: 2+6=?, а затем давали конт-
рольный вопрос: 3+5=?, дети протестовали, считая, что это несправедли-
во и требовали знакомого примера. Однако те же дети и взрослые кпелле
отлично торговали и даже обманывали туристов.
457
Глава 15. Детерминанты когнитивного развития
Аналогичные примеры спонтанного освоения математики приводит Т. Кар-
рахер с соавторами (цит. по: [Баттерворт, Харрис, 2000]). Они провели ис-
следование бразильских детей, зарабатывающих на жизнь уличной торгов-
лей: продажей фруктов, напитков, орехов. Эта деятельность требовала от
детей умения производить в уме достаточно сложные операции сложения,
вычитания, умножения для расчетов с покупателями. Дети посещали шко-
лу, где обучались тем же математическим операциям, используя формаль-
ные математические обозначения. При уличной торговле они быстро и точ-
но вычисляли ответ. Например, если надо было вычислить общую сто-
имость двух кокосовых орехов по 40 крузейро каждый и определить сдачу
с 500 крузейро, ребенок бойко отвечал: «80, 90, 100, 420». Правильный от-
вет получался путем последовательного прибавления к 80 до тех пор, пока
не получится 500. Однако этот же ребенок был не в состоянии решить сход-
ную задачу в ее формальном выражении. Если его спрашивали: «Сколько
будет 420 + 80=?», он отвечал: «130». Ответ получался следующим образом:
складывая 0+0, он получал ноль, складывая 2+8, получал единицу; держа
ее «в уме», он прибавлял единицу к 4, получал 5; наконец, складывая 8+5,
получал 13 десятков! Обсуждая полученные результаты, авторы пришли к
выводу, что дети рассматривают полученные в школе навыки вычисления
лишь как отвлеченные правила, которым надо следовать, не понимая их
сути и возможностей применения в жизни.
Сравнивая когнитивные возможности представителей разных культур,
можно проследить влияние культуры и социального контекста на разви-
тие мышления. Пиаже делал акцент на развитии логического мышления к
подростковому возрасту и преобладании этой новой логической формы у
взрослых людей. Кросс-культурные исследования показывают, что уклад
жизни может обуславливать развитие разных по степени сложности форм
мышления. Существуют культурные различия, определяющие необходи-
мость развития формальных операций; в обыденной жизни будет достаточ-
но решать задачи на уровне конкретных операций. Приведенные приме-
ры отчетливо обозначают проблему существования серьезных различий
между способом мышления, ориентированным на решение житейских за-
дач, и приемами, используемыми при решении формальных задач. Шире
эта проблема о соотношении житейских и научных знаний, житейской и
научной психологии. Приведем еще один наглядный пример.
Способность к формальному мышлению у людей, почти не имеющих
школьного образования, была продемонстрирована в исследованиях Шли-
мана и Нуньеса (цит. по: [Баттерворт, Харрис, 2000]). Рыбаки из Бразилии
должны представлять соотношение выловленных свежих креветок и вы-
сушенных, за которые они получают деньги. Шлиман и Нуньес предлага-
ли рыбакам решить задачу на пропорциональное соотношение. Сколько
креветок надо поймать для получения 2 кг готовой продукции, если из 18
кг получается 3 кг готовой продукции? Без бумаги и карандаша, не исполь-
зуя арифметических методов составления пропорции, рыбаки так решали
данную задачу: 1,5 кг высушенных креветок получается из 9 кг свежих, 0,5
кг — из 3 кг, значит 9 плюс 3 будет 12 кг креветок.
458
Культура и влияние социального контекста
Итак, исследователям за несколько последних десятилетий удалось не-
мало узнать о детерминантах когнитивного развития. Было установлено
соотношение роли генетических и средовых факторов в развитии многих
функций; показано, как влияет на способности различная среда — семей-
ная, культурная или искусственно создаваемая в психологическом экспе-
рименте. Все же на сегодняшний день у нас еще нет глобальной теории
движущих сил когнитивного развития, и эта исследовательская область
ждет новых крупных обобщений
Литература
Баттерворт Дж , Харрис М Принципы психологии развития М Когито-Центр, 2000
Григоренко ЕЛ, Кочубеи Б И Исследования процесса выдвижения и проверки гипотез близ-
нецами//Новые исследования в психологии 1989 №2 С 15—26
Коул М Культурно-историческая психология М Когито-Центр, 2000
Лангмайер Й, Матеичик 3 Психическая депривация в детском возрасте Прага, 1984
Марютина Т М Биологическое созревание и психическое развитие // Психология одарен-
ности детей и подростков/Под ред НС Лейтес 1996
ОбуховаЛФ Концепция Жана Пиаже за и против 1981
Перре-Клермон А -Н Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей 1991
ПоддьяковА Н Философия образования проблема противодействия//Вопросы филосо-
фии 1999 №8 С 119-128
Поддьяков А Н Исследовательское поведение стратегии познания, помощь, противодей-
ствие, конфликт М , 2000
Поддьяков Н Н К проблеме умственного развития ребенка // Научное творчество Л С Вы-
готского и современная психология М АПН СССР, 1981
