Образование в сибири

Вид материала

Документы

Содержание В тарантасе, в телеге ли Из истории образования Первый цикл. Второй цикл. Третий цикл. Модель саморазвития педагогической деятельности учителя

Подобный материал:

• Урок по экологии в 4-м классе на тему "Животные Сибири", 61.83kb.
• Урок №49. Природные районы восточной сибири тип урока, 118.28kb.
• Развитие розничных сетей в Сибирском регионе Дьячков С. А., Dso consulting, 164.41kb.
• История Сибири с древнейших времен до начала XX в. Программ, 269.8kb.
• Сибири Михаил Усов прочитал лекции, 1470.6kb.
• Тобольск – древняя столица Сибири, 52.53kb.
• Зодчество Восточной Сибири-2011» представляет архитектурные достижения Восточной Сибири, 74.29kb.
• Программа дисциплины источниковедение и историография западной сибири для аспирантов, 223.01kb.
• Цель: Установление межпредметной связи истории Сибири и литературного наследия Сибири, 29.55kb.
• Пояснительная записка Планирование рассчитано на изучение курса истории Сибири 7 класс, 127.98kb.

В.Г. Томилов

В тарантасе, в телеге ли

Еду ночью из Брянска я.

Все о нем, все о Гегеле,

Моя дума – дворянская.

А. Жемчужников

Вопрос об улучшении качества высшего педагогического образования является частью проблемы улучшения качества образования вообще и вузовского, в частности. Сегодня оно заставляет желать лучшего. «Комсомольская правда» от 23.02.2001 г. опубликовала результаты анкетирования учеников 8-х и 10-х классов Владивостока, Новосибирска, Череповца, Архангельска и Москвы: из 40 московских 10-классников 23 не знают, когда произошла Октябрьская революция. Некоторые школьники из других городов назвали 1941 г. и даже 1825 и 1817-й. 10 из 38 архангельских 10-классников и 1/3 из других городов считают, что в гражданскую войну победили «белые». Из 31 череповецких 8-классников 19 не знают, кто такой Г.К. Жуков, а 9 ничего не слышали о Сталине. 1/3 учеников владивостокской школы и половина их сверстников из Череповца и Москвы не могли сказать, на чьей стороне воевали США во Вторую мировую. Были в анкетах и такие ответы: «Ленин – дядя, который говорил: «Учиться, учиться и еще раз учиться»; «Сталин – полководец, воевавший с Наполеоном под началом Кутузова в 1812 г.»; «Чапаев – военачальник у Сталина, воевал с Гитлером» и т.д. Эти ответы говорят кое-что и об историческом образовании их родителей и учителей, которые порой тоже не отличаются пониманием происходящего. Когда один претендующий на звание учителя писатель утверждает, что «Гитлер … присвоил Троцкому звание «почетного арийца» и что «убийство Кирова подняло престиж Троцкого в Берлине»[1]; когда второй претендующий на звание учителя писатель утверждает, что Шолохов был оппозиционером [2]; когда третий претендующий на звание учителя писатель пишет, что в посткоммунистической России рабства «в 155 раз больше», чем в СССР [3]; когда сновидения выдаются за реальность и документ об образовании предпочитается реальным знаниям и умениям [4], - то напрашивается вывод, что с образованием у нас не все в порядке.

Октябрьская революция была все же не в 1817 и не в 1825 гг., Ленин не был «учеником Чингисхана», Сталин не воевал под началом Кутузова, Троцкий не взрывал наших заводов, не устраивал обвалов шахт, не убивал Кирова и не получал от Гитлера «почетного арийца»; США во Вторую мировую не воевали на стороне Гитлера, и Шолохов не был диссидентом. Троцкий был «пожалуй, самым способным человеком в настоящем ЦК» (Ленин), а Шолохов писал, что «советская власть есть мать наша кормилица и за ейный подол должны мы все категорически держаться», и был награжден за «Тихий Дон» Сталинской премией, а за «Поднятую целину» - Ленинской.

