Учебник для студентов высших учебных заведений
| Вид материала | Учебник |
- Предложения в план мероприятий по вовлечению студентов и аспирантов высших учебных, 74.63kb.
- Учебная программа для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям, 438.29kb.
- Л. Ф. Бурлачук психодиагностика учебник, 9569.33kb.
- Т. а история россии. Учебник. М. Проспект, 1997. 544 с. Вучебник, 8885.12kb.
- Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Махачкала 2008, 6753.55kb.
- Учебник содержит полный курс дисциплины "История экономических учений", 2335.02kb.
- Административное право украины, 13111.74kb.
- В. В. Москвин Экономическая география России, 9279.48kb.
- Учебник Третье издание, 10532.1kb.
- Учебное пособие для студентов высших медицинских учебных заведений Издание 2-е, дополненное, 955.76kb.
Слобин Д Когнитивные предпосылки развития фамматики // Психолингвис-
тика М Прогресс, 1984 С 143-207
Соссюр Ф де Труды по языкознанию М , 1971
Ушакова ТИ Функциональные структуры 2-й сигнальной системы Психофи-
зиологические механизмы речи М , 1979
УшаковаТN Детская речь— ее истоки и первые шаги в развитии // Психол
журн 1999 №1
Флейвелл Дж Генетическая психология Жана Пиаже М , 1967
Чуковский К И От двух до пяти М Просвещение, 1966
Штерн В Психология раннего детства до 6-летнего возраста Петроград 26-я
гос типография, 1922
Addeo A , Burger D Egospeack N Y , 1973
De Boysson-Bardies В Ontogeny of language-specific syllabic production// Develop-
mental neurocognition speech and face processing in the first year of life Boysson-
Bardies В , de Schonen S , Jusczyk P , McNeilage P , Morton J (eds ) Dordrecht,
Netherlands Kluwer Academic Publishers, 1993 P 353—363
DeCasper A J ,Fifer W P Of human bonding newborns prefer their mothers' voices//
Science 1980 Vol 208 P 1174-1176
DeCasper A J, Spence M J Prenatl maternal speech influences newborns' perception
of speech sounds//Inf Behav Develop 1986 Vol 9 P 133-150
Ernelmg С Language Development // Discursive Psychology in Practice R Harre,
P Stearns (eds) London, 1995 P 164-183
Iverson P, Kuhl P К Tests of the perceptual magnet effect for American English (r)
and (1)//Acoust Soc Am 1994 Vol 95 P 2976
Jusczyk P W , Friedenci A D , Wessels J M 1 , Svenkerud V Y , Jusczyk A M Infants'
sensitivity to the sound patterns of native language words // J Mem Lang 1993
Vol 32 P 402-420
Jusczyk P W , Cutler A , Redanz N J Infants' preference for the predominant stress
patterns of English words//Child Develop 1993 Vol 64 P 675-687
Kuhl P Learning and representation in speech and language // Current Opinion in
Neurobiology 1994 Vol 4 P 812-822
Kuhl P К, Meltzoff A N Infant vocalizations in responce to speech vocal imitation
and developmental change//J Acoust Soc Am 1995
Kuhl P К, Meltzoff A N Evolution, ndtivism, and learning in the development of
language and speech In The biological basis of language Ed by M Gopnik N Y
Oxford University Press, 1995
Moon С, Cooper R P, Fifer WP Two-day-olds prefer their native language // Inf
Behav Develop 1993 Vol 16 P 495-500
Piaget J The origins of intelligtence in children New York, 1952
Perkel J S, Matthies M L , Svirsky M A , Jordan M I Trading relations between
tongue-body raising and lip rounding in production of the vowel и a pilot motor
equivalence study//Acoust Soc Amer 1993 P 2948—2961
TanzC Studies in the acquisition of deictic expression Cambridge, 1978
Samuel A G The role of the lexicon in speech perception //EC Schwab, H С Nusbaum
(Eds ) Pattern recognition by humans and mashines Vol 1 Acad Press , San Diego,
NY, 1986 P 89-111
Vihman M, de Boysson-Bardies В The nature and origins of ambient language influence
on infant vocal production and early words//Phonetica, 1994 Vol 51 P 159—169
Werker J F, Polka L The ontogeny and developmental significance of language-
specific phonetic perception In Developmental neurocognition speech and face
processing in the first year of life Edited by de Boysson-Bardies В , de Schonen
S , Jusczyk P , McNeilage P , Morton J Dordrecht, Netherlands Kluwer
Academic Publishers, 1993 P 275—288
Глава 15
Детерминанты когнитивного развития
Предыдущие главы были посвящены такому описанию когнитивного раз-
вития, где делается акцент на срезы развивающейся системы, а не на дви-
жущие силы и механизмы развития. Такое описание правомочно и плодо-
творно, если удается обнаружить строгую упорядоченность срезов, а в пре-
деле — стадиальность развития. Тогда вопрос о механизмах развития, куль-
турных, природных, деятельностиых и других влияниях на него оказыва-
ется вторичным. Действительно, если развитие интеллекта проходит ряд
неизбежных стадий, то все эти влияния и факторы оказываются не более,
чем катализаторами, способными ускорить или замедлить реакцию, но не
изменить ее существа.
Вопрос о движущих силах становится значительно более существенным,
если мы откажемся от идеи об инвариантном пути развития интеллекта и
допустим, что не только скорость, но и сам этот путь зависит от внешних
влияний. На сегодняшний день, по-видимому, трудно предпочесть один из
способов описания. Срезовый способ (вероятно, в значительной мере бла-
годаря огромным достижениям Ж. Пиаже) вдохновил авторов наибольше-
го числа работ и привел к накоплению основных знаний, которыми мы рас-
полагаем на сегодняшний день. Однако, как следует из предыдущих глав,
этот способ сталкивается со значительными проблемами. Исследования са-
мого процесса развития в свете этого выглядят особенно привлекательны-
ми, однако в этой области в настоящее время мы располагаем, как будет вид-
но в дальнейшем, менее развитыми исследовательскими методами.
Существенный теоретический вопрос заключается в том, в какой сте-
пени движущие силы развития интеллекта могут быть предметом психо-
логического исследования. Ведь развитие интеллекта, происходящее в пер-
вые 15 лет жизни человека, идет на фоне созревания мозговых структур.
Можно предположить, что биологическое созревание мозга и является его
движущей силой. В пользу этой точки зрения можно привести ряд фактов
о параллелях между развитием мозговых структур и интеллекта. Известно,
например, что созревание первичных проекционных зон коры головного
мозга в основном завершается к трем годам жизни ребенка, а вторичных
и третичных ассоциативных зон — к семи годам. Позже всего созревают
фронтальные зоны коры — в подростковом возрасте. Эти и подобные им
421
Глава 15. Детерминанты когнитивного развития
данные дали основания С. Моргану провести параллель между морфофи-
зиологическим созреванием и пиажеанскими стадиями развития интеллек-
та. Развитие проекционных зон связывается им с сенсомоторным интел-
лектом. Вторичные ассоциативные зоны ответственны за развитие в пре-
делах дооперационального интеллекта. Созревание третичных обеспечи-
вает переход на стадию конкретных операций. Формальные операции свя-
зываются С. Морганом сдобными зонами [Т.М. Марютина, 1996].
Собственно психологический аспект исследования механизмов когни-
тивного развития образует взаимодействие внешней ситуации с когнитив-
ными структурами индивида. Как психологи мы можем проследить, каким
образом внешние факторы (естественное окружение человека — семья,
культурная среда, работа или созданная экспериментатором ситуация)
приводят к появлению тех или иных когнитивных структур. Некоторые из
внешних факторов оказывают физиологическое воздействие, косвенно
влияющее на поведение. Например, улучшение питания, вероятно, ведет
к лучшему развитию мозга, что в свою очередь влияет на показатели ин-
теллектуального развития. Влияние таких факторов психолог может лишь
констатировать.
Вместе с тем, другие внешние факторы влияют на когнитивное развитие
непосредственно и составляют предмет изучения психолога. Например, эмо-
циональная поддержка, даваемая человеку при решении задачи, как будет вид-
но дальше, стимулирует его на поиски решения и приводит к повышению
продуктивности. Здесь само воздействие имеет психологический характер,
поскольку влияет на восприятие ситуации человеком. Если вернуться к при-
меру с влиянием питания на психическое развитие, то очевидно, что лучшее
или худшее питание имеет две стороны: во-первых, физиологическое влия-
ние на организм ребенка или взрослого; во-вторых, психологический аспект,
связанный с тем, как субъект относится к ситуации питания. Так, одна и та
же тарелка гречневой каши в одних случаях может оказаться для человека сча-
стьем, а в других — оскорблением. Можно предположить, что в некоторых
случаях плохое питание ребенка ведет к снижению его интеллектуальных спо-
собностей не только в силу физиологических причин, но и потому, что сви-
детельствует о пренебрежительном отношении к этому ребенку.
При психологическом исследовании мы всегда имеем дело с целостной
ситуацией, в которой еще нужно понять, какой именно аспект влияет на
когнитивное развитие. Например, обнаружив, что общение с интеллекту-
ально развитым взрослым ведет к повышению интеллекта ребенка, мы еще
не знаем, за счет каких особенностей поведения взрослого происходит это
влияние. Может быть, это происходит по причине того, что ребенок ко-
пирует поведение взрослого. Может быть, взрослый стимулирует возник-
новение у ребенка вопросов, способствующих проявлению самостоятель-
ности. А может быть, дело просто в том, что от умного человека можно по-
лучить больше информации. Учитывая это обстоятельство, психологиче-
ские исследования идут от констатации влияния какого-либо средового
фактора к установлению пути, по которому происходит это влияние, ас-
пекта ситуации, в котором заключается суть дела.
422
Наследственность и среда
В 60-х годах XX века Ж. Пиаже, кроме биологического созревания и
уравновешивания (о котором речь пойдет дальше), выделял две внешние
детерминанты когнитивного развития ребенка — действия с предметами
и взаимодействие с другими людьми. В наши дни после проведения мно-
гочисленных исследований становится очевидным, что каждая из этих де-
терминант неоднородна и включает много компонентов. Так, во взаимо-
действии людей важную роль играет не только распределение функций и
позиций, но и эмоциональная поддержка, контроль, постановка задач и
многое другое.
Влияние среды на когнитивные структуры не является непосредствен-
ным. С.Л. Рубинштейн сформулировал принцип детерминизма, который
важен и в отношении когнитивного развития: «Внешние причины действу-
ют через внутренние условия» [Рубинштейн, 1989]. Когнитивное разви-
тие — длительный процесс, который не реагирует прямо и непосредствен-
но на внешние воздействия. Опыт предметного действия или социально-
го взаимодействия включается в механизмы саморазвития психики. Имен-
но для этих механизмов саморазвития Пиаже предложил термин уравно-
вешивания. Пиаже предполагал, что новый опыт нарушает равновесие ког-
нитивных структур. Нарушение равновесия означает, что новый опыт не
вписывается в ранее образовавшиеся структуры, вступает в противоречие
с ними. Нарушение равновесия вызывает к жизни процесс уравновеши-
вания, который может привести к образованию уравновешенной, непро-
тиворечивой структуры, способной включить и вновь приобретенный
опыт. Внешние влияния, а также биологическое созревание, согласно Пи-
аже, ведут к когнитивному развитию не сами по себе, а лишь через про-
цессы нарушения равновесия когнитивных структур с последующим урав-
новешиванием. В отечественной психологии процессы саморазвития ког-
нитивной системы исследовались Н.Н. Поддьяковым.
Наследственность и среда
Что в большей мере влияет на психическое развитие личности: наслед-
ственность или среда? Наиболее яростные споры, столкновения мнений,
множество теорий и экспериментальных исследований, методических на-
ходок, открытий и подтасовок данных породил этот, едва ли не основной,
вопрос психологической науки.
С середины XIX века благодаря усилиям универсального гения Фрэн-
сиса Гальтона решение проблемы влияния наследственности и среды было
поставлено на почву конкретного эмпирического исследования, а не око-
лонаучных спекуляций. Главным способом выявления воздействия наслед-
ственности на индивидуальные различия способностей, личностных ка-
честв, мотивов, особенностей темперамента стал близнецовый метод. Он
основан на сопоставлении результатов тестирования с целью выявления
психических особенностей у однояйцовых и двуяйцовых близнецов. Од-
423
Глава 15. Детерминанты когнитивного развития
нояйцовые близнецы (развивающиеся из одной оплодотворенной яйце-
клетки) имеют на 100% одинаковый набор генов. Двуяйцовые близнецы
(каждый развивается из собственной яйцеклетки) обладает лишь 50%-ным
генетическим сходством. Очевидно, если результаты психологического те-
стирования показывают, что уровни развития тех или иных способностей
у однояйцовых близнецов совпадают, то это говорит о большем влиянии
наследственности, чем среды, на индивидуальные различия. Особенно по-
казательны результаты, полученные при тестировании разлученных близ-
нецов. Причиной разлуки может быть война, катастрофа, смерть родите-
лей и т.д. Если близнецы были разлучены и попали в разные условия, но
результаты, которые они показывают при тестировании, сходны, — это
наиболее весомый аргумент в пользу генетической детерминированности
психического свойства.
На протяжении XX века в психологии развития противоборствовали две
основных исследовательских программы: «генетическая» и «средовая».
Наиболее впечатляющие результаты получены сторонниками первой про-
граммы.
Психогенетики, как правило, исследуют несколько типов семей: 1) с мо-
нозиготными (однояйцовыми) близнецами, воспитанными вместе; 2) с мо-
нозиготными близнецами, воспитанными отдельно; 3) с сибсами (братья-
ми и сестрами, воспитанными вместе); 4) с сибсами, воспитанными отдель-
но; 5) с полусибсами (двоюродных), воспитанными вместе; 6) с полусиб-
сами, воспитанными отдельно, 7) с родственными детьми, воспитанными
вместе; 8) с неродственными детьми, воспитанными отдельно.
Тестируется уровень развития психических свойств у детей, родителей,
реже у дедушек и бабушек; затем данные подвергаются довольно сложной
процедуре обработки. Анализ статистических связей между результатами
тестирования родственников позволяет выявить относительное влияние
среды, генотипа и генотип-средового взаимодействия на развитие инди-
видуальных психологических особенностей человека.
В многочисленных исследованиях получены очень высокие корреляции
между уровнями интеллекта однояйцовых близнецов (0,62 < г< 0,92). При-
чем для разлученных статистическая связь оказалась даже выше, чем для
выросших вместе.
Наследуемость различных функций
Уровень интеллекта ребенка определяется наследственностью (генотипом) и
средой. На долю наследственности приходится примерно 50% в детермина-
ции интеллекта, на долю среды — 30%, а на долю взаимодействия генотип-
среда — 20%. Последнее требует пояснения. Известный психолог и генетик
Роберт Пломин [Plomin et al., 1988; 1997] предположил, что люди, обладаю-
щие различными врожденными свойствами, по разному реагируют на те или
иные особенности среды, а социальное окружение, в свою очередь, по раз-
424
Наследуемость различных функций
ному реагирует на те или иные личностные качества, способности, темпера-
мент человека. Пломин выделил три типа взаимосвязи генотипа и среды:
- Пассивное влияние — когда члены одной семьи имеют и общую наслед-
ственность; тем самым способности усиливаются за счет аналогичной
среды.
- Реактивное влияние— реакция среды на проявление врожденных пси-
хических свойств ребенка, которая приводит к доминированию опре-
деленных личностных черт.
- Активное влияние— индивид либо активно ищет среду, либо ее созда-
ет собственными усилиями, причем среда должна соответствовать его
врожденным особенностям.
Пример первого вида взаимодействия — семья композиторов Бахов:
дети, обладающие музыкальными способностями, развиваются в музы-
кальной среде. Второй тип взаимодействия проявляется, например, в раз-
личных отношениях родителей-усыновителей к приемным детям: отноше-
ния зависят от уровня интеллектуального развития детей. Третий тип вза-
имодействия — активный выбор профессии и учебного заведения. Юно-
ши и девушки выбирают среду, соответствующую их способностям и
склонностям. В течение жизни типы взаимодействия генотипа и среды че-
редуются: на первых этапах развития ребенка преобладает пассивное вза-
имодействие генотипа и среды; затем оно сменяется реактивным взаимо-
действием; за ним следует активный тип взаимодействия. Общение и сов-
местная деятельность родителей и детей относятся к третьему типу, по-
скольку инициатором общения и взаимодействия, как правило, выступа-
ет ребенок.
Наиболее велико влияние наследственности на детерминацию различий
в уровне развития вербального (словесно-логического) интеллекта. Анало-
гичные данные получены при изучении специальных способностей (вла-
дение языком, математическое мышление).
Влияние среды на индивидуальные различия в уровне невербального
интеллекта («интеллекта действия», или практического) значительно выше,
как это ни парадоксально (табл. 15.1, 15.2).
Выявлено также, что креативность (общая способность к умственному
творчеству) в большей мере зависит от семейной среды, чем общий интел-
лект. Так, в работе Е.Л. Григоренко и Б.И. Кочубея [Григоренко, Кочубей,
1989] показано, что уровень развития вербальной и невербальной креатив-
ности (общей творческой способности) зависит от широты круга общения
и наличия в семье демократического стиля воспитания.
Исследователи не удовлетворяются констатацией доли наследственно-
го и средового факторов в детерминации способностей. Полученные ими
результаты говорят о том, что внутрипарное сходство интеллекта однояй-
цовых близнецов растет на протяжении по крайней мере двух первых де-
сятилетий жизни. С течением времени просматривается увеличение свя-
зи уровня общего интеллекта приемных детей и их биологических родите-
425
Глава 15. Детерминанты когнитивного развития
Таблица 15.1
Показатели наследуемости и их ранговые места, полученные при диагностике
специальных способностей [Fuller, Thompson, 1978]
| Специальные способности | D. В. Dewett, 1954 | L.L. Thurstone, 1955 | S. Q. Vandenberg, 1962 | S. Q. Vandenberg, 1966 | ||||
| h | Ранг | h | Ранг | h | Ранг | h | Ранг | |
| Вербальные | 0,68 | 1 | 0,64 | 2 | 0,62 | 1 | 0,43 | 4 |
| П ространстве иные | 0,51 | 4 | 0,76 | 1 | 0,59 | 4 | 0,72 | 1 |
| Математические | 0,07 | 5 | 0,34 | 5 | 0,61 | 2 | 0,56 | 2 |
| Рассуждение | 0,64 | 2 | 0,26 | 6 | 0,28 | 5 | 0,09 | 5 |
| Беглость речи | 0,64 | 3 | 0,59 | 3 | 0,61 | 3 | 0,55 | 3 |
| Память | - | - | 0,39 | 4 | 0,20 | 6 | - | - |
| Количество пар DZ/MZ | 26/26 | 53/45 | 37/45 | 36/76 | ||||
Таблица 15.2
Ранговые места показателей наследуемости специальных способностей
[Vandenberg, 1962]
| Субтесты | F-отношение | Ранги |
| Общая осведомленность (I) | 3,88 *** | 1 |
| Общая понятливость (С) | 2,25 ** | 5 |
| Арифметический (А) | 2,78 *** | 3 |
| Сходство (S) | 1,81 * | 7 |
| Повторение цифр (D) | 1,53* | 9 |
| Словарный (V) | 3,14*** | 2 |
| Шифровка (DS) | 2,06 ** | 6 |
| Недостающие детали (PC) | 1,50 | 10 |
| Кубики Косса (BD) | 2,35 ** | 4 |
| Последовательные картинки (РА) | 1,74* | 8 |
| Сложение фигур (ОА) | 1,36 | 11 |
| п | MZ | 60 |
| DZ | 60 |
* - р < 0,05; ** - р < 0,01; *** - р < 0,001.
426
Наследуемость различных функций
лей, т.е. влияние генотипа на индивидуальные различия в уровне интел-
лекта с возрастом увеличиваются.
В России лонгитюдные исследования особенностей психической орга-
низации близнецов и одиночно рожденных детей с 4- до 42-месячного воз-
раста проводятся Е.А. Сергиенко и ее сотрудниками. Одной из задач ис-
следования было изучение генетико-средовой детерминации общего ког-
нитивного развития. Результаты, полученные при анализе 24 пар монози-
готных (MZ) и 32 пар дизиготных (DZ) близнецов, показали неравномер-
ность генетических и средовых влияний на развитие общего интеллекта и
психомоторных способностей (табл. 15.3).
Данные табл. 3 свидетельствуют о динамике развития близнецов в вось-
ми возрастных срезах, а именно о тенденции к снижению индекса менталь-
ного развития к двум годам. Причиной такого резкого падения показате-
лей когнитивного развития является, по-видимому, критическое измене-
ние структуры интеллектуальных способностей в связи с речевым разви-
тием. Подтверждением данного предположения являются результаты пос-
леднего исследования раннего близнецового развития (Twin Early
Development Study — TEDS). Показано, что отставание в речевом разви-
тии близнецов в возрасте 24 мес от одиночно рожденных детей составляет
3,5 мес. При анализе большого числа пар близнецов (1044 MZ и 1006 DZ)
обнаружилось влияние генетического фактора на речевые задержки. Это
позволило авторам предположить, что речь вносит важнейший вклад в
дальнейший процесс когнитивного развития [Dale et a!., 1999]. Р. Пломин
и его коллеги считают, что речевое развитие обеспечивается специфиче-
скими генами, экспрессия которых вносит существенный вклад в генети-
ческое обеспечение общей когнитивной способности [DeFries et al., 1994;
Plominetal., 1988; 1997].
В табл. 15.4 представлены сравнительные данные о вкладе генетичес-
ких и средовых влияний в развитие интеллекта, полученные в результате
лонгитюдных исследований российских исследователей [Сергиенко и др.,
2001] и специалистов Луизвильского исследования [Matheny et al., 1983].
Таблица 15.3
Средние индексы ментального и психомоторного развития
близнецовой выборки и выборки одиночно рожденных детей
[Сергиенко, Рязанова, Виленская, Дозорцева, 2000]
| Показатели психического развития | Выборка | Возраст детей, мес | |||||||
| 4 | 8 | 12 | 18 | 24 | 30 | 36 | 42 | ||
| Коэффициент интеллекта | Близнецы | 89 | 93 | 94 | 90 | 82 | 90 | 93 | 97 |
| Одиночно рожденные | 97 | 101 | 106 | 99 | 103 | 109 | 111 | 109 | |
| Психомоторное развитие | Близнецы | 86 | 87 | 97 | 93 | 87 | 91 | 102 | 102 |
| Одиночно рожденные | 95 | 107 | 106 | 101 | 100 | 108 | 112 | 101 | |
427