Учебник для студентов высших учебных заведений
| Вид материала | Учебник |
- Предложения в план мероприятий по вовлечению студентов и аспирантов высших учебных, 74.63kb.
- Учебная программа для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям, 438.29kb.
- Л. Ф. Бурлачук психодиагностика учебник, 9569.33kb.
- Т. а история россии. Учебник. М. Проспект, 1997. 544 с. Вучебник, 8885.12kb.
- Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Махачкала 2008, 6753.55kb.
- Учебник содержит полный курс дисциплины "История экономических учений", 2335.02kb.
- Административное право украины, 13111.74kb.
- В. В. Москвин Экономическая география России, 9279.48kb.
- Учебник Третье издание, 10532.1kb.
- Учебное пособие для студентов высших медицинских учебных заведений Издание 2-е, дополненное, 955.76kb.
ние начинается рано, внимание — в избытке, очень многое зависит от лич-
ностных отношений воспитателя и ребенка. Эгоцентризм, истеричность,
эмоциональная холодность взрослеющего принца — следствие подобной
системы отношений.
Если отец слишком занят общественной, научной или творческой ра-
ботой и у него нет времени на ребенка, то следствия аналогичны. Дело, тре-
бующее «всего человека», не является ли оправданием равнодушия к сво-
ей семье и своим детям?
Угрозой разрушения семьи является сверхбогатство. Подобные деструк-
тивные признаки можно найти во многих семьях «новых русских». Судьба
«маленьких принцев» и «принцесс» описана в многочисленных романах,
мемуарах и т.д.
Формирующий эксперимент в исследовании детерминант
когнитивного развития
Кроме исследования влияния естественной среды на способности, для вы-
явления детерминант когнитивного развития используется формирующий
эксперимент. В этом случае субъект после претеста, диагностирующего его
интеллектуальный уровень, подвергается некоторому развивающему воз-
действию, эффект которого определяется в посттесте. Для диагностики
развития интеллекта в большинстве случаев применяются пиажеанские за-
дачи. Развивающие процедуры конструируются в зависимости от теорети-
ческих представлений исследователя о механизмах развития интеллекта.
Исторически первая идея (по существу бихевиористская) состояла в
том, что развитию способствуют те же аспекты ситуации, которые приво-
дят к научению: повторение и подкрепление. Экспериментальные резуль-
таты, однако, ставят под сомнение эту идею. Например, в 1962 г. Вулвилл
и Лоу [Wohlwill, Low, 1962] провели исследование по формированию со-
хранения числа. Их испытуемые-дети, определенные по результатам пре-
теста как не овладевшие сохранением числа, были разделены на четыре
подгруппы. Испытуемые первой подгруппы получили тренировку по типу
упражнения с подкреплением: они должны были пересчитывать совокуп-
ность элементов до и после ее пространственной перегруппировки. Под-
крепление заключается в соответствии (положительное подкрепление) или
несоответствии (отрицательное подкрепление) между предполагаемым из-
менением или сохранением числа элементов и результатами подсчетов.
Второй группе дополнительно предлагались упражнения с убавлением или
прибавлением элементов к совокупности. Третья группа обучалась отли-
чать числовую величину от конфигурации, например, при помощи трени-
ровки в преобразовании ряда. Четвертая группа была контрольной и не
получала никакой тренировки. Результаты оказались достаточно красно-
речивыми. Хотя все группы в посттесте показали более высокие результа-
ты, чем в претесте, значимых различий между всеми четырьмя группами
448
Формирующий эксперимент в исследовании детерминант когнитивного развития
не было. Другими словами, развитие произошло за счет фоновых измене-
ний, а все виды упражнений оказались неэффективными. С теоретичес-
кой точки зрения, эти результаты означают, что развитие интеллекта не
сводится к накоплению опыта, а представляет собой структурное измене-
ние операционального состава.
Следующая идея сформулирована в рамках теории Ж. Пиаже. Посколь-
ку, согласно этой теории, интеллект понимается как уравновешенная
структура (группировка) операций, развитие мышления может трактовать-
ся как возникновение этой уравновешенной структуры, или уравновеши-
вание. Смедслунд предположил, что необходимым моментом начала про-
цесса уравновешивания является возникновение неравновесного состоя-
ния, или когнитивного конфликта. Наиболее известная эксперименталь-
ная реализация идеи когнитивного конфликта была осуществлена в рабо-
те Б. Инельдер, Э. Синклер и М. Бове [Inhelder, Sinclaire, Bovet, 1974]. В
первом задании ребенок должен был построить из спичек дорожку такой
же длины, как и дорожка экспериментатора. Трудность задания заключа-
лась в том, что спички экспериментатора были длиннее, чем у ребенка, а
эталонная дорожка имела зигзагообразную форму. Дети, не обладавшие на-
выками сохранения длины, выстраивали дорожку, концы которой совпа-
дали с концами зигзагообразной дорожки экспериментатора, не смущаясь
тем, что у них уходило 4 коротких спички против 5 длинных эксперимен-
татора. Тогда ребенку давалось следующее задание — построить дорожку,
равную дорожке экспериментатора, но на сей раз на другом конце стола.
Лишенные возможности привести в соответствие концы линий дети при-
меняют другой метод: они пересчитывают число спичек в эталонной ли-
нии и строят свою из того же числа спичек (хотя и коротких). Тогда экс-
периментатор возвращал ребенка к первой задаче, и тот с замешательством
замечал разницу в количестве элементов первой и второй модели. Здесь и
возникал когнитивный конфликт. После этого предъявлялось третье зада-
ние — построить дорожку рядом с прямой дорожкой экспериментатора.
Используя стратегию, примененную в предыдущей задаче, ребенок обыч-
но брал столько же спичек, сколько их было у экспериментатора, и обна-
руживал несовпадение концов линий, составленных из спичек разной дли-
ны. Развивающая процедура Инельдер, Синклер и Бове оказалась в той или
иной степени эффективной для 10 испытуемых из 17.
Теория Ж. Пиаже, как это обсуждалось выше, делает акцент на способ-
ности оперирования внутри когнитивной модели, практически игнорируя
этап кодирования. Однако именно трудности кодирования могут состав-
лять основное препятствие на пути решения задачи, а их преодоление при-
водит субъекта к успеху. На этом феномене основаны развивающие мето-
ды, разработанные П.Я. Гальпериным и его последователями. Гальперин
рассматривал в качестве центрального понятие «ориентировочной осно-
вы действия», т.е. совокупности признаков ситуации, которые необходи-
мы для решения задачи. Выделяется три типа ориентировки в обучении.
При первом ученик стихийно находит систему ориентиров; при втором он
получает указания, необходимые для решения конкретного задания; при
449
Глава 15. Детерминанты когнитивного развития
третьем он обучается нахождению ориентиров для целого класса задач. На
базе идеи о третьем типе ориентировки Л.Ф. Обуховой был разработан ме-
тод формирования у детей представлений о сохранении количества. Ме-
тод состоит в обучении детей дошкольного возраста пользованию измери-
тельными инструментами для сравнения и оценки длины, объема, площа-
ди, массы объектов. По данным, полученным в экспериментах Л.Ф. Обу-
ховой (1981) и Г.В. Бурменской, дети, прошедшие обучение по этому ме-
тоду, демонстрируют достоверно более высокие результаты по тестам на
сохранение, чем контрольная группа.
Развивающий метод, направленный на облегчение процессов кодирова-
ния информации, применялся и в других исследованиях. Например, Р. Сиг-
лер [Siegler, 1984] сообщает о том, что ему удалось таким способом улуч-
шить результаты детей, которые игнорировали в пиажеанской задаче
«Весы» расстояние от грузика до оси весов. Сиглер для этого давал детям
упражнения на распознавание положения грузика на весах, т.е. по терми-
нологии П.Я. Гальперина, развивал у них второй тип ориентировки. Ос-
новной интерес такого рода исследований состоит в том, что они позво-
ляют более точно локализовать причину трудностей у детей при решении
различных типов задач. Оказывается, что эти трудности лежат вовсе не там,
где их искал Ж. Пиаже.
Две основные идеи о механизмах развития интеллекта ребенка в соци-
альном взаимодействии, проверявшиеся в экспериментальных исследова-
ниях, идут от бихевиористской и пиажеанской традиций. Бихевиористы
попытались распространить на область интеллекта идею социального на-
учения, предложенную Альбертом Бандурой [Bandura, 1977]. Идея заклю-
чается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других лю-
дей и принимая его за образец. Т. Розенталь и Б. Циммерман (см.: [Пер-
ре-Клермон, 1991]) избрали для своих исследований пиажеанскую задачу
на сохранение. Они показали, что испытуемые, не обладавшие навыками
сохранения в претесте, после наблюдения за поведением ассистента экс-
периментатора, дававшего правильные ответы, показали в посттесте зна-
чительно лучшие результаты, чем контрольная группа, которая не наблю-
дала образца правильного поведения. Розенталь и Циммерман продемон-
стрировали также и обратный эффект: наблюдение за образцами «несох-
раняющего» поведения приводило в посттесте к некоторому уменьшению
правильных ответов у «сохраняющих» испытуемых. Все же эти результаты
вызывают некоторую настороженность в связи с тем, что пиажеанские за-
дачи связаны с чувством необходимости, которое может превышать внуша-
ющий эффект внешних воздействий. По мнению И. Сильвермана и Е. Ге-
рингера, результаты могут быть объяснены тем, что дети интерпретируют
инструкцию как побуждение подражать модели. Возможно, что они дают
ответы не по убеждению, а склоняясь на просьбы экспериментатора. Кро-
ме того, размер эффекта не оказывается очень значительным, и можно
предположить, что он характеризует поведение только небольшого числа
испытуемых, находящихся на переходном уровне когнитивного развития.
Все же наиболее убедительным доказательством, ограничивающим сферу
450
Формирующий эксперимент в исследовании детерминант когнитивного развития
приложения идеи социального научения, являются эксперименты, пока-
зывающие возможность когнитивного прогресса испытуемых при взаимо-
действии с субъектами, которые находятся на более низком уровне разви-
тия. Эти работы выполнены в русле пиажеанской традиции, использую-
щей понятие социокогнитивного конфликта.
Идея социокогнитивного конфликта является развитием рассмотренной
выше идеи конфликта когнитивного. Предполагается, что взаимодействие
между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопрос и раз-
ными стратегиями решения задачи, приводит к возникновению внутреннего
когнитивного конфликта и неравновесия, и это дает импульс интеллекту-
альному развитию индивида. В. Дуаз и Г. Мюньи (см.: [Перре-Клермоп,
1991]), введшие идею социокогнитивного конфликта, показали в ряде экс-
периментов, что результаты совместных действий нескольких детей превос-
ходят результаты каждого из них в отдельности, причем это превосходство
оказывается более значительным у менее развитых детей. А-Н. Перре-Клер-
мон [1991] в своих экспериментах предлагала решать задачи на сохранение
группам, состоящим из детей разного когнитивного уровня. Например, ре-
бенок, не обладавший понятием сохранения количества вещества, должен
был налить одинаковое количество сиропа в разные по размеру стаканы двум
своим товарищам, у которых понятие сохранения было уже сформировано.
Следует остановиться на кажущемся противоречии между исследовани-
ями влияния семьи и теорией социокогнитивного конфликта. Теория со-
циокогнитивного конфликта утверждает, что взаимодействие с более сла-
бым партнером благотворно сказывается на интеллектуальном развитии,
а исследователи в области влияния семьи на когнитивное развитие пользу-
ются понятием «интеллектуального климата», определяемого средним IQ
членов семьи; причем доказывается, что более высокий уровень «интел-
лектуального климата» благоприятствует развитию ребенка.
Эти противоречия исчезают, если учесть многокомпонентность интел-
лекта. Пиажеанские задачи требуют способности оперирования с внутрен-
ними моделями. Выглядит весьма основательной идея, что эта способность
развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запус-
каемым при возникновении когнитивного (социокогнитивного) конфлик-
та. Формирование творческой личности основано на совершенно иных
процессах. Образцы творческого поведения (кстати, перспективной вы-
глядит задача уточнения этого понятия) могут передавать определенный
подход к решению задач, к подбору данных, определению зоны поиска.
А.Н. Поддьяков [1999; 2000] предлагает свой подход к проблеме соци-
альной детерминации интеллектуального развития. Он считает, что тради-
ционное рассмотрение социальных взаимодействий в ходе познавательно-
го развития только как помогающих и поддерживающих является непол-
ным. Необходимы анализ социального противодействия учащимся в их
обучении и познавательном развитии, анализ ситуаций конкуренции и со-
перничества в областях, требующих интеллектуальных достижений. В этом
противодействии обучению и развитию можно выделить, по крайней мере,
три типа ситуаций:
451
Глава 15. Детерминанты когнитивного развития
- Препятствование тому, чтобы другие люди приобрели те или иные
знания, умения, навыки.
- Обучение других людей тому, что противоречит их желаниям, наме-
рениям, интересам.
- Использование процесса и результатов успешного обучения других лю-
дей в целях, противоречащих их желаниям, намерениям и интересам.
При анализе этих ситуаций А.Н. Поддьяков исходит из следующих по-
ложений.
- Развитие цивилизации, отдельных обществ, социальных групп и лич-
ностей неизбежно осуществляется под влиянием двух противополож-
ных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) сти-
муляции приобретения опыта, учения, обучения и психического раз-
вития; б) противодействия приобретению опыта, учению, обучению
и психическому развитию. Противодействие обучению так же неиз-
бежно и необходимо, как неизбежно и необходимо существование ин-
ститута обучения.
- По мере развития цивилизации и появления новых областей и видов
деятельности будут развиваться не только цели и средства обучения
им, но и цели и средства противодействия этому обучению. Соответ-
ственно будущее человечества определяется не только достижениями
в области обучения, стимулирующего познавательное и личностное
развитие, но и достижениями в области противодействия обучению и
развитию.
- Помощь имеет тенденцию изменять направление развития заранее
предусмотренным (желательным для помогающего) образом. Проти-
водействие имеет имманентно присущую тенденцию изменять на-
правление развития непредсказуемым образом. Комплекс когнитив-
ных и мотивационных факторов при противодействии может вести
как к регрессу, так и к прогрессу в развитии, достигающему неожи-
данно высоких результатов.
Соотношения помощи и противодействия в обучении и развитии слож-
ны и разнообразны. Как ни парадоксально, и обучение — эта «светлая»,
«просвещающая» деятельность — подпадает под метафору взаимодействия
Инь и Янь (универсальных темного и светлого начал, всегда выступающих
в парном сочетании в древнекитайской философии).
А.Н. Поддьяков выделяет следующие причины противодействия обуче-
нию.
- Прежде всего, общество прилагает усилия по пресечению приобрете-
ния и передачи опасных видов социального опыта (например, связан-
ного с преступностью), а также опыта устаревшего и ненужного.
- Противодействие обучению— это один из видов социальных проти-
водействий, которые в настоящее время оказывают друг другу субъек-
452
Формирующий эксперимент в исследовании детерминант когнитивного развития
ты социальных взаимодействий всех уровней из-за дифференциации
общества на группы с противоречивыми интересами и из-за возрас-
тания межгрупповой и межиндивидуальной конкуренции и соперни-
чества. Именно удар по способности учиться, по процессам обучения
и овладения новыми видами деятельности является одним из наибо-
лее эффективных для того, чтобы сделать конкурента несостоятель-
ным в стремительно меняющемся, перенасыщенном новой информа-
цией социальном и технологическом мире.
