Образование в сибири

Вид материала

Содержание

Становление начального образования
Святитель Макарий, епископ Томский
Число учащихся
Развитие физкультурного движения в сибири

Подобный материал:

1 ... 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Предварительный вывод по итогам проведенного исследования. В циклах развития деятельности существует некий инвариант, который возможно станет квалифицироваться как закономерность. «Каскад» ступеней инварианта можно развернуть следующим образом: 1) обострившееся до кризиса объективное противоречие в профессионально значимой действительности; 2) проблема (объективное противоречие, ставшее актуальным для человека); 3) проблемная ситуация и процесс мотивации; 4) ситуации задач и процесс целеполагания; 5) ситуации понимания, запоминания, воспроизведения и процесс целеисполнения; 6) прямой продукт разрешения проблемы (для себя открытие, изобретение). Затем – возникновение косвенного продукта и новая проблема. Цикл повторяется, но на качественно новом содержании.

Развертывание инварианта привело к переосмыслению некоторых педагогических понятий. Выше были предложены новые для педагогики определения проблемы, проблемной ситуации, мотива. Сделано это было не ради оригинальности, а для того, чтобы «опрокинуть» широко бытующее понимание проблемы как любой познавательной или практической трудности. Проблема, проблемная ситуация - действительно, трудность, но такая, преодоление которой сродни революции в сознании и практике человека (или сообщества людей).

Мы не станем останавливаться на других нетрадиционных определениях понятий. Добавим лишь то, что в педагогике нет понятий – предмет педагогического управления, прямой, косвенный продукты деятельности и некоторых других.

Частные выводы, которые можно принять как рекомендации. Найден ответ на вопрос о причинах низкой эффективности организационно-методической работы с учителями. Педагогическая культура общества по своей сложности разноуровневая. Хорошо известно, что для усвоения информации разной сложности существуют соответствующие оптимальные периоды в жизни каждого человека. Применительно к учителям эти периоды определяются циклами развития их педагогической деятельности.

Нет необходимости доказывать, что учителя в основной своей массе не могут «перепрыгнуть» на более высокий уровень педагогического мастерства, не освоившись на предыдущем. Если начинающий учитель, еще не овладевший как следует учебным предметом, не научившийся доступно объяснять материал, еще не умеющий правильно оценить знания, умения, навыки учеников, пытается путем подражания более опытным учителям применять методы создания ситуаций задач или проблемных ситуаций, то, кроме самодискредитации, у него ничего не получается. От учителей данной категории не надо требовать индивидуальных планов творческой работы. Достаточно, если они творчески составляют планы уроков.

Чтобы подняться к вершинам педагогического мастерства, учителю надо, как минимум, переработать учебный предмет в стройную систему познавательных задач, а затем - проблем; овладеть в совершенстве педагогикой и психологией управления целеисполнением, целеобразованием и мотивообразованием. Главное - научиться применять все это технологично.

Требуются годы практической работы и упорного самообразования, чтобы достичь педагогического мастерства высокого класса. Сказанное подтверждается многолетним переходом основной массы учителей от первого цикла, зафиксированного в 1960-е гг., ко второму. Третий цикл для массовой практики - еще далеко впереди.

И это при всем том, что педагогическое образование в вузах улучшилось по содержанию и технологиям. Наука значительно продвинулась в разработке основ развивающего обучения. Нынешние учебники снабжены сериями познавательных задач. Имеется обширная литература по методам развития творческого мышления. Многие учебные заведения стали хорошей экспериментальной базой. Очень интересен и ценен, например, опыт возглавляемого к.пед.н. И.Н. Тоболкиной Академического лицея г. Томска, деятельность которого направлена на развитие одаренных детей [3. С.4-14].

До сих пор в теории и на практике отождествляются задачи и проблемы, ситуации задач и проблемные ситуации, а если иногда их разводят, то примерно, так: задачи существуют объективно, а проблемы - субъективно (М.И. Махмутов). Объясним. В отличие от проблемы задача – это цель, данная в условиях (А.Н. Леонтьев). В проблеме не даются в готовом виде ни цель, ни условия. В проблемной ситуации возникает интерес как долго действующий процесс мотивации (см. выше). В ситуации задачи возникает процесс целеполагания, как опережающее отражение взаимосвязи между условиями и целью задачи. Первоначально – это гипотеза, а затем - цель в собственном значении.

Вопросы педагогического управления развитием мотивационного «ядра» личности почти не исследуются. Сейчас это отчасти тормозится определенными группами общества, которые якобы против идеологической направленности воспитания, хотя сами, используя некоторые достижения науки в этой области, тиражируют технологии манипулирования сознанием людей.

Учебный материал в учебниках излагается, как правило, по формальной логике. Переход к диалектической логике - дело будущего. Действительная причина такого положения заключается в сложности самого феномена проблемы и проблемной ситуации. Мы столкнулись с невероятной трудностью при попытке переработать учебный материал, изложенный в учебниках по правилам формальной логики, в такую систему проблем, которая соответствовала бы циклам саморазвития учебно-познавательной деятельности учащихся. Для примера перегруппировки учебного материала сошлемся на планиметрию. Первая проблема: угол в системе тождественных преобразований. Начинается с парадокса в самом определении угла. Вторая проблема: угол в системе параллельных прямых. Начинается с парадокса суммы углов треугольника. Третья проблема: угол в системе окружности. Последовательность, вроде бы, совпадает с традиционной. Но учебный материал, сгруппированный вокруг проблем, выглядит иначе. Неоценимую помощь в этом нам оказал старший преподаватель Барнаульского педагогического института В.Ф. Пономарев, который разработал схему изложения некоторых разделов математики, основываясь на диалектике познания (аксиоматический метод этому не противоречит)^[4. С. 19-30].

Цикличная последовательность в повышении уровня педагогического мастерства учителей может стать теоретической опорой для дифференцированной методической работы и самообразования педагогических кадров. В свете этого становится понятным, что практикуемая сейчас рейтинговая метода оценки мастерства учителей дает представление о нем лишь в первом приближении. Технология рейтинговой диагностики несравнимо проще предложенной нами предметно-управленческой. Надо научиться выявлять, какую педагогическую проблему действительно решает тот или иной учитель, в чем заключается мотив его деятельности; каким процессом учебно-познавательной деятельности учащихся учитель действительно управляет; каких психолого-педагогических результатов он достигает и умеет ли их выявлять. Пока такое тестирование и наблюдение встречается редко. Трудности на этом пути большие. Нет ничего удивительного в том, что результаты проделанной нами в этой части научной работы остаются до сих пор почти не востребованными.

По материалам исследования в выборке учителей одного возраста оказывались учителя, находившиеся в разных циклах развития педагогического мастерства. В первом цикле - абсолютное большинство, во втором - меньше, в третьем - совсем мало (это маяки на педагогической ниве). Выходит, что педагогическое мастерство зависит (о чем говорилось выше) и не зависит от педагогического стажа. Парадокс! Объяснение этому есть. Каждый последующий цикл выше предыдущего по критериям общности и сложности. Это означает, что педагогическая проблема вышестоящего цикла относится к проблеме ниже стоящего как общее к частному, как проблема к задачам. Поэтому, если в учительской среде находятся такие способные личности, которые «схватывают сходу»» проблему более высокого, более сложного уровня и справляются с ней, то они намного обгоняют своих сверстников.

Кстати, обнаруженное явление было доказано на примере развития математических способностей детей В.А. Крутецким[5]. Правда, его объяснение отличается от нашего. Мы ввели в интерпретацию циклы развития, и, с учетом их, этот процесс смотрится в ином разрезе.

Синзетивный период развития способностей - школьные годы. Парадокс в том, что учителя в основной своей массе не управляли развитием способностей учеников, а ученики, выходя из школы с недоразвитыми способностями, и став учителями, не развивают способности следующего поколения школьников. Система образования сама себя сдерживает в движении к прогрессу и поднимается к нему очень медленно (по спирали, близкой к плоской). Не зря образование считают консервативной системой.

Значимым оказался и такой вывод. Максимально возможный педагогический успех достигается, если учебный материал выстраивается по получившим теперь широкое распространение блокам, если они выделяются в соответствии с инвариантным циклом (от постановки проблемы - к ее решению, а от этого к постановке более сложной проблеме и т.д.). Конечно, это предполагает перегруппировку учебного материала и новую технологию обучения. Проблема должна принимать доступную, субъективно значимую для учащихся форму проблемной ситуации, когда вновь предъявляемый материал как бы «опрокидывает» ранее усвоенное. Как частный случай можно использовать парадоксы. В практике учителей проблемные ситуации разбросаны как блестки. Надо научиться их выявлять и педагогически осмысливать в подлинном их значении.

И, наконец, самое важное. Чтобы воспитывать педагогическое мастерство, надо подбирать всех, кто имеет к этому прямое отношение, из тех учителей, которые овладели педагогической культурой на уровне третьего цикла.

3. Подступы к циклам познавательной деятельности учащихся. В плане эмпирической проверки модели саморазвития личности, деятельности и внешне развернутых ее результатов (культура в личностной ипостаси) мы не могли удовлетвориться исследованием только педагогической деятельности учителей и переключились на исследование учебно-познавательной деятельности учащихся.

В этом направлении в 1970-е гг. работала группа сотрудников Томского филиала НИИ школ Министерства просвещения РСФСР. Нам выпала честь возглавлять этот филиал в должности заместителя по науке директора НИИ школ РСФСР (1971-978 гг.).

Была разработана модель развития учебной деятельности как усвоения культуры. В основу было положено представление об аналогии процессов производства общественного сознания и его воспроизводства в личности человека (см. табл. 2). Модель проверялась на примере некоторых учебных дисциплин [7. С.3-53]. Завершить это исследование не удалось по организационным причинам.

Таблица 2.

Уровни	Производство общественного сознания в обществе Воспроизводство общественного сознания в личности
	Предмет общественного познания и его развитие	Цикл познания предмета	Результаты общественного познания	Методы управления учебным познанием	Процесс учебного познания	Результаты учебного познания
	1	2	3	4	5	6
1	Сущность предмета	Проблема	Мировоззренческий взгляд на предмет. Идеал будущего прямого продукта познания. Идея его достижения	Метод создания проблемной ситуации	Мотивационные процессы	Мировоззренческий взгляд на предмет, идеал, идея предмета.
2	Структура предмета	Задачи	Концепция предмета	Метод создания ситуаций задач	Творческие процессы	Концепция предмета
3	Функционально-видовое многообразие предмета	Система фактов	Теория предмета	Метод создания ситуаций понимания, запоминания	Логические процессы	Теория предмета

4 Циклы профессионального мастерства механизаторов сельского хозяйства. В научном плане главным для нас было доказательство инварианта циклов саморазвития не только педагогической, но и всякой другой деятельности.

Исследование было продолжено в Алтайском институте искусств и культуры в рамках нового направления - культура сибирского села. Предметом исследования стало усвоение культуры сельскохозяйственного производства жителями села. Выявлены и описаны три цикла саморазвития мастерства сельских механизаторов [6].

В первом цикле механизаторы становятся субъектами (не путать с механическими исполнителями технологических карт, разработанных агрономами) управления физическими процессами в системе «почва - растения» (рыхление, увлажнение почвы, механическая очистка и заделка семян в почву и пр.) Во втором цикле механизаторы выступают как субъекты управления химическими процессами в той же системе (удобрение почвы, корневая и внекорневая подкормка растений и т.д.). В третьем цикле механизаторы - субъекты управления биологическими процессами в той же системе. Натолкнулись мы и на более высокий уровень управления - управление экологическими процессами в растениеводстве. Но это пока исключительные случаи.

Необходимо подчеркнуть, что речь идет об управлении не в обыденном понимании (двигать рычагами), а в строго научном значении. Труд механизаторов сельского хозяйства на современном уровне развития рассматривается нами как разновидность управленческого труда и определяется следующим образом: это - социально направленное, научно и экономически обоснованное, технически оснащенное управление природными процессами в системе «почва - растения».

5. Циклы саморазвития научной деятельности, профессионально направленной на педагогику. Дополнительным аргументом в пользу инвариантности циклов саморазвития профессиональной деятельности может послужить ретроспективный анализ нашего опыта исследований.

При взгляде на прошлое не трудно выделить циклы открытия (может быть только для себя) сущности воспитания, сущности культуры, сущности человеческого бытия. Каждый цикл представляет собой протяженный во времени поток переосмысления исследуемых явлений в свете некоторого обобщения, которое в начале цикла выступают как интуитивное (мотивационное) предвосхищение искомого, затем как гипотеза, а в конце цикла - как познанная сущность, фиксируемая определением. Ход мысли от частного к общему вероятному, а затем от этого вероятного общего к новому частному стал научным фактом со времени Аристотеля. Впоследствии было доказано, что общее знание, пройдя проверку на частностях, превращается из вероятного в достоверное. Поэтому для краткости мы будем обозначать пройденные циклы только достигнутыми обобщениями и сформулированными определениями сущности изучаемых объектов.

В первом цикле нам пришлось основательно потрудиться в поисках сущности воспитания. Этот цикл начался, когда мы осознали научную несостоятельность традиционного понимания воспитания как передачи социального опыта от предшествующих поколений к последующим [8. C.184]. Это скорее метафорическое, чем научное определение. Между учителем и учеником нет непосредственной передаточной взаимосвязи (кроме поведенческих связей, общих с животными).

Учитель предъявляет ученикам в идеальном или натуральном виде предмет для их собственной деятельности (и сам учитель предстает таким предметом). Предъявляемый предмет - средство педагогического управления самоуправляемой деятельностью ученика. Все личностные и организменные новообразования на стороне ученика в конечном итоге - продукт его собственной деятельности и работы. Влияние учителя в педагогическом процессе определяется тем, какой предмет и как он предъявляет его ученику.

Такое понимание педагогического процесса привело нас к следующему определению педагогической деятельности. Это опредмечивание воспитателями социально выработанного опыта с целью управления распредмечиванием, присвоением этого опыта воспитуемыми [2]. Данное определение в общей форме выражает суть педагогической деятельности и вместе с тем в нем «схвачено» заключенное в воспитании диалектическое противоречие между опредмечиванием и распредмечиванием. Заключенная в данном определении мысль о воспитании как руководстве деятельностью воспитуемых неоднократно высказывалась учеными. В частности, С.Л. Рубинштейн писал: «Педагогический процесс как деятельность учителя-воспитателя формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как педагог руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее» (выделено нами - В.К.) [10. С.192].

Педагогика долго не могла раскрыть предъявляемое воспитуемым содержание во всеобщей форме, охватывающей все необозримое его многообразие. А ведь это ключевой феномен воспитательного процесса. «Воспитание, - писал А.С. Макаренко, - есть процесс социальный в самом широком смысле. Со всем сложнейшим миром, окружающей действительностью ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому учету, тем не менее, он создает в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка» [11. Т.4. С.20].

Мы оказались перед проблемой определения содержания воспитания. Это был второй цикл в исследовательской деятельности. Появилась мысль обратиться к категории культуры [12, см. также: 13. C.16-18]. Пришлось окунуться в море определений культуры, которых в середине ХХ века уже насчитывалось около полутысячи. Ни одно из встретившихся определений культуры не подошло по критерию полной абстрактности (быть содержательным, но не сводиться ни к одной из отдельных и особенных форм культуры), что подвигнуло нас предложить свое определение. Культура – это способ, каким люди осознают и разрешают проблемы действительности [14. С.46].

Этот цикл завершился объединением понятий культуры и воспитания в одном акте отражения, что увенчалось обобщением более высокого уровня и следующим определением воспитания - это воспроизводство культуры в личности человека. При таком определении исчезает несоразмерность по объему понятий культуры и воспитания. Сколько видов культуры, столько же видов воспитания и, наоборот. Оказалось, что открытия и изобретения, являясь актами производства культуры, одновременно выступают как акты самовоспитания, включая самообразование.

Воспитание в его высших и развитых формах - идеологически направленное, педагогически обоснованное и профессионально компетентное управление деятельностью людей с целью воспроизведения социально выработанной культуры в их личности [9. С.26].

Раскроем это определение подробнее. Идеологическая направленность воспитания понимается в смысле социального заказа, который является ничем иным, как осознанным отражением исторически назревших проблем в развитии человеческого бытия. Поскольку человечество многократно разделено на относительно самостоятельные сообщества, которые живут в неодинаковых природных и социальных условиях, находятся на разных ступенях исторического развития, то проблемное пространство оказывается раздробленным. Многообразным становится и осознание проблем (даже идентичных по содержанию). Поэтому социальный заказ воспитанию, его идеологическая направленность пока не могут быть одинаковыми. Но идеологического вакуума в воспитании нет. Даже преступные сообщества имеют свою идеологию воспитания. О педагогической обоснованности воспитания говорилось при описании циклов развития педагогического мастерства. Педагогические вузы выпускают учителей, которые за небольшим исключением начинают свою работу с первого цикла. Профессиональная компетентность учителей выражается в подготовке по предметной специальности и в общекультурной эрудиции.

Хотя учителя управляют процессами деятельности воспитуемых, но в конечных педагогических результатах большой разброс. Объясняется это тем, что деятельность воспитуемых не только управляема, но и самоуправляема ими самими. В постижении «секретов» этого самоуправления – ключ к незаурядному педагогическому успеху. Но эти «секреты» глубоко скрыты в человеческом бытии на уровне укладов жизни. С этого начинается следующий цикл нашего педагогически направленного исследования.

Человеческое бытие, на наш взгляд, - это экологическая система, в которой осуществляются, разрешаются и развиваются диалектические противоречия людей с природой и между собой [15. С.158-162]. Культура и воспитание оказываются на авансцене истории (см. определения). Если это верно. то стратегическая цель воспитания в том, чтобы готовить людей к осознанию и разрешению актуальных противоречий предстоящего бытия.

Автор отдает себе отчет в том, что некоторые положения данной статьи могут аргументировано оспариваться.

Литература.

Котляр В.Н. Модель педагогической деятельности учителя. //Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов. – М.: НИИ общей педагогики АПН РСФСР, 1970.
Котляр В.Н. Исследование взаимообусловленности педагогического самообразования и практической деятельности учителей: Автореф. дисс. ... к.пед.н. - М.: НИИ общих проблем педагогики АПН РСФСР, 1970.
Тоболкина И.Н. Формирование гражданской, правовой позиции школьников посредством моделирования социального партнерства: Опыт реализации //Традиции и инновации в развитии правового и гражданского образования школьников: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Томск, 2003.
Котляр В.Н., Пономарев В.Ф. О природе обобщения математических знаний в обучении //Вопросы методологии и методики педагогических исследований. - Томский филиал НИИ школ Министерства просвещения РСФСР. - Томск: ТГУ, 1974.
Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников - М.: Просвещение, 1968.
Котляр В.Н. Опыт исследования культуры сельскохозяйственного производства совхоза «Ильинский». - Барнаул. АГИК Деп. по ВНИИТЭИагропром, №210 ВС-30. Август, 1990. - С 1-31 //Реферат напечатан в реферативном журнале «Экономика и организация агропромышленного производства». - 1990. - №7.
Котляр В.Н. Научно-теоретические основы исследования развития учебно-познавательной деятельности школьников //Научно-методические основы исследования развития познавательной деятельности учащихся: Сборник статей. – М.:НИИ школ Министерства просвещения РСФСР, 1975.
Педагогический словарь. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.
Котляр В.Н. О системе межпредметных связей в профессиональной подготовке студентов библиотечного факультета //Межпредметные связи в учебном процессе вузов культуры. - Барнаул: АГИК, 1980.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973.
Макаренко А.С. Соч. - М.: Издание АПН РСФСР, 1957-1958.
Левшин Л.А. О природе явления воспитания //Вопросы философии.-1968.- №6.
Котляр Е.Н. К обоснованию программы исследования условий, тенденций и перспектив развития культуры сибирского села //Вопросы методологии и методики исследования условий, тенденций и перспектив развития сибирского села. – Барнаул, 1983.
Котляр В.Н. Опыт определения культуры. //Проблемы культуры в условиях Сибири и перестройки: Тезисы докладов на республиканской научной конференции. - Кемерово, 1990.
Котляр В.Н. Устойчивое развитие человеческого бытия как методологическая проблема //Проблемы устойчивого развития: иллюзии, реальность, прогноз. - Томск: Изд. ТГУ, 2002.

СТАНОВЛЕНИЕ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ТОМСКОЙ ГУБЕРНИИ (до 1917 года)

Священник Евгений Морозов

Наш город счастлив

избытком учебных заведений…

Святитель Макарий, епископ Томский

В Российской системе образования до революции существовали три ступени образования: начальное, среднее, высшее. Начальное обучение давало возможность приобрести элементарную грамотность и усвоить простейшие нормы отечественных культурных традиций.

Первыми в Томске появились церковно-приходские школы и школы грамоты, где учащиеся получали начальное образование, постигая общую грамоту и Закон Божий. На селе эти начальные школы со временем были почти вытеснены и заменены сельскими народными училищами [1], но это не мешало существующим приходским школам процветать, наряду с училищами.

Школы грамоты относились к «низшим школам», открываемым при монастырях, в городских и сельских приходах ^[2^]. К церковно-приходским причислялись «…не только школы, устроенные при приходских церквях для образования крестьянских детей прихода, но и школы, устроенные алтайской миссией для образования инородцев» [3]. Эти школы по цели и характеру были строго церковными, потому и именуются церковно-приходскими. Школы грамоты были очень схожи с церковно-приходскими, поэтому точно разграничить их по характерным признакам удалось лишь в конце XIX в. благодаря тщательному обозрению церковных школ со стороны Преосвященного Макария и ревизиям Епархиального Училищного Совета [4].

Управление всеми школами грамоты принадлежало Святейшему Синоду [5]. По его представлению, 4 мая 1891 г. Император утверждает правила о школах грамоты [6]. Учебным процессом в этих школах руководили приходские священники, которые «…испытывали учеников в знании Закона Божия и направляли учителей в деле обучения детей» [7]. Среди преподавателей почти всегда были священники, так что в 1891 г. из 44 епархиальных школ грамоты в 18 школах местные приходские священники проводили занятия по Закону Божьему и другим предметам [8]. По решению Томской духовной консистории, кроме священников, учителями этих школ могли быть, по утверждению Епархиального архиерея, и «…светские лица благочестивой жизни, знакомые с предметами начального обучения под наблюдением священника» [9]. С теоретическим освоением дисциплин было связано их практическое применение в литургической жизни Церкви. «Подобно ученикам одноклассных церковно-приходских школ, учащиеся в школах грамоты неопустительно посещали храм Божий» [10], участвуя в церковном чтении и пении. Это участие детей в богослужении было трогательным для взрослых и вызывало симпатии со стороны прихожан, что в свою очередь, служило развитию начальных школ.

В указе Священного Синода за 1888 год епархиальным епископам рекомендовано обращаться к монастырям за содействием устройству церковных школ по причине отсутствия таковых во многих монастырях центральной России [11]. И если, по свидетельству центральных изданий, школьный вопрос долго оставался нерешенным в европейской части России, то в Томской губернии приходские школы открывались уже в первой половине XIX в. и были «первыми рассадниками начального народного образования» ^[12^]. В Томском Алексеевском монастыре такая школа была открыта почти за сто лет до обнародования названного синодального указа. Здесь по указу Тобольской консистории от 5 марта 1746 г. была основана школа для детей духовного звания - первый очаг просвещения и культуры Томска, первое в Сибири учебное заведение [13].

При императоре Николае I церковные школы получают официальное признание. В 1836 г. Высочайшее повеление предоставляет православному духовенству право повсеместно устраивать при церквях и монастырях школы для обучения «поселянских» детей закону Божию, чтению, письму и счету [14]. В связи с этим количество церковных школ в Томской епархии стало увеличиваться. В 1839 г. первый Томский епископ Агапит открывает церковно-приходские школы в селе Спасском Томского уезда и селе Ирменском Колыванского уезда [15]. Преемником епископа Агапита на Томской кафедре Преосвященным Афанасием в 1850 г. открыто 7 приходских школ [16]. Томская епархия в 1886 г. имела более 518 учащихся церковно-приходских школ [17]. При Томском епископе Платоне в 1870 г. в 87 церковно-приходских школах училось 1 665 человек [18]. В большинстве этих школ мальчики обучались совместно с девочками. За исключением школ алтайской миссии, в 1887 г. в 29 школах 32-х благочиний Томской епархии[19], исключительно мужских церковно-приходских школ было 3, женских - одна (при Иоанно-Предтеченском женском монастыре Томска) [20]. Тот факт, что в самом Томске в это время действует всего одна церковно-приходская школа, некоторыми исследователями объясняется существованием в городе других начальных школ. Но главная причина - в лишении самостоятельности церковно-приходских школ с 1865 г., когда они стали подчиняться губернским и уездным училищным советам и были лишены материальной поддержки [21].

В городах, как известно, реформы реализуются скорей, чем в сельской местности. Поэтому в сельских приходах Томской губернии эта реформа ощущалась не так остро, и церковные школы с 1865 г. открываются здесь быстрее, чем в губернском центре. Вскоре власть предержащие начинают понимать, что здесь была допущена ошибка. К тому же земские светские школы, к которым теперь приравнивались церковно-приходские, без духовно- нравственного просвещения «не воспитывают детей, а напротив, развращают» [22]. Это подвигло правительство к возрождению церковно-приходских школ в организационно-административном плане. 13 июня 1884 г. Священным Синодом были утверждены Правила о церковно-приходских школах [23].

Согласно параграфу №19 этих правил, «общее заведывание церковно-приходскими школами Томской епархии и попечение о благоустройстве их принадлежало Епархиальному Архиерею, по указаниям и под непосредственным руководством которого действовали, сообразно параграфу №22 тех же правил: Епархиальный Училищный Совет, представлявший свои журналы на его благоусмотрение и утверждение, и благочинные округов, наблюдавшие за церковно- приходскими школами епархии, соответственно с параграфом №21 тех же правил» [24].

Преосвященный Исаакий (Положенский) увеличивает число приходских школ при томских церквах, а по епархии доводит число школ духовного ведомства до 150 (без учета школ Алтайской миссии) [25]. В отчете о начальных школах духовного ведомства епархии за 1890 год приводится следующая статистика: одноклассных церковно-приходских школ 137, школ грамоты 44, всего 181 [26]. По отчету Епархиального Училищного Совета, это на 18 больше, чем в 1889 г. [27].^.Под управлением святителя Макария (Невского) Томская епархия за 3 года обогатилась 264 новооткрытыми школами [28]. При этом Владыка Макарий уделял особое внимание внешнему и внутреннему благоустройству этих церковных школ. Рост церковных школ в Томской епархии с 1883/84 по 1893/94 учебные годы представляется в табл. 1 [29]^.

Таблица 1.

Динамика церковных школ Томской епархии с 1883 по 1894 гг.

Годы	Двухклассных церковно-приходских школ	Одноклассных церковно-приходских школ	Школ грамоты	Общее число церковных школ
В 1883-84. « 84-85 « 85-86 « 86-87 « 87-88 « 88-89 « 89-90 « 90-91 « 91-92 « 92-93 « 93-94	- - - - - - - - - - 1	24 39 53 63 100 125 137 138 201 179 173	2 3 3 24 23 38 44 45 159 192 238	26 42 56 87 123 163 181 183 360 371 412

Таблица показывает, что количество одноклассных церковно-приходских школ увеличилось более, чем в 6 раз, школ грамоты – в 119 раз. При этом необходимо иметь ввиду, что до 1892/93 учебного года некоторые школы грамоты принимали за одноклассные церковно-приходские [30]^.

По сообщению справочников, к 1 января 1909 г. в ведомстве Святейшего Синода в ведении Томского Епархиального Училищного Совета было 797 начальных училищ, в которых обучались 40 041 ученик [31].

Число Томских церковно-приходских школ и учащихся в них на 1 января 1912 г. было представлено в табл. 2 [32].

Как видим, в 11 школах этого периода обучалось 673 человека, из них в силу разных причин окончили полный курс 113. На первый взгляд, это весьма незначительные цифры. Но более глубокое изучение вопроса убеждает в том, что Томская епархия опережала многих по темпам развития системы духовного образования.

Собственные помещения имели 8 школ, остальные пользовались бесплатной арендой. Общий годовой расход на все эти 11 школ составлял 9 422 рубля [33]. Школы при духовной семинарии и женском епархиальном училище, по решению съезда благочинных Томской епархии, были образцовыми. Сюда приглашали учителей других школ «для практического ознакомления с методами преподавания» [34]. При образцовых школах учреждались окружные съезды учителей для обсуждения школьных вопросов. Эти съезды собирались Училищным советом [35].

Таблица 2.

Школы Томской епархии (на 1 января 1912 г.)

№ п\п	Название школы	Год открытия	Число учащихся			Число окончивших
			Мальчиков	Девочек	Обоего пола
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.	Благовещенская (мужская) Богоявленская (смешанная) Вознесенская (смешанная) Воскресенская (смешанная) Духосошественская (смеш.) Знаменская (женская) Никольская (женская) При доме Трудолюбия При женском монастыре При духовной семинарии При епархиальном женском училище ВСЕГО	1897 1898 ? 1896 1908 1892 1891 ? 1877 ? ?	76 66 41 48 30 - - - - 34 - 295	- 25 25 42 7 57 151 23 16 - 32 378	76 91 66 90 37 57 151 23 16 34 32 673	10 20 13 11 4 13 20 3 2 8 9 113

Некоторые школы открывались в память исторических событий Томска и носили имена выдающихся деятелей культуры города. Так, одна из церковно-приходских школ открыта 2 сентября 1891 г. в память посещения Томска Цесаревичем Николаем [36]. Святитель Макарий (Невский) непосредственно руководил этим учебным заведением, что позволило школе пройти 5 ступеней развития и из заурядной школы грамоты стать второклассной церковно-приходской школой с педагогическим и миссионерским курсом [37].

Исполнительным органом Томской епархии в школьном деле являлся Епархиальный Училищный Совет, образованный 30 декабря 1884 г. Томским епископом Владимиром [38]. В его состав входили ректор и преподаватели Томской духовной семинарии, члены Томской консистории, смотритель Томского духовного училища, законоучители гимназий, директора и смотрители светских училищ губернии [39].

Центральные и местные церковные власти проявляли особую заботу о начальном образовании народа. Это видно из того, что для всех без исключения людей из простого сословия была возможность получить начальное образование. Во всех церковно-приходских школах детей обучали бесплатно. Попечение Церкви о школьном деле выражалось в указах Духовной консистории об открытии школ, указах Святейшего Правительствующего Синода о предоставлении льгот учащимся церковно-приходских школ по отбыванию воинской повинности [40] и некоторых других. С целью привлечения детей в школу, высшее церковное начальство требовало определять на церковные должности только тех, кто обучался в школах [41]. На съездах благочинных Томской епархии решались важные епархиальные дела, среди которых важное место занимали вопросы о церковных школах и участии духовенства в школьном деле.

История показывает огромную роль духовенства Томской епархии в деле начального народного образования. Если учитывать факт бедноты самих сибирских священников, то трудно себе представить, какими средствами оплачивались жалование учителю, учебные пособия, аренда помещений, питание и одежда для учеников-сирот. Не даром центральные периодические издания неоднократно фиксировали факты открытия школ в селах Томской епархии «единственно по желанию духовенства лишь в силу сознания своих обязанностей» [42], еще прежде выхода в свет «Высочайшего положения» о церковно-приходских школах. После обнародования данного положения священники Томской епархии открывают школы практически в каждом приходе «без всяких средств, без всякой помощи» [43]. Почти все номера «Томских епархиальных ведомостей» 80-х гг. XIX в. содержали заметки об открытии священниками приходских школ. В 1910 г. в Томске было уже 90 начальных школ [44]. Но одного энтузиазма священников все же было недостаточно. Вследствие открытия и содержания школ на одни скудные средства приходских священников, на страницах истории духовных школ города и губернии появлялись печальные строки о закрытии начальных школ. Таким образом, просвещение народа силами духовенства Томского края все же не получало желанного развития, и главная причина этому - отсутствие материальной поддержки духовного образования со стороны общегосударственной казны [45].

В данных обстоятельствах вызывает удивление стремительное развитие духовного образования при томском архиепископе святом Макарии (Невском). Во время его назначения на Томскую кафедру в 1891 г., в городе Томске существовали только две начальные церковные школы: при женском Иоанно-Предтеченском монастыре и духовной семинарии [46]. Через несколько лет уже при каждом Томском соборе была образована приходская школа. В конце XIX в. «по состоянию учебно-воспитательного дела и, в особенности по положению начального образования, Томск занимает видное место среди других городов Сибири» [47]. В это время по количеству учащихся на душу населения Томск был впереди многих городов центральной России.

В итоге исторического обзора дореволюционного периода развития начального образования в Томской губернии можно прийти к следующим выводам.

1. Поскольку православие исторически являлось государственной религией Российской Империи, Томская епархия принимала активное участие в формировании системы начального образования в Томской губернии, видя в этом свой долг на поприще духовного просвещения народа.

2. Из представленных материалов видно, что начальное образование в Томске имело высокий уровень качества как по широте охвата преподаваемых в то время дисциплин, так и по глубине их содержания; это позволяло учащимся продолжить дальнейшее образование. Вместе с формированием школьных знаний в душевном мире учащихся закладывались сами основы духовного, интеллектуального, художественного развития.

3. Во взаимодействии государства и церкви в сфере образования последняя была ответственна за духовное, нравственное, патриотическое воспитание и развитие детей как граждан России. Ведущей идеей Российской системы образования была целостность развития личности – ее физического, интеллектуального, трудового, нравственного и духовного роста. Такой симфонии светской и духовной власти в деле воспитания молодого поколения недостает в современной нам России, что является одной из главных причин разрушения семьи, беспризорности, детской преступности и наркомании.

Изучение истории становления начального образования в Томске является полезным уроком для понимания смысла и цели современных реформ начального образования в России, в основе которых должны лежать вековые традиции.

Источники и литература.

Краткий исторический очерк состояния начального народного образования в Томской губернии //Томские епархиальные ведомости. - 1886. - №12. - С.10.
Правила о школах грамоты //Томские епархиальные ведомости. - 1891. - №12. - С.10.
Краткий исторический очерк состояния начального народного образования в Томской губернии //Томские епархиальные ведомости. - 1886. - №12. - С.12.
Сведения о количестве церковных школ епархии, учащихся и учащих в них за 1884/85–1893/94 учебные годы //Томские епархиальные ведомости. - 1897. - №18. - С.45.
Правила о школах грамоты //Томские епархиальные ведомости. - 1891. - №12. - С.10.
Определение Святейшего Правительствующего Синода //Томские епархиальные ведомости. - 1891. - №12. - С.10.
О школах грамоты //Томские епархиальные ведомости. - 1891. - №14. - С.26.
О школах грамоты //Томские епархиальные ведомости. - 1891. - №14. - С.26.
Журнал Томской духовной консистории от 17 декабря 1896 года за №2143 //Томские епархиальные ведомости. - 1897. - №3. - С.4.
О школах грамоты //Томские епархиальные ведомости. - 1891. - №14. - С.28.
Церковный вестник, издаваемый при Санкт-Петербургской духовной академии, за 1892 год. - СПб, 1892. - С.300.
Краткий исторический очерк состояния начального народного образования в Томской губернии //Томские епархиальные ведомости. - 1886. - №12. - С.10.
Побединский М. Указ. соч. - С.26.
Севастьянов А. Церковная школа и министерская //Томские епархиальные ведомости. - 1916. - №13. - С.464.
Мисюрев А.А., протоиерей. Краткий историко-статистический очерк Томской епархии. - Томск, 1897. - С.5.
Там же. С.8.
Городков Н. О церковно-приходских школах в Томской епархии //Томские епархиальные ведомости. - 1887. - №5. - С.2.
Городков Н. О церковно-приходских школах в Томской епархии //Томские епархиальные ведомости. - 1887. - №5. - С.2.
Там же. С.1.
Там же. С.2.
Севастьянов А. Указ. соч. С.465.
Севастьянов А. Указ. соч. С.465.
Указы Его Императорского величества, Самодержца Всероссийского, из Святейшего Правительствующего Синода //Томские епархиальные ведомости. - 1886. - №12. - С.10.
Отчет о состоянии церковно-приходских школ Томской епархии за 1887/8 учебный год //Томские Епархиальные ведомости. - 1889. - №1. - С.11-12.
Мисюрев А.А., протоиерей. Указ. Соч. - С.31.
Отчет о состоянии церковно-приходских школ и школ грамоты Томской епархии за 1889/90 уч. год //Томские епархиальные ведомости. - 1891. - №11. - С.2.
Там же. С.2.
Историко-статистический обзор церковно-школьного дела в Томской епархии за 1884/85- 1893/94 учебные годы //Томские епархиальные ведомости. - 1897. - №14. - С.23.
Сведения о количестве церковных школ епархии, учащихся и учащих в них за 1884/85–1893/94 учебные годы //Томские епархиальные ведомости. - 1897. - №18. - С.44.
Там же. С.45.
Виноградов П. Начальное образование в Томской губернии в 1908 году сравнительно с земскими губерниями и культурными странами всего мира. - Томск, 1910. - С.1-2.
Город Томск. Изд. Сиб. тов. печатного дела. - Томск, 1912. - С.57.
Там же. С.56.
Церковный вестник, издаваемый при Санкт-Петербургской духовной академии, за 1892 год. - СПб, 1892. - С.380.
Там же. С.380.
Мисюрев А.А., протоиерей. Указ. Соч. С.38.
Мисюрев А.А., протоиерей. Указ. Соч. С.38.
Историко-статистический обзор церковно-школьного дела в Томской епархии за 1884/85-1893/94 учебные годы //Томские епархиальные ведомости. - 1897. - №14. - С.24.
Там же. С.24.
Указ Святейшего Правительствующего Синода Преосвященному Исаакию Епископу Томскому и Семипалатинскому //Томские епархиальные ведомости. - 1886. - №11. - С.2.
Побединский М. Указ. соч. С.18.
Церковный вестник, издаваемый при Санкт-Петербургской духовной академии, за 1892 год. - СПб, 1892. - С.379.
Там же. С.380.
Ляхович Е.С., Ревушкин А.С. Очерк становления первого Сибирского университета - центра науки, образования, культуры. - Томск, 1983. - С.18.
Беликов Д.Н., проф. Указ. соч. С.66.
Мисюрев А.А., протоиерей. Указ. соч. С.38.
Долгоруков В.А. Путеводитель по всей Сибири и среднеазиатским владениям России. - Томск, 1895. - С.38.

РАЗВИТИЕ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ДВИЖЕНИЯ В СИБИРИ

НА ПРИМЕРЕ г. ТОМСКА

Blog

Образование в сибири

Содержание

Число учащихся

ВСЕГО