Учебник для студентов высших учебных заведений

Вид материала

Учебник

Содержание Второй модуль Третий модуль Теории подобия (matching) Теория имитации Теории интерсубъективности Глава 13. Когнитивное развитие Глобальные теории когнитивного развития после Пиаже Глава 12. Когнитивное развитие Информационный подход и теория Пиаже Информационный подход к решению детьми логических задач Информационный подход и теория Пиаже Тип задачи Теория Паскуаль-Леоне Пиажеанская полстадия

Подобный материал:

• Предложения в план мероприятий по вовлечению студентов и аспирантов высших учебных, 74.63kb.
• Учебная программа для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям, 438.29kb.
• Л. Ф. Бурлачук психодиагностика учебник, 9569.33kb.
• Т. а история россии. Учебник. М. Проспект, 1997. 544 с. Вучебник, 8885.12kb.
• Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Махачкала 2008, 6753.55kb.
• Учебник содержит полный курс дисциплины "История экономических учений", 2335.02kb.
• Административное право украины, 13111.74kb.
• В. В. Москвин Экономическая география России, 9279.48kb.
• Учебник Третье издание, 10532.1kb.
• Учебное пособие для студентов высших медицинских учебных заведений Издание 2-е, дополненное, 955.76kb.

Глава 13. Когнитивное развитие

Первый модуль — физические механизмы. Начинает развиваться у детей
с 3—4 месяцев. Ребенок обрабатывает информацию о поведении физичес-
ких объектов и создает классификацию объектов, основанную на их физи-
ческих свойствах. Если объект может начинать движение или изменять его
сам по себе, то он скорее всего может быть субъектом. Если же это проис-
ходит только с привлечением внешних источников энергии — он не субъект.

Второй модуль — механизмы мышления. Начинает развиваться у детей
с 6—8 месяцев. Обрабатывает информацию о субъектах и их целенаправ-
ленных действиях.

Третий модуль — механизмы мышления. Начинает развиваться у детей
около 18 месяцев. Обрабатывает информацию о субъектах и их менталь-
ных отношениях к возможно существующему. Следовательно, эти меха-
низмы ответственны за метарепрезентации, а также за понимание дей-
ствий в отношении потенциально несуществующих обстоятельств.

С. Барон-Кохен (цит. по: [Hobson, 1993]) решающую роль в развитии
theory of mind отводит детекции ребенком направления взгляда. Автор тео-
рии добавляет к перечисленным выше модулям еще детектор намерений
(определение намерения другого человека), детектор направления взгля-
да (прослеживание ребенком взгляда взрослого, что позволяет ментально
присоединиться к намерению взрослого), а также механизм общего вни-
мания, когда внимание ребенка и взрослого встречаются на одном объек-
те, что дает представление об обмене психическими состояниями.

Согласно теориям этой группы, развитие модели ментальное™ главным
образом зависит от собственной активности ребенка в социальном мире.
Различия во взглядах авторов заключаются в том, предшествует ли понима-
ние эквивалентности себя и другого человека различению социального мира
и мира объектов. В первом случае мы имеем теории симуляции, которые
предполагают, что понимание другого происходит через уподобление их соб-
ственной направленной деятельности на базе собственного опыта.

Б. Рассел, например, считает, что знание о разделении на субъект и
объект и знание об объекте есть на самом деле знание об отношении меж-
ду собой как субъектом опыта и объектом. Опыт социального взаимодей-
ствия играет огромную роль в развитии понимания себя и других как
субъектов (цит. по: (Hobson, 1993]).

Теории подобия (matching)

Основное внимание в теориях этой группы уделяется проблеме понимания
эквивалентности себя и другого. Предполагается, что врожденное сходство
между собой и другими наиболее очевидно в ситуациях, где Я и другой во-
влечены в одну и ту же деятельность. Это и есть ситуации подобия, позво-
ляющие младенцу понять, что Я и другой одинаковы в их потенциальной
возможности вступать в психологические отношения с объектами.

Два главных подхода в этих теориях схожи в подчеркивании централь-
ной роли интермодальной интеграции и амодальной репрезентации ин-
формации, полученной от себя и других.

382

Познание ментального мира

Теория имитации

Э. Мельтзофф и А. Гопник [Meltzoff, 1990; Meltzoff, Gopnik, 1993] основ-
ную роль отводят способности ребенка к имитации. Предполагается, что
способность к определению кросс-модальной эквивалентности между
зрительным опытом деятельности других и проприоцептивлым опытом
собственной деятельности позволяет младенцу приобретать опыт типа
«как и я». Таким путем можно не только получить опыт в отношении дей-
ствий, но и в отношении эмоций, наблюдая за их поведенческими про-
явлениями (имитация счастливого выражения лица ведет к переживанию
эмоции счастья). Хотя относительный характер психологических состо-
яний не дан непосредственно в амодальной схеме тела, младенец скло-
нен имитировать действия других, направленные на объект, и в резуль-
тате может определять эквивалентность Я и других в смысле действий с
объектами и тем самым объектно-направленную природу психической
активности.

По мнению К. Моора [Moor, 1996), младенец может участвовать в упо-
добляющей деятельности, не имея предварительно никакой теории пси-
хического. Младенцы, вовлеченные в такую деятельность, способны по-
лучать информацию о себе и о других по поводу одних и тех же психоло-
гических отношений, и здесь интермодальная интеграция может обеспе-
чить репрезентацию этой деятельности, опосредующей отношения между
субъектом и объектом.

Теории интерсубъективности

Термин был введен К. Тревартеном в 1979 г. при описании реципрокнос-
ти в раннем социальном взаимодействии и изложении идеи, что младен-
цы уже в двухмесячном возрасте осознают субъектность и интенциональ-
ность других. Имеются, однако, возражения, что реципрокность не явля-
ется реальным феноменом взаимодействия ребенка и взрослого, а лишь от-
ражает тенденцию взрослого интерпретировать социальное поведение мла-
денцев как направленное.

Наиболее разработанной теорией этого направления является уже упо-
минавшаяся теория раннего понимания ментальности Р. Хобсона. Напом-
ним, что согласно Хобсону, интерперсональная отнесенность является ос-
новой всех нормальных форм социального понимания: ребенок в очень
раннем возрасте способен координировать свои установки (комбинацию
ментальных и телесных атрибутов человека) с установками другого для
включения в интерсубъективное взаимодействие. Во втором полугодии
жизни дети способны воспринимать установки других, направленные на
объект и, таким образом, входить в «треугольник отношений» (Я—другой-
объект); дети становятся способными относиться не только непосредствен-
но к другому человеку или объекту, но и к отношению другого к объектам
внешнего мира или к ним самим. Чтобы это произошло, предварительно

383

Глава 13. Когнитивное развитие

существующее представление о людях как субъектах опыта предполагает
когнитивный рост в понимании соотношения целей и средств. Понима-
ние возможности разделения установок другого не требует концептуали-
зации психики (сознания), но требует способности регистрировать тот
факт, что другие могут иметь психические состояния, отличные от тако-
вых у самого ребенка. Все вышеописанное происходит к концу первого
года жизни.

Й. Пернер [Perner, 1991] предложил общую модель развития представ-
лений как о физическом, так и о социальном мире. В его уровневой мо-
дели развития ментальных репрезентаций начальный уровень характери-
зуется первичной одиночной моделью восстановления информации
(single updating model). Эта модель имеет две важнейшие особенности: она
не модально специфична, не ограничивает репрезентацию воспринима-
емого и свойственна детям первого года жизни. По этим двум главным
особенностям модель Пернера отличается от аналогичной возрастной
стадии Пиаже — сенсомоторного интеллекта. У младенцев, по Пиаже, ин-
теграция информации от разных модальностей возможна только в конце
первого года. Факты базового интерсенсорного взаимодействия обсужда-
лись нами и подробно представлены в более ранних работах автора [Сер-
гиенко, 1995, 1996]. Сенсомоторная стадия Пиаже предполагает также не-
обходимость наличной стимуляции, что выражается в феномене «с глаз
долой — из сердца вон».

В модели Пернера использование и восстановление информации свя-
зано с ограничениями младенцев совмещать различные репрезентации.
Так, многие данные указывающие на существование постоянства объек-
та, обсуждавшиеся выше, свидетельствуют скорее о развитии репрезен-
тации пространственных концептов, чем собственно о концепции объек-
та. Бауэр и Вишарт наблюдали, как младенцы в 6 мес ищут объект за шир-
мой и достают его, даже тогда, когда после начала движения руки к объек-
ту свет был выключен, а в конце — включен. Те же самые дети демонст-
рируют классический отказ от поиска объекта, спрятанного под платок
или в чашку. Они полагают, что младенцы знают о постоянстве объекта,
но не могут представить себе объект, находящийся внутри чего-то еще
(чашки). До того как младенцы будут способны представить один объект
внутри другого, они представляют его возможные перемещения и зако-
ны этих перемещений. Одиночная модель репрезентации также имеет
свои ограничения, которые становятся очевидными при хранении и ана-
лизе несовместимых, противоречивых фактов. Несовместимость новой
информации с существующим состоянием модели является типичной для
модели этого уровня. Старая информация вытесняется новой. Следова-
тельно, понимание временных изменений в рамках одиночной модели
невозможно. На этом уровне модель психического ограничена экспрес-
сией ментальных состояний и селективностью внимания к поведению
других людей.

Вторичная модель ментальной репрезентации снимает ограничения пер-
вичной одиночной модели и появляется у детей в полуторагодичном возра-

384

Познание ментального мира

сте. Она получила название мультимодели, так как важнейшей особеннос-
тью данного уровня становится способность совмещения нескольких моде-
лей репрезентации в единую мультимодель. Появляется способность совме-
щения прошлых и текущих событий для предсказания невидимых трансфор-
маций, понимания и интерпретации символических средств, таких как изоб-
ражения, жесты, язык, зеркальный образ. Появление символической игры
в том же возрасте может быть объяснено развитием уровня ментальной реп-
резентации в виде мультимоделей. Уровень мультимоделей необходим ре-
бенку для осознания различия между реальным миром и символическими
средствами его представления. Это показано в описанных выше экспери-
ментах Лемперса, Флейвелла и Флейвелл, когда детей от одного до трех лет
просили показывать игрушку или картинку другому человеку, обращенно-
му лицом к ребенку. В два года дети начинают показывать картинку взрос-
лому без возможности одновременно с ним видеть ее.

Данные подтверждают, что дети понимают, что «показывать» значит
предъявлять объект близко к глазам или лицу другого человека. В полтора года
они понимают, что линия взора между глазами и объектом должна оставать-
ся без преград, для того чтобы объект был увиден. Но дети этого возраста по-
казывают картинку так, чтобы самим ее видеть, возможно, потому что пока-
зывание должно вести к внутреннему опыту видения. Дети не могут иметь
опыт другого человека иначе, чем глядя на картинку одновременно, т.е. имея
разделенный внутренний опыт. В два года большинство детей имеют свой соб-
ственный внутренний опыт, который позволяет отделить видение картинки
от взрослого. Данное поведение требует мультимодели репрезентации. Уро-
вень мультимодели ментальной репрезентации объясняет также узнавание
себя в зеркале. Необходимо сравнить модель реального отражения с моделью
себя. Этот уровень также является теоретическим основанием появления эм-
патических реакций у младенцев данного возраста. Соотношение понимания
«смотреть», «видеть» и «показывать» отражает динамику изменений менталь-
ных возможностей детей. Сначала дети понимают физические отношения,
отражают значение «смотреть», что психологически важно для развития орга-
низации поведения. Это означает, что физический конструкт еще не отделен
от ментального. Только позже они понимают «видеть» и «показывать» как ин-
тенционально направленный ментальный опыт.

Понимание интенциональности ментального опыта предполагает уже
следующую уровневую организацию — метамодели, которая является мен-
тальной теорией сознания. Этой стадии дети достигают в возрасте четы-
рех лет, когда ону уже способны к репрезентационному опосредованию и
построению репрезентационных теорий. Именно в этом возрасте дети по-
стигают значение веры и доверия. Они начинают манипулировать довери-
ем, начинают лгать и обманывать. Неспособность детей-аутистов обманы-
вать свидетельствует о дефиците репрезентативной концепции сознания
на уровне метамодели.

С. Кэри [Carey, 1985] предположила, что развитие детского интеллекта
состоит в разворачивании двух врожденных концепций: физической и пси-
хической в направлении все большей их специфичности. Некоторые аспек-

385

Глава 13. Когнитивное развитие

ты развития понимания физического мира были рассмотрены нами выше.
Наша точка зрения отлична от высказанной Кэри. Однако понимание фи-
зического мира и понимание организации социального мира, называемого
психическим концептом, по определению Кэри, т.е. понимание психичес-
ких состояний, происходит различно. Понимание психических состояний
требует более сложной ментальной организации, проходит более продолжи-
тельный путь развития. Однако врожденные, базовые схемы в понимании
как физического, так и социального мира присущи самым маленьким мла-
денцам. Поэтому, мы рассмотрели теоретическую модель развития житей-
ской психологии Пернера, пытающегося объединить две линии ментального
развития детей — понимание физического и социального мира.

Общий прогресс развития, по Пернеру, идет от первичной репрезента-
ции (одиночная модель) к вторичной репрезентации (мультимодель или
комплексная модель) и к метарепрезентации. Пернер выделяет три ступе-
ни в развитии понимания психических состояний или социальных субъек-
тов у детей:

• врожденная сензитивность к экспрессии ментальных состояний;
  
• понимание ментальных состояний, тесно связанных с ситуацией «си-
  туативная теория поведения»;
  
• понимание ментальных состояний как внутренней репрезентации —
  «репрезентативная теория сознания». Только на этой стадии появля-
  ется возможность связать референты с ментальными состояниями.
  

Многие положения концепции Пернера безусловно спорны и некоторые
факты, обсужденные в нашей работе, ставят под сомнение универсальность
данной модели. Так, предположение об организации ментальной репрезен-
тации младенцев первого года жизни как одиночной модели текущей инфор-
мации не согласуется с нашими данными о развитии антиципации у мла-
денцев уже двухнедельного возраста в условиях непрерывного движения, с
данными о возможности понимания некоторых конструктов организации
физического мира — непрерывности и субстациональности. Выполнение
младенцами задач с исчезновением объекта с антиципацией и понимание
некоторых законов существования физического мира с необходимостью тре-
буют ментальной организации на уровне мульти- и даже метамоделей. Уз-
навание себя в зеркале проходит путь постепенного изменения понимания
отражения как объекта познания (как физического объекта) к пониманию
зеркального Я (социального субъекта). Различия в уровнях развития следу-
ет, возможно, искать в количестве и качестве связанности внутренних ре-
презентаций, которые существенно изменяются в процессе развития ребен-
ка. Данное предположение требует дальнейшей теоретической и экспери-
ментальной разработки проблем когнитивного развития.

Таким образом, представлена довольно разноплановая картина пони-
мания процесса становления theory of mind в раннем возрасте. Особый ин-
терес к раннему возрасту обусловлен прежде всего тем, что для понима-

386

Глобальные теории когнитивного развития после Пиаже

ния сложных форм социальных взаимодействий между людьми необходи-
мо изучить базовые формы социального поведения, его детерминанты и
механизмы. Несмотря на противоречивость и разнородность представлен-
ных концепций и теорий, становится отчетливо ясно, что процесс станов-
ления модели ментальности хотя и имеет особый статус в психическом раз-
витии человека, он не может быть изучен и понят в отрыве от других ас-
пектов развития: когнитивного, моторного, эмоционального. Создание
единой стереоскопической картины постижения человеком мира во всех
его сложнейших противоречиях позволит продвинуться к пониманию ос-
нов этого процесса, к пониманию основ социализации. Ранний период раз-
вития ребенка позволяет изучить природу этого процесса.

^{Глобальные теории когнитивного развития после Пиаже}

Теория мышления Дж. Брунера

Джером Брунер, разрабатывая свою теорию, пересмотрел концепцию Ж. Пи-
аже под влиянием идей Л.С. Выготского о важности социальных влияний на
когнитивное развитие ребенка. Особенно сильно влияние идей о социальных
взаимодействиях сказалось на представлениях Брунера о языковом развитии
детей. Однако социальные взаимодействия не так прямо, как у Выготского
опосредуют развитие познания. Познавательное развитие, с точки зрения Бру-
нера, складывается не просто из ряда стадий. Оно включает овладение ребен-
ком тремя сферами представлений: действий, образов и символов, которые
являются способами познания мира. Сначала ребенок познает мир благода-
ря привычным действиям. Затем мир представляется и в образах, и относи-
тельно свободных от действий. Постепенно появляется новый путь— пере-
вод действия и образов в языковые средства. Каждый из трех способов по-
разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и накладывает от-
печаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.

Первая сфера представлений — действие. Предмет и действие слиты,
предмет становится как бы продолжением действия. Первоначально дей-
ствия неразрывно связаны с восприятием, затем эти сферы дифференци-
руются и отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанав-
ливает соответствие между миром образов и миром последовательных дей-
ствий и позже освобождает образные представления из-под контроля дей-
ствий. Между первым и вторым годом ребенок ищет предметы под плат-
ком, поднимая другие платки, стремясь увидеть, куда переместился объект
после того, как его спрятали, т.е. начинает понимать и интерпретировать
скрытые перемещения объекта.

Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — это образ.
В раннем детстве ребенок находится во власти ярких зрительных представ-
лений, он сосредоточен на внешней стороне вещей.

387

Глава 12. Когнитивное развитие

Третья сфера представлений — символ. Символические представления
сначала развиваются на образной основе. Словарный запас включает круг
узких, наглядных, знакомых категорий и лишь постепенно увеличивается,
охватывая все более широкие «не представленные» понятия. Речь ребенка
перестраивает все когнитивное развитие, являясь его важнейшим орудием.

В теории Дж. Брунера нет жесткой периодизации когнитивного разви-
тия, где одна ступень выше другой и обесценивает предыдущую. Все три
сферы представлений одинаково важны и не теряют своего значения и у
взрослого человека. Высота развития интеллекта определяется степенью
развития всех трех сфер представлений: действия, образа, слова.

^{Информационный подход и теория Пиаже}

Наиболее уязвимым местом в теории Ж. Пиаже является понятие горизон-
тального и вертикального декаляжа, т.е. повторения на новом уровне фе-
номенов, которые были преодолены на предшествующей стадии развития.
Например, дети способны решать задачи на сохранение длины, но не мо-
гут справиться с задачами на сохранение объема. Объяснения Пиаже со-
стояли в том, что сохранение объема требует большей степени абстракции
и, следовательно, группировки операций, чем сохранение длины.

Информационный подход, с характерным для него анализом поэтапной
обработки информации и специфического участия в ней процессов вни-
мания, восприятия, памяти, мышления, позволяет по-иному проанализи-
ровать особенности решений задач, рассматриваемых Пиаже.

Исследователи попытались выделить те требования, которые ставятся
данными задачами перед детским вниманием, памятью и процессами при-
нятия решений. Такой детальный анализ привел к более точным предска-
заниям возможностей ребенка и более комплексному пониманию неудач.
Так, при решении задачи на сохранение длины ребенок должен сравнить
только два отрезка по одному измерению, тогда как для задачи на сохра-
нение объема необходимо рассмотреть два измерения — высоту и ширину
контейнера (см. рис. 13.1). Это увеличивает нагрузку на систему обработ-
ки информации и требует от ребенка более длительных усилий, которые и
объясняют более позднее появление данной способности.

Информационный подход к решению детьми логических задач

Одной из задач Пиаже на оценку возможностей ребенка в достижении ста-
дии формальных операций в мышлении служила задача на уравнивание
весов, в которой ребенок должен был интегрировать два условия: число
грузиков и расстояние, на котором они находятся относительно точки опо-
ры (рис. 13.10).

388

Информационный подход и теория Пиаже

Тип задачи		Применяемое правило
	I	II	III	IV
1. Задача на равновесие. Одно и то же число грузиков с каж- дойстороны от точки опоры.	100	100	100	100
2. Задача на изменение веса. Существует неравное число грузиков на равном расстоя- нии от точки опоры с каждой стороны.	100	1	100	100
3. Задача на изменение рас- стояния отточки опоры. Су- ществует равное число грузи- ков с каждой стороны, но на разных расстояниях от точки опоры.	100	0 должен сказать «баланс»	100	100
4. Конфликт веса. На одной стороне больший вес, на дру- гой стороне больше расстоя- ние отточки опоры. Сторона с большим весом опустилась вниз.	100	100	33 шанс соответствия	100
5. Конфликт расстояний. То же, что в предыдущей задаче, но сторона с весом на боль- шем расстоянии отточки опо- ры опускается вниз.	0	0 должен сказать «вниз правильно»	33 шанс соответствия	100
6. Конфликт равенства. Как при условиях 4 и 5, но две стороны в равновесии.	0	0 должен сказать «вниз правильно»	33 шанс соответствия	100

Рис. 13.10. Схема экспериментов Сиглера с балансиром, где дети должны учитывать соотно-
шение двух параметров для достижения равновесия: веса и длины плеча [Siegler, 1995].

389

1лава 13. Когнитивное развитие

Смглер [Siegler, 1991] провел анализ стратегий, которые используют дети
при решении задачи и выделил четыре правила (I, II, III, IV). Эти правила
отражают четыре уровня, на которых формируются стратегии.

Уровень 1: Правило I. Сторона с большей массой — тяжелее.

Уровень 2: Правило II. Используй правило I, но если грузиков одина-
ковое число, сторона, на которой грузики расположены дальше от точки
опоры, — тяжелее.

Уровень 3: Правило III. Масса и расстояние имеют значение вместе.
Когда существует конфликт, при котором одна сторона имеет большую
массу, а на другой стороне грузики расположены дальше от точки опоры,
тогда возникает путаница, и ребенок начинает гадать о решении.

Уровень 4: Правило IV. Масса и расстояние комбинируются для пра-
вильного решения, где учитываются масса и длина рычага для определе-
ния момента приложения силы (что соответствует характеристике фор-
мальных операций Пиаже).

Сиглер сконструировал 6 типов задач, которые могут выделить дети на
разных уровнях решения (см. рис.10). Так, в ситуации конфликта рассто-
яний от точки опоры дети на уровне 1 и 2 будут отвечать неверно, дети
уровня 3 будут отвечать иногда верно (уровень возможного), а дети уров-
ня 4 будут всегда отвечать верно.

Сиглер обнаружил возрастные различия в использовании разных пра-
вил. Трехлетние дети не могут использовать правила. Около 50% детей 4-х
лет используют правило I. Все пятилетние дети используют правило I. Де-
вятилетние дети одинаково распределяются в использовании правил II и
III. 13-ти и 17-тилетние почти всегда используют правило III. Даже среди
студентов колледжа только немногие могут использовать комплексную
причинность, заключенную в правиле IV.

Сиглер считает, что младшие дети испытывают трудности в решение за-
дач нахождения равновесия в связи с затруднениями совместить инфор-
мацию о массе и расстоянии одновременно. Во-первых, маленькие дети ог-
раничены в процессах запоминания. Во-вторых, они не имеют достаточ-
ных знаний, и им необходимы дополнительная информация и регуляция
для решения задачи.

Сиглер с коллегами использовали ситуацию, когда ребенок имел дело с
реальной шкалой равновесия, которая оставалась всегда на виду, и, сле-
довательно, ему не надо было запоминать ее. Дети могли проверять веса,
уточнять и повторять задачу. Дети пятилетнего возраста могли в таких ус-
ловиях решать задачу эффективно. Но, если оставался только один вид по-
мощи — или для запоминания, или в усвоении инструкции, трудности в
решении задачи возникали снова. Возможно, что ограничения в запоми-
нании и в использовании информации играли решающую роль в способ-
ности решения задач маленькими детьми.

Неопиажеанство

Неопиажеанство

Неопиажеанством, или неоструктурализмом, называется направление, ко-
торое пытается синтезировать положение теории Пиаже о стадиальном
развитии когнитивных процессов с информационным подходом, разрешив
при этом такие противоречия пиажеанского подхода, как проблема дека-
ляжа, отсутствие учета индивидуальных различий и т.д.

Теория Паскуаль-Леоне

Исторически первая неопиажеанская теория принадлежит канадцу Хуану
Паскуаль-Леоне. В 60-е годы XX века, когда пиажеанство было в зените
своего успеха, Паскуаль-Леоне приехал для работы в Женеву к Пиаже. Тог-
да он и развил свою систему, которую изложил Пиаже. Как пишет Паску-
аль-Леоне, Пиаже очень хорошо понял его идею, но совершенно ее не
одобрил. Тем не менее, продолжая развивать свою идею, Паскуаль-Леоне
превратил ее в сложную «теорию конструктивных операторов», имеющую
эмпирическую базу.

С точки зрения Паскуаль-Леоне, когнитивная система состоит из двух
основных частей: набора схем и «тихих» операторов. Схемы Паскуаль-Ле-
оне понимает в духе Пиаже (см. начало главы), однако вводит их подраз-
деление на несколько типов. Одни из них (логологические в терминоло-
гии Паскуаль-Леоне) ответственны за действия с дискретными элемента-
ми, другие (мереологические) — с непрерывными. Управляющие (executi-
ve) схемы определяют порядок применения схем в контексте данной за-
дачи, т.е. отвечают за выработку стратегии.

Решение задач фактически осуществляется за счет применения опре-
деленного набора схем. Однако, по мнению Паскуаль-Леоне, примене-
ние схем невозможно без «тихих» операторов, которые относятся к схе-
мам, как инженерное устройство компьютера (hardware) относится к про-
граммному обеспечению (software). Операторы названы тихими, посколь-
ку они не проявляются на поверхности действий субъекта по решению
задачи, но составляют их условие. Теория постулирует наличие целого
ряда операторов.

А/-оператор (сокращение от словосочетания mental power — умственная
сила), центральное понятие теории, объясняющее стадии развития интел-
лекта в онтогенезе, позволяет одновременно актуализировать несколько
нужных для решения схем. С точки зрения Паскуаль-Леоне, А/-оператор
увеличивается на 1 единицу в течение 2 лет начиная с 3 года жизни ребен-
ка. В 3 года Л/-оператор способен вместить наряду с управляющими 1 схе-
му, в 5 лет — 2, в 7 — 3 (это соответствует пиажеанской стадии конкрет-
ных операций) и т.д. В 15 лет Л/-оператор достигает максимума — объема
в 7 единиц (табл. 2).

Интересно отметить, что идея объяснять когнитивное развитие с помо-
щью понятий, аналогичных Л/-оператору Паскуаль-Леоне (рабочая память,

391

Глава 13. Когнитивное развитие

Таблица 13.2.
Развитие Л/-оператора и стадии развития интеллекта

М-оператор	Пиажеанская полстадия	Средний возраст
е+1	Ранняя дооперациональная	3-4
е+2	Поздняя дооперациональная	5-6
е+3	Ранние конкретные операции	7-8
е+4	Поздние конкретные операции	9-10
е+5	Подготовка формальных операций	11-12
е+6	Ранние формальные операции	13-14
е+7	Поздние формальные операции	15 и старше

объем сознания и т.д.), очень стара. Еше один из учителей Пиаже Джеймс
Болдуин высказывал подобную мысль. Однако в пиажеанстве она не на-
шла своего логического места и возродилась лишь в трудах Паскуаль-Лео-
не, а затем стала практически общим местом у неопиажеанцев.

Наряду с Л/-оператором Паскуаль-Леоне постулирует и несколько дру-
гих. /-оператор (от inhibition — торможение) определяет способность от-
тормаживать иррелевантные схемы. Возьмем, например, пиажеанскую за-
дачу на сохранение дискретных элементов. По мнению Паскуаль-Леоне,
она провоцирует актуализацию иррелевантных схем: схемы «если ряд длин-
нее, то в нем больше элементов» и схемы «если ряд менее плотный, то в
нем меньше элементов». Для правильного решения этой задачи иррелеван-
тные схемы необходимо затормозить, что выполняется управляющими схе-
мами при помощи /-оператора.

В отличие от Л/-оператора /-оператор характеризует не столько возра-
стное развитие, сколько индивидуальные особенности.

На рис. 13.11 изображено взаимодействие между операторами М и / в
различных ситуациях при решении разных задач.

Буква £ символизирует план решения субъекта, заключающийся в ак-
тивизированных управляющих схемах. Квадраты обозначают репертуар ак-
тивизированных схем. Точки, находящиеся ближе к центру квадрата, со-
ответствуют схемам, более релевантным задаче.

Четыре горизонтальные строки, обозначенные цифрами 1, 2, 3, 4, пред-
ставляют разные стратегии, применимые для решения различных задач.
Верхняя из этих строк, обозначенная цифрой 1, относится к неблагоприят-
ной ситуации (misleading situation). Неблагоприятная ситуация содержит эле-
менты, провоцирующие субъекта на использование иррелевантных схем.
Примером такой ситуации Паскуаль-Леоне считает пиажеанскую задачу на
сохранение вещества, которая уже рассматривалась в этой главе. Когда эк-
спериментатор раскатывает шарик в колбаску, активируется привычка счи-
тать, что тот объект, который длиннее, содержит больше вещества. Соответ-

392

Нсопиажеанство