В плане вхождения России в европейское образовательное пространство не лишним будет и напоминание о прежних попытках вхождения. Герцен писал, что «человек, не переживший «Феноменологии» Гегеля … не современен» и что она есть «алгебра революции» [5]. И Достоевский писал брату из Сибири: «Пришли мне … «Критику чистого разума» Канта и … Гегеля, в особенности гегелеву «Историю философии». С этим вся моя будущность соединена» [6]. И его Великий инквизитор в «Братьях Карамазовых» популярно излагает гегелевскую «Феноменологию духа», говорит о «страшном и умном духе» и его будущем антихристианском «царстве» [7].

Ленин, осуществлявший проект Великого инквизитора [8], мог бы слова «Все о нем, все о Гегеле, моя дума – дворянская» поставить эпиграфом не только к своим «Философским тетрадям», главным героем которых стал Гегель, но и к «Развитию капитализма в России». Можно вспомнить в данной связи и такие работы Ленина как «Материализм и эмпириокритицизм» и «Три источника и три составных части марксизма». Выражая их главную мысль, Троцкий писал: «мы через Маркса опирались на Гегеля» [9].

Дело в том, что, по Гегелю, «царство духа» может возникнуть лишь из общественного состояния, в котором атомизированное «я» противопоставляет себя другим «я» и жестоко борется с ними за средства удовлетворения своих притязаний, т. е. из состояния анархии и хаоса раскованных сил, которые движутся в диком разгуле, беснуясь и сокрушая друг друга, из состояния атомизации и войны всех против всех, в которой каждый стремится захватить себе все, что может, вершит суд над эгоизмом других и утверждает свой, который также отрицается другими. Маркс и Энгельс уже в «Немецкой идеологии» писали, что «коммунизм» будет результатом развития «эгоизма», и Гегель, описавший диалектику отрицания и самоотрицания «эгоизма», был назван там «коммунистом-теоретиком». В этой же диалектике видел Ленин главное в «развитии капитализма в России»: «капитализм» - состояние общественной атомизации и борьбы «эгоистических» интересов – в силу собственной диалектики должен неизбежно перейти в более высокую стадию господства «общего интереса» и превратиться в «социализм», отрицающий и в то же время сохраняющий и воспроизводящий «капитализм» как свою колеблющуюся почву и основу, без которой он не может существовать. Поэтому партия должна вести борьбу со всеми попытками помешать «развитию капитализма»…

Очень неплохо эту ленинскую мысль выразил горьковский Маякин в романе «Фома Гордеев»: «…Что оно, лучшее? Вперед людей уйти, выше их стать. Вот все и стараются достичь первого места в жизни… иной так, иной этак.., но все обязательно хотят, чтоб их, как колокольни, издали было видать. (…) Все делай!.. Валяй, кто во что горазд! А для того – надо дать волю людям, свободу! Уж коли настало такое время, что всякий шибздик полагает про себя, будто он – все может и сотворен для полного распоряжения жизнью, - дать ему, стервецу, свободу! На, сукин сын, живи! (…) Тогда воспоследует такая комедия: почуяв, что узда с него снята, - зарвется человек выше своих ушей и пером полетит – и туда и сюда … А духа этого самого строительного со-всем в нем малая толика! Попыжится он день-другой, потопорщится во все стороны и – вскорости ослабнет, бедненький! Сердцевина-то гнилая в нем… Ту-ут его, голубчика, и поймают настоящие, достойные люди, которые могут… действительными штатскими хозяевами жизни быть.., которые будут жизнью править не палкой, не пером, а пальцем да умом. Что, скажут, устали, господа? Что, скажут, не терпит селезенка настоящего-то жару? (…) Ну, так теперь вы, такие - сякие, - молчать и не пищать! А то, как червей с дерева, стряхнем вас с земли! Цыц, голубчики! (…) Ну и тогда-то вот те, которые в сумятице возьмут верх, - жизнь на свой лад, по-умному и устроят… Не шаля-валя пойдет дело, а – как по нотам!» [10].

Здесь тоже воспроизводится основная схема гегелевской «Феноменологии духа», причем более откровенно, чем у Ленина. Маякин, как и Великий инквизитор, прямо говорит о «духе», а не прячет его под маску «материи», «капитала» и т.п.

Так называемая «религия Духа» в качестве мозга и сердца, иерархически-пирамидальное строение, универсализация отношений господства-подчинения между так называемым «духовным сословием» и массой, объединенной в классы по профессиональному признаку, применение по отношению к последней обмана и насилия, особая система воспитания, милитаризация и культ войны – таковы особенности этого проекта. Системе образования отводилась в нем роль проводника и распространителя взглядов правителей, воспитателя соответствующих структуре человеческих типов. И этот проект был осуществлен:

А дети в школе учатся читать:

Им имя «Ленин» с «Партией» склоняют

И, если даже дети не хотят,

Слова, как гвозди, им в мозги вбивают!

И хлеб мешают с дьявольским зельем,

Чтоб получать зарплаты и оклады,

Умов желудки портят им враньем,

Но школьник подчинен не ихней воле:

Пугают, бьют его мучителя –

Им наплевать, что у девчонки горе.

Им дела нет, что парень будет пить

И что он будет даже хулиганом…

Они не учат мать с отцом любить,

А учат быть то пулей, то наганом.

Стригут и лепят на один манер,

Как будто разум никому не надо.

В тяжелый воз они запряжены,

Время детства там им сокращают,

И хода нет: мосты все сожжены,

Всех прав они с рожденья лишены,

Их адвокатам кислород перекрывают…

Отец запил и мать уже больна…

Штампуют души в первых и десятых:

«Корчагин с Власовым – вот, дети,

вам пример!»

А тот давно стал Пашкой Бесноватых.

И вот уже «рабы» и «господа»!

И у детей порядок, как у зэков…

И вот панель! И вот уже тюрьма!

И где взять ласки добрых человеков?

Эти стихи принадлежат персонажу повести «Переоценка ценностей», написанной мною в начале 1980-х гг. С персонажем можно соглашаться или не соглашаться, но он имел и имеет исторических прототипов [11], а его свидетельство подтверждается в какой-то мере нынешним состоянием нашей школы, унаследовавшей многие «болезни» советского периода. Одна из них, например, - нежелание нынешних школьников и студентов читать Пушкина и Толстого. Жалобы на это справедливы. Но как они будут читать Пушкина и Толстого, если школа десятилетиями выдавала за них их псевдодвойников!? Пушкин, по определению философа С. Франка, был «одним из глубочайших гениев русского христианского духа», как и Толстой, а их в стиле опрокинутой в прошлое политики то объявляли «классовыми врагами» и сбрасывали с «парохода современности», то изображали атеистами и антихристами, недоделанными ленинцами и «иллюстрацией для пояснения современности» (Н.К. Крупская) [12]. Кто же таких сегодня будет читать? Иначе говоря, негативное отношение и установка были сформированы не реформаторами, не Ельциным и Гайдаром, как утверждают некоторые, а коммунистической школой.

Не избавилась нынешняя наша школа и от других «наследственных болезней». Академик РАО В. Беспалько утверждает, что школьная перегрузка детей сегодня превышает усвояемую дозу информации в 30 раз. Это заметно даже по внешнему виду новых учебников, которые нередко являются 2-томными. Только учебники по истории с 3 по 11 классы насчитывают более 4 700 страниц и составляют 16 томов.

От школьников требуют ответов на вопросы, на которые порой затрудняются ответить кандидаты и доктора наук. В Санкт-Петербурге собрали недавно 100 директоров школ и задали им ряд вопросов в пределах школьной программы. Почти половина из них не смогла ответить даже с помощью учебника.