- Причиной противодействия обучению является необходимость эко-
номии и сохранения тех или иных ресурсов, расходуемых при обуче-
нии (в том числе, финансовых).
- Возникновение новых видов деятельности, для которых еще не сфор-
мулированы или плохо сформулированы нормы и правила, требует от
меняющегося общества активного управления и регулирования, в том
числе путем противодействия и ограничений по отношению к обуче-
нию этим видам деятельности.
Оптимистический вывод состоит в следующем. Поскольку противодей-
ствие иначе, чем поддержка, изменяет закономерности процесса познава-
тельного и личностного развития, его структуру и результаты, это откры-
вает возможности для конструирования новых типов и средств развиваю-
щего обучения [Поддьяков, 1999].
Саморазвитие когнитивной системы
Н.Н. Поддьяков [1981; 2000] считает, что в целостной психике ребенка су-
ществуют две противостоящие друг другу области:
- область дифференцированных четких стабильных психических струк-
тур — устойчивое «ядро» детской психики;
- область глобальных поисковых психических структур, обладающих
чрезвычайно высокой подвижностью, изменчивостью. Это — подвиж-
ная «аура», которая располагается вокруг устойчивого ядра, «передний
край» психического развития ребенка. Глобальные структуры содер-
жат в себе (как в потенциальной, так и в активной форме) богатые за-
пасы самой разнообразной информации. Интенсивное продуцирова-
ние ребенком такого рода структур ведет к эффективному накоплению
огромных ресурсов информации.
Процесс функционирования и развития психики выступает в форме
двух противоположно направленных тенденций, связывающих эти две об-
ласти. Одна тенденция развития — от периферии к центру — состоит в не-
прерывном преодолении глобальности и неопределенности психических
образований путем их дифференциации и уточнения. Неопределенные
психические образования становятся частью устойчивого ядра.
Вторая тенденция развития — от центра к периферии — состоит в не-
453
Глава 15. Детерминанты когнитивного развития
прерывном возникновении и развитии все новых и качественно более
сложных глобальных и неопределенных психических образований. Часть
хорошо дифференцированных и уже устоявшихся, казалось бы, образова-
ний «отрывается» от ядра; эти образования становятся глобальными, ди-
намичными и менее упорядоченными на новом витке развития.
В процессе детского развития каждая тенденция превращается в свою
противоположность. Глобальные психические образования в ходе систем-
ной дифференциации превращаются в упорядоченные расчлененные ус-
тойчивые структуры. Но эти дифференцированные структуры создают ос-
нову для порождения новых неопределенных глобальных образований,
которые, в свою очередь, приводят к новому витку системной дифферен-
циации. Таким образом, каждая тенденция в своем функционировании и
развитии порождает противоположную тенденцию. Этот принцип циклич-
ной самостимуляции Н.Н. Поддьяков выделяет как важнейший механизм
саморазвития психики.
По Н.Н. Поддьякову, противоречие между устойчивостью, упорядочен-
ностью психических образований и их изменчивостью, глобальностью —
это основное внутреннее противоречие развивающейся детской психики.
Оно выступает как источник психического развития ребенка. Это проти-
воречие имеет многообразные и специфические формы проявления во всех
областях психики: мотивационно-потребностной, познавательной, эмоци-
ональной — и психике ребенка в целом.
Так, фундаментальная потребность ребенка в новых, все более сложных
впечатлениях, знаниях, образах, в новых эмоциях и т.д. тоже выступает в
двух тесно связанных противоречивых формах.
Первая форма этой потребности в обновлении своих психических об-
разований проявляется как потребность в таких необычных впечатлени-
ях, фактах, знаниях, которые не укладываются в систему прежнего опыта
ребенка. Это стимулирует обновление и самообновление психических об-
разований, ведет к резкому возрастанию поисковой активности. Вместе с
тем такое обновление характеризуется в известной мере разрушительны-
ми тенденциями по отношению к прежним представлениям и знаниям ре-
бенка, ведет к нарушению их упорядоченности, к росту их неопределен-
ности и глобальности, поскольку такие знания изменяют общую картину
мира ребенка.
Вторая, противоположно направленная, форма потребности в обновлении
проявляется как потребность в преодолении неопределенности, в возраста-
нии упорядоченности и устойчивости психических образований — но уже на
новом, более высоком уровне. И хотя эта потребность тоже стимулирует об-
новление, но обновление с тенденцией к устойчивости и стабильности.
Таким образом, потребность обновления, взятая в единстве ее проти-
воречивых сторон, также характеризуется принципом цикличной самости-
муляции, когда по мере развертывания одного цикла начинает активизи-
роваться противоположный цикл, но на более высоком уровне.
Принципиальное условие поддержания высокого уровня активности
детей заключается, по Н.Н. Поддьякову, в том, чтобы рост и развитие гло-
454
Культура и влияние социального контекста
бальных, поисковых структур обгонял рост и развитие дифференцирован-
ных устойчивых структур. Для нормального психического развития необ-
ходимо, чтобы тенденция к неопределенности и глобализации непрерыв-
но возобновлялась и воспроизводилась на все более широкой основе.
На основе этих положений Н.Н. Поддьяков разработал систему прин-
ципов воспитания и обучения детей, в которой первое место занимает
принцип оптимального соотношения процессов развития и саморазвития. Про-
цессы развития ребенка, организуемые взрослым, должны быть построе-
ны таким образом, чтобы они одновременно стимулировали и ход само-
развития. Этот принцип позволяет установить гармоничные соотношения
между процессами развития, детерминированными действиями взросло-
го, и процессами саморазвития, обусловленными собственной активнос-
тью ребенка. Нарушение сбалансированности этих процессов может про-
исходить при слишком энергичном влиянии взрослого, которое, как пра-
вило, снижает собственную активность дошкольников и в конечном ито-
ге отрицательно сказывается не только на саморазвитии, по и на развитии
детей. При другом варианте, когда влияние взрослого оказывается мало-
эффективным, собственная активность детей может проявляться столь ин-
тенсивно, что наблюдается дальнейшее ослабление их контактов со взрос-
лым, а это опять-таки отрицательно сказывается на дошкольниках.
Культура и влияние социального контекста
Работы Пиаже послужили основой для дальнейших крупных исследований
роли культуры в когнитивном развитии. В начале своей научной деятельно-
сти Пиаже отстаивал существование важнейших культурных различий в мыс-
лительных процессах. Он цитировал работы Леви-Брюля и Дюркгейма и раз-
личал два вида обществ, которые Леви-Брюль обозначал как «примитивные»
и «цивилизованные». Сегодня эти общества предпочитают называть «тради-
ционными» и «современными». Пиаже полагал, что каждому обществу при-
суща своя ментальность: примитивная и рациональная. Однако он не согла-
шался с Леви—Брюлем в том, что между этими типами ментальности не су-
ществует преемственности. Пиаже полагал, что примитивное мышление
предшествует рациональному, цивилизованному также, как детское дологи-
ческое мышление— взрослому логическому. В ранних работах Пиаже ука-
зывал на подобие детского мышления мышлению примитивных взрослых.
Сам Пиаже не разрабатывал эту проблему, однако исследования М. Мид не
подтвердили его представлений об анимизме детского мышления.
Многочисленные кросс-культурные исследования 1960—70-х годов дали
противоречивые результаты. С одной стороны, были получены данные об
универсальности стадий развития мышления в разных культурах [Price-
Willams, 1961; Коул, 1997]. С другой стороны, Дасен показал, как в тради-
ционных обществах дети достигают стадии конкретных операций на 1—2
года позже, чем в западных обществах; некоторые дети не имели концеп-
ции сохранения в 12—13 лет.
455