Поддьяков Н Н Новые подходы к исследованию мышления дошкольников//Вопросы пси-
хологии 1985 №2 С 103-117
Рубинштейн С Л Основы общей психологии М Педагогика, 1989
Bandura A Self-efficacy Toward a unifying theory of behavioural change// Psychological Review
1977 Vol 84 P 191-215
Dale Ph , Rutter M , Simonoff E, Bishop DVM, Eley Th С, Oliver В , Price TS, Pucell S ,
Stevenson J, Plomin R Genetic influence of language delay in 2-year-olds (In press)
DeFnesJ С, Fulker D W, LaBuda M С, Evidence for a generic aethology in reading disability of
twins//Nature 1987 №329 P 537-539
DeFries J С, Plomin R , Fulker D W Nature and Nurture during middle Childhood Cambridge,
Ma Blackwell, 1994
Fuller J I, Thompson W R Foundation of Behavioural genetics//Saint, 1978
Inhelder В, Sinclaire H, Bovet M Apprentissage et structures de la connaissance 1974
Matheny A P Jr Longitudinal twin study of stability of components from Bayley's infant behavior
record//Child development 1983 Vol 54 P 356-360
Plomin R , DeFries J С, Fulker D W Nature and Nurture during Infancy and early Childhood
Cambridge, 1988
Plomin R , DeFries J С, VcClearn G E, Rutter M Behavioral genetics (Third edition) W H
Freeman and Company N Y , 1997
Siegal M Knowing children Experiments in conversation and cognition Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers, 1991
Siegler R Mechanisms of cognitive growth Variation and selection//Mechanisms of cognitive
development RJ Sternberg (Ed ) 1984 P 141-162
Vandenberg S G The hereditary abilities study Hereditary components in a psychological test
battery // Amcr J of Human Genetics 1982 Vol 12 №5
Wohlwill J F, Lowe R С An Experimental analysis of the development of the conservation of
number//Child development 1962 Vol 33 P 153-167
Zajonc R , Marcus H , Marcus G The birth under puzzle // Journal of Personality and Social
Psychology 1979 Vol 37(8) P 1325-1341
Краткий биографический справочник
Ананьев Борис Гераеимович (1907—1972) — советский ученый, академик АПН СССР, один
из основателей Ленинградской психологической школы Б Г Ананьев выступил ини-
циатором развития ряда важных тем в отечественной психологии, таких как межполу-
шарная асимметрия Под его руководством проведено большое лонгитюдное исследо-
вание, в котором изучалось изменение корреляции между психическими функциями
на различных возрастных этапах
Андерсон (Anderson)Джон — американский когнитивный психолог Созданная Андерсоном
в начале 1980-х ir модель ACT* является одной из наиболее популярной в рамках ин-
формационного подхода
Анохин Петр Кузьмич (1898—1974) — советский физиолог, ученик И П Павлова, создатель
теории функциональных систем, академик АН СССР Идея обратной связи, введен-
ная в работах П К Анохина, предвосхитила аналогичные исследования кибернетиков
Аристотель (384—322 до н з ) — великий греческий философ и психолог Разработал уче-
ние о душе как «энтеллехии второго рода» Основатель западноевропейской традиции
в логике, автор теории силло! измов
Артемьева Елена Юрьевна — советский психолог и математик, сотрудник факультета пси-
хологии МГУ Была одним из пионеров психосемантических исследований в нашей
стране
Байаржон (Baillargeon) Рене — современный канадский и американский психолог, профес-
сор Университета Иллинойса, исследовательница в области раннего когнитивного раз-
вития
Бандура (Bandura) Альберт (1925) — американский социальный психолог, профессор Стэн-
фордского университета, автор теории социального научения
Бартлетт (Bartlett) Фредерик Чарльз (1886—1952) — английский психолог, известный нова-
торскими работами в различных областях от мышления и памяти до социальной и во-
енной психологии Впервые в психологии использовал понятие схемы
Бауэр (Bower) Гордон — современный американский К01Нитивный психолог, один из осно-
вателей информационного подхода Под руководством Дж Бауэра начали свою науч-
ную деятельность такие видные когнитивные психологи, как Дж Андерсон, Р Стерн-
берг, К Холиоук и многие другие
Бейтс (Bates) Элизабет — профессор факультета психологии в Калифорнийском универси-
тете, Сан Диего, США Исследует закономерности развития детской речи, используя
данные нормального онтогенеза и афазических расстройств
Бернштейн Николай Александрович (1896—1966) — видный советский психофизиолог, спе-
циалист в области физиологии движений Наряду с П К Анохиным был одним из ини-
циаторов введения понятия обратной связи в физиологию Разнил теорию уровней по-
строения движении
Боринг (Boring) — известный американский психолог, специалист по истории психологии
Ьродбент (Broadbenl) Дональд — британский психолог, один из основателей когнитивного
направления Работы Бродбента по селективному вниманию стали одной из отправ-
ных точек первого поколения когнитивистских моделей В работах 1990-х годов основ-
ное место занимает мышление, решение сложных задач, проблема интуиции
Брунер (Bruner) Джером — современный американский психолог Первые наиболее извест-
ные работы Дж Брунера связаны с психологией восприятия, где он был одним из осно-
вателей направления «Новый взгляд» (New look), применившего идеи 3 Фрейда В 1960-
х гг занялся проблемой когнитивного развития, где предложил теорию, альтернативную
подходу Ж Пиаже В плане подчеркивание идеи влияния культуры на когнитивное раз-
витие испытал влияние Л С Выготского Изучал также индуктивное мышление
Брушлинский Андрей Владимирович — современный российский психолог, исследователь в
области мышления и методологии психологии Ввел представление о «недизъюнктив-
ности» процесса мышления, установил феномен «немгновенного инсайта» Разрабаты-
вает психологическую категорию субъекта Директор Института психологии РАН, член-
корреспондент РАН, академик РАО, профессор
460
Краткий биографический справочник
Ьуль (Boole) Джордж (1815—1864) — английский математик и логик, создатель «алгебры ло-
гики», исторически первой системы математической логики
Бурменская Галина Васильевна — современный россииский психолог, ученица П Я Гальпе-
рина Специалист по психологии когнитивного разоития
Веккер Леонид Маркович (1916—2001) — россииский и американский психолог
Величковский Борис Митрофанович — современный российский и немецкий психолог Раз-
вил уровневую теорию когнитивных процессов
Вертхаймер (Wertheimer) Макс (1880—1943) — немецкий и американский (с 1929 Г ) психо-
лог, один из основателей и главных теоретиков гештальт-психологии Открытие Верт-
хаимером т и фи-движения, одной из иллюзии восприятия, послужило толчком к воз-
никновению гештальт- теории
Визел (Wiesel) Торстен — американский психофизиолог, лауреат Нобелевской премии (со-
вместно с Д Хьюбслом) за открытие ориентационнои избирательности зрительных
нейронов
Вундт (Wundt) Вильгельм (1832—1920) — основатель экспериментальной психологии и пер-
вой в истории психологической лаборатории Развил метод систематической интрос-
пекции, а также учение об апперцепции
Выготский Лев Семенович (1896—1934) — советский ученый, автор культурно-исторической
теории Теория Л С Выготского оказала большое влияние на современную когнитив-
ную психологию, особенно на представления о когнитивном развитии
Гальперин Петр Яковлевич (1902—1988) — советский ученый, автор теории поэтапного фор-
мирования умственных действии
1альтон (Gallon) Фрэнсис (1822—1911) — английский ученый, родственник Ч Дарвина, за-
ложивший основы психологии индивидуальных различий и психогенетики В юности
много путешествовал Многосторонняя научная деятельность Гальтона разворачивалась
в таких областях, как география (за исследования Южной Африки он был избран в Лон-
донское королевское общество), топография, метеорология, антропология С 1865 юда
интересы сместились в сторону проблемы способностей и их наследования Доказы-
вая наследственный характер способностей, развил методы, ставшие основой многих
дальнейших исследований — генеалогический, близнецовый Заложил основы ряда
методов математической статистики, был учителем математика Карла Пирсона
Гвоздев Александр Николаевич — исследователь детской речи, проведший большой лонги-
тюд по регистрации речевою развития, начиная с самого раннего возраста, применив-
ший при этом фонетическую запись речевой продукции ребенка Описал многие фак-
ты детской речи, до сих пор сохраняющие свое значение
Гельмгольц (Helmholtz) 1ерман (1821 — 1894) — немецкий физиолог, психолог, физик и мате-
матик Впервые исследовал скорость распространения нервного возбуждения, латент-
ные периоды различных реакции Создал трехкомпонентную теорию цветового зрения,
теорию восприятия музыкальных звуков, а также теорию бессознательных умозаклю-
чений в восприятии
Гибсон (Gibson) Джеймс Джером (1904—1979) — американский психолог, развивший эколо-
гический подход к восприятию
Гилфорд (Guilford) Дж — один из лидеров американской послевоенной психологии, спе-
циалист в области интеллекта Разработал т и «кубическую модель интеллекта»
де Гроот (deGroot) A — голландский психолог, исследовавший когнитивные способности
шахматистов
Декарт (Descartes) Рене (1596—1650) — великий французский философ, математик и физик
Оказал большое влияние на психологию своей теорией, в которой резко разделялись
душа и тело, и утверждалось, что взаимодействие между ними происходит через эпи-
физ Декарт заложил основы понятия рефлекса
Дернер (Durner) Дитрих — современный немецкий психолог, специалист по психологии
мышления Один из основоположников нового направления — изучения решения ком-
плексных задач
Джемс (James) Вильям (1842—1910) — американский философ и психолог-интроспекцио-
нист Один из основателей прагматической философии В психологии известен как ав-
тор периферической теории внимания, работами по психологии мышления и религии
Джонсон-Лэрд (Johnson-Laird) Филипп — современный британский психолог, специалист в
области психологии мышления и психолиш вистики Им разработана теория умствен-
ных моделей и процедурная лингвистика
Дуаз (Doise) Вилем — современный швейцарский социальный психолог
461