Не в лучшем виде выглядит наша школа и на фоне так называемых «мировых стандартов». По данным исследования, проведенного недавно группой ученых из МГУ и Современного гуманитарного университета, объем нашей школьной программы по физике намного превышает возможности даже самого способного ученика, а наши учебники по физике для 5-11 классов содержат более 1 300 основных понятий, тогда как соответствующие американские программы – не более 300 [13]. В результате срабатывает закон: чем больше, тем хуже. По мнению директора Института развития образовательных система РАО профессора А.Д. Копытова, сегодня наша школа по уровню даваемых знаний находится в последней двадцатке слаборазвитых стран. Результаты его исследований, проведенных в вузах Сибири показывают, что задачи по математике, которые 25-30 лет назад успешно решало на приемных экзаменах большинство поступающих, оказываются под силу сегодня лишь немногим, а с требованиями 1960-х гг. по русскому языку и литературе справляется сегодня не более 10% абитуриентов [14].

Но сегодня ли возникла эта ситуация? Отнюдь нет. Сетования на «перегрузку школьников обязательными учебными занятиями», которая «отрицательно сказывается на глубине, прочности знаний учащихся, на их здоровье», периодически появлялись в партийных документах, начиная с 1930-х гг. Однако сетования на перегрузку программ учебным материалом и школьников занятиями не мешали партфункционерам расширять эти программы и действовать по правилу «лучше больше да хуже».

В «Вестнике образования» (№9, 1999 г.) приведены следующие показатели недельной нагрузки школьника в часах: 1945-1946 гг. – 97,3; 1964-1965 гг. – 102,3; 1968-1969 гг. – 98; 1985-1986 гг. – 106; 1993-1994 гг. – 116; 1998-1999 гг. – 112. Как видим, неуклонному росту недельной нагрузки не помешало и экстенсивное увеличение срока обучения на год, осуществленное в 1961 и 1984 гг. «Командиры», конечно, учитывали, что утомленный человек имеет пониженный иммунитет и легче поддается внушениям и «штамповке».

Несмотря на обилие разговоров о реформе образования, в которую упираются сегодня все другие реформы (невозможно решать частные вопросы при нерешенных общих), «генерального смотра всех наук» с целью определения того, какая из них, почему и в каком объеме «заслуживает великой чести сделаться предметом ученья для детей», смотра, о необходимости которого писал еще К.Д. Ушинский, до сих пор не произведено. И пока остаются в силе его слова: «Мы валим в детскую голову всякий, ни к чему не годный хлам, с которым потом человек не знает, что делать, тогда как, в то же самое время, самые образованные люди не знают того, что необходимо было бы знать, и за незнание чего они часто расплачиваются дорогой ценой» [15]. Дело в том, что способность ума усваивать знания не безгранична, как способность желудка усваивать пищу. Знание ненужного, знание злокачественное являются помехой для усвоения нужного и доброкачественного знания. Ф.М. Достоевский не зря включал бессмысленный труд в число адских мук.

Неизбежным следствием забивания голов ненужным знанием и превращения учебного процесса в поглощение невкусной и смешанной с дресвой и песком «демьяновой ухи» являются невежество, одичание и болезни учащихся. Цифры таковы. Повышенная невротизация диагностируется у 55-83% учащихся школ нового типа, а более 50% здесь страдают различными хроническими болезнями. Среди здоровых 2/3 детей имеют морфофункциональные изменения. Из 6 млн. подростков, прошедших профилактические осмотры в возрасте 15-17 лет, у 94,5% были отмечены разные заболевания – близорукость (за время обучения число близоруких детей увеличивается в 5 раз), болезни опорно-двигательного аппарата, органов дыхания, пищеварения, нервной системы. Распространенность заболеваний, ограничивающих выбор профессии, достигает 30%, а психических – возрастает каждые 10 лет на 10-15%. Лишь 5-10% выпускников покидают школу здоровыми, 45-50% школьников страдают хроническими болезнями, у 15% диагностируются нервно-психические отклонения, а у 79% - пограничные нарушения психического здоровья.

С 1992 по 1997 гг. число школьников-наркоманов увеличилось в 19,3 раза. 8% молодых людей употребляют наркотики периодически. Среди студентов наркоманы составляют 30-40%. Десятки тысяч детей умирают от травм, убийств, самоубийств и отравлений. Только за 1998 г. в России погибли от неестественных причин 20 600 детей и подростков, а за последние пять лет – 112 000. 12,7% из них – самоубийцы. За последние пять лет самоубийством покончили жизнь 14 157 несовершеннолетних. Ежегодно от самоубийств погибает около 2 800 детей и подростков в возрасте от 5 до 19 лет. Прирост преступности в среде несовершеннолетних составляет сегодня более 11%, а за последние пять лет увеличился в два раза [16]. И это не может не сказываться на специальном и высшем образовании.

Студентам-заочникам одного гуманитарного колледжа в экзаменационную сессию 2001 г. были предложены следующие вопросы по философии: 1) Философия как наука и мировоззрение. 2) Античная философия. 3) Философия средневековья. 4) Философия эпохи возрождения. 5) Основные направления философии Нового времени. 6) Философы нового времени. 7) Немецкая классическая философия. 8) Система философских взглядов И. Канта. 9) Философия марксизма. 10) Русская философия конца Х1Х – начала ХХ века. 11) Русский космизм. 12) Учение Вернадского о ноосфере. 13) Проблема осевого времени. 14) Проблема человека в философии. 15) Современная западная философия. 16) Философское понимание материи. 17) Важнейшие атрибуты материи. 18) Категории диалектики. 19) Законы диалектики. 20) Проблема природы сознания. 21) Основные проблемы теории познания. 22) Исторический материализм об обществе и его истории. 23) Культурологический подход к осмыслению истории общества. 24) Цивилиза-ционный подход к истории развития общества. 25) Фи-лософская проблема бытия. 26) Философское понятие культуры. 27) Философский анализ природы. 28) Основной вопрос философии. Идеализм и материализм.

И хотя половина вопросов явно «тянули» на кандидатскую (а то и докторскую) диссертацию, на подготовку экзамена отводилось 14 часов лекций и не более 5 дней (в течение 25 дней учащиеся должны были сдать 5 экзаменов и 4 зачета). Кроме того, каждый должен был еще написать по двум выбранным из списка вопросам контрольную работу, без положительной оценки за которую не допускался к экзамену. Один заочник попросил помочь ему выпить это «озеро» свою маму – кандидата философских наук. И что же? А получилось как в известной песне Пугачевой: «Кандидат наук и тот над задачей пла-а-чет». Написать-то контрольную она написала, но сочинение кандидата философских наук получило «неуд» по причине, что «тема не раскрыта». И пришлось этому заочнику перенести экзамены по философии на следующую сессию. А там обнаружилось, что «раскрыть тему» гораздо легче с помощью компьютера, т.е. простой перепечаткой текста из явно устаревшего коммунистического учебника: проверка контрольной ограничилась осмотром внешнего вида отпечатанного на компьютере текста (не зачтенная была в рукописном варианте). И на подготовку тянущих на докторскую и кандидатскую 28 вопросов им было затрачено на сей раз всего 6 часов (т.е. 12 минут на каждый вопрос). И получил «хорошо». Словом, типичное, хотя и с применением компьютеров, советское очковтирательство: одни делают вид, что учат, другие - что учатся.

Не лучше и в вузах. Не так давно на экзамене по истории философии я спрашивал студентов философского факультета, какие философские произведения написал Лев Толстой? Как правило, ответы не шли дальше экранизированных «Войны и мира» и «Анны Карениной». Существование «Исповеди», «Дневника», «О жизни», «На каждый день», «Путь жизни» осталось для студентов-философов 4 курса неизвестным. Об аналогичном факте в «Красном знамени» от 15.03.2001 г. рассказал Б. Кагарлицкий, преподававший на одном из гуманитарных факультетов «Политическую социологию». Оказалось, что студенты не читали ни одного произведения Диккенса, ничего не слышали о Мольере, Шекспире кое-кто видел кинофильм «Влюбленный Шекспир», Бальзака знают по телефильму, акцентировавшему внимание на его отношениях с женщинами. Далеко с такими познаниями в части «развития личности», конечно, не уедешь («не видим, куда идем, не знаем, кем станем»).

Верна советской традиции оказалась и принятая Госдумой в качестве «организационной основы политики РФ в области образования» 15.03.2000 г. и опубликованная в №12 «Вестника образования» за 2000 г. «Федеральная программа развития образования». Первый раздел программы посвящен «состоянию и основным проблемам развития образования». В нем ни слова не сказано о главной проблеме перегрузки! Авторы, судя по всему, не считают эту проблему главной, как не считают таковой и проблему реформы школы. Неупомянутая в «проблемах» проблема перегрузки появляется однако в «Целях, задачах и сроках», т.е. во 2-м разделе абстрактно говорится о необходимости «совершенствования организации учебного процесса в целях сохранения и укрепления здоровья обучающихся» и «нормализации учебной нагрузки». Но из программы не ясно, как они собираются это делать. Если они думают достигнуть «нормализации учебной нагрузки» через увеличение срока школьной «каторги» на год, то такие попытки уже были и ни к чему хорошему не привели. Тем более, что предлагается добавить в перегруженные учебные планы «дополнительное образование». Тут уж, как говорится, не до жиру, а быть бы живу. Какое уж тут «формирование гармонично развитой, социально активной, творческой личности»?

«Если не случится среди нашего мира возрождения наук и искусств через выделение жемчуга из навоза, - писал Толстой, - мы так и потонем в нашем нужнике невежественного многокнижия и многозаучивания подряд» [17]. В «Вестнике образования» (№13, 2001 г) был напечатан министерский доклад «О ходе реализации федеральной программы развития образования в 2000 году». Он не свидетельствовал, что «возрождение наук и искусств через выделение жемчуга из навоза» и решение проблемы перегрузки школьников происходит. «Томский вестник» от 04.05.2001 г. опубликовал разъясняющую статью министра образования В.М. Филиппова «Правда и домыслы о российском образовании», в которой «разгрузка детей от сверхнормативной обязательной учебной нагрузки» обещается лишь в будущем, и эти обещания связываются с 12-леткой и с началом школьного обучения детей с 5,5-6-летнего возраста. При этом подчеркивается, что «главной проблемой в системе образования» является не проблема его рационального содержания, а вопрос о «недофинансировании».

И в «Программе» экономическая ее часть, предложения по обеспечению занятости и совершенствованию оплаты труда работников образования, по увеличению ассигнований и укреплению материально-технической базы образовательных учреждений выглядят гораздо конкретнее остальных. На осуществление программы было затребовано авторами 16 487 200 000 рублей. Словом, «давай деньги, деньги давай!».

«Поэтому, если у нас осталась хоть капля совести, - взывает секретарь отделения образования и культуры РАО И.В. Бестужев-Лада, - мы просто обязаны ввести в начальной школе 25-часовую учебную (для детей – рабочую, каторжную) неделю, в неполной средней – 30-часовую и в полной – 40-часовую. считая соответственно с получасом, часом и полутора часами домашних заданий в день» [18]. Он считает, что «все необходимое можно и должно преподавать в школе строго в рамках той десятки предметов, которые существовали столетие назад – и ни одним предметом больше». Он правильно пишет, но его не слышат. В мае 2002 г. был утвержден «План неотложных мер Минздрава России и Минобразования России по улучшению охраны здоровья детей в РФ на 2002-2003 гг.». В нем планировалось внедрение неких «оздоровительных технологий», но ни слова не было сказано об уменьшении плановой нагрузки школьников.

Так что попытка вхождения в европейское образовательное пространство через Маркса, Энгельса и Гегеля оказалась чреватой целым рядом отрицательных последствий и сказалась на качестве нашего образования не лучшим образом.

Отсюда и ответ на вопрос «что делать?». Необходимо реформировать систему образования с учетом отечественного и зарубежного опыта. И начать надо с создания программы этой реформы. Необходимо объявить конкурс таких программ и сделать выбор через дебаты и публичную защиту. Программа как минимум должна включать две части: принципиальную и технологическую. Первая должна содержать формулировку и обоснование принципов реформы образования, вторая – технологию их применения. Один из таких принципов можно сформулировать уже на основании сказанного: лучше меньше да лучше. Лучше меньше предметов да лучше их изучить, лучше меньше тем да лучше их освоить, лучше меньше уроков да лучше их провести… Надо сделать так, чтобы количество переходило не в худшее, а в лучшее качество. Выше упоминавшаяся «Федеральная программа развития образования» не может служить программой реформы уже потому, что она не ставит такой задачи.

Примечания и литература.

1. Молодая гвардия. - 2003. - №11-12. - С. 7.
   
2. Осипов В. Михаил Шолохов: годы спрятанные в архивах. - М., 1995.
   
3. Наш современник», 2003, №11, с. 42, 59 и др.
   
4. Шишковский В.И., Чернышев А.А., Мидуков В.З. Менеджмент качества образования в высшем учебном заведении: Учебное пособие. - Томск, 2001. - С 10.
   
5. Герцен А.И. Избранное. - Лениздат, 1972. - С. 436.
   
6. Достоевский Ф.М. ПСС, т. 28(1). - Л., 1985. - С. 173.
   
7. Подробнее об этом см.: В.Г. Томилов. Борьба с неосократизмом в русской литературе Х1Х века. - Томск, 1988. - С. 6-14, 159-167.
   
8. Бердяев Н. Философия неравенства. - М., 1990. - С. 183, 202 и др.; Луначарский А.В. Очерки по истории русской литературы. - М., 1976. - С. 383, 384; Любутин К.Н., Мошкин С.В. Российские версии марксизма: Николай Бухарин. - Екатеринбург, 2000. - С. 6, 20, 118 и др.
   
9. Троцкий Л. Литература и революция. - М., 1991. - С. 107. Об этом же см.: А. Деборин. Философия и марксизм. - М., 1930; К. Поппер. Открытое общество и его враги. - М., 1992; G.Wetter. Der dialektische Materialismus. Seine Geschichte und sein System in der Sowjetunion. Freiburg, 1958; J.Barion. Hegel und die marxistische Staatslehre. Bonn, 1963.
   
10. Горький М. ПСС, т. 4. - М., 1969. - С. 286, 341.
    
11. См., напр.: А. Зиновьев. Коммунизм как реальность. - М., 1994; В. Кумарин. Как разрубить гордиев узел? //Народное образование. - 1995. - №5; И.В. Бестужев-Лада. Альтернативная цивилизация. - М., 1998; его же статью в «Вопросах философии» - 2002. - №4. И бывший школьник и поэт Н. Ляпин писал в 1980-е гг.: «Убивают их в школе духовной муштрою».
    
12. См. об этом: Е.И. Петрова. Язык и литература в политехнической школе. - М.-Л., 1941; К.П. Лахотский и др. Пушкин в школе: Пособие для учителей. - Л., 1956; Н.Н. Наумова. Л.Н. Толстой в школе: Пособие для учителей. - Л., 1959; Я.А. Раткович. Очерки по истории преподавания литературы в советской школе. - М., 1965.
    
13. Московский комсомолец. - 1999. - 16 февраля.
    
14. Томский вестник. - 2001. - 05 апреля.
    
15. Ушинский К.Д. Собр. Соч. Т. 10. - М.-Л., 1950. - С. 436.
    
16. Все эти цифры взяты из официальных документов, опубликованных в «Вестнике образования» за 1999 г. №9 и 2000 г. №4 и №8.
    
17. Толстой Л.Н. ПСС, т. 64, с. 106.
    
18. Вопросы философии. - 2002. - №4. С. 64.
    

ИЗ ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ ПУТЕШЕСТВИЕ К ТАЙНАМ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА

В.Н. Котляр

Профессиональное мастерство учителя можно рассматривать как высокий уровень развития педагогической культуры, как профессиональный опыт в высшей инстанции и т.д. Но в первом приближении мы оставили в стороне эти сложные понятия и ограничились изучением профессиональной деятельности. Нет сомнений в том, что мастерство повышается по мере углубления интереса к предмету и результату профессиональной деятельности. Чтобы не отдаляться от современной науки, будем употреблять термины: мотив, мотивация.

1. Условия развития профессионально направленного мотива. Надеемся, что читатель простит нас, если мы коротко расскажем о том, как углублялся наш собственный интерес к изучению педагогического мастерства учителей. Начнем с того времени, когда нам довелось быть заместителем заведующего Алтайского краевого отдела народного образования (1960-1968 гг.).

Хотя многие и у нас, и за рубежом признавали советское образование образцовым, что было вполне правомерно на фоне общеизвестных достижений, но именно тогда обнаружился кризис в школьном обучении. Об этом свидетельствуют принятые в то время высшими органами страны Постановления о связи обучения с трудом и жизнью.

Суть кризиса афористически кратко выразил академик А.М. Лаврентьев, который в одном интервью «Комсомольской правде» говорил: выпускник нашей школы подобен фаршированной рыбе, относительно начинки которой могут быть разные мнения, но одно бесспорно - плавать она не может. Это было суровое, но справедливое утверждение. Школа, действительно, слабо развивала творческие способности учащихся, и плохо готовила их к жизни.

В условиях начавшейся перестройки системы обучения в педагогическом сообществе формировалась стратегия развивающего обучения. Изменилась тематика исследований АПН РСФСР. В педагогическом институте им. В.И. Ленина проводилось исследование проблемы активизации учащихся в процессе обучения. Вышли в свет труды крупных ученых по совершенствованию содержания и методов преподавания. Громко заявили о себе мастера педагогического труда. В учительской среде фонтанами пробивались ценные почины (опыт ставропольских, липецких, Ростовских учителей, опыт проблемного обучения в Татарстане и др.). Не зря ту пору называли оттепелью. Было интересно работать...

Подключаясь к реализации стратегии развивающего обучения, Краевой отдел народного образования, возглавляемый Н.Г. Устенко, стремился внедрить научные и практические новации в работу школ края. У автора этих строк появилась дерзкая мечта: включить всех учителей в научно-практическую работу на основе индивидуальных творческих планов, составлявшихся на учебный год с целью рационализации обучения на основе освоения педагогических новшеств или собственных экспериментов. Чтобы придать этому общественную значимость и взять всю работу под контроль, вводилось в практику ежегодное проведение научно-практических конференций в школах, районах, крае, которые принципиально отличались бы от традиционных педсоветов и совещаний своей направленностью на состязательное сравнение достижений в научно-практической работе. Конференции действительно стали средством пропаганды передового опыта, способом подведения итогов самообразования учителей и смотром практических успехов. Обязательным элементом конференций были посещения открытых уроков, занятий кружков, экскурсии в образцовые школы и др. Крайисполком принимал постановления об условиях смотров и поощрениях победителей. В помощь руководителям школ и учителям были задействованы все научные ресурсы трех педагогических вузов края. Заведующие кафедрами, профессора, преподаватели руководили работой предметных секций, методических объединений. Создавали экспериментальные площадки, организовывали школы педагогического мастерства. Большую организаторскую, методическую, курсовую работу проводил краевой Институт усовершенствования учителей. В районах создавались свои институты повышения квалификации учителей, работавшие на общественных началах. Краевое издательство выпустило серию книг «Мастера педагогического труда».

О масштабах проводимой работы можно судить хотя бы по тому факту, что в широко известном эксперименте действительного члена АПН РСФСР Л.В. Занкова участвовало около пятисот учителей начальных классов края. В крае выросло много мастеров педагогического труда, которые работали на уровне высших достижений, славились отличными результатами

Но основная масса учителей не могла «сходу» овладеть опытом развивающего обучения. Общие результаты никак не соответствовали масштабам организационно-методической работы. На уроках продолжала доминировать методика преподнесения учащимся знаний в готовом виде, сопровождавшаяся требованиями запомнить и воспроизвести учебный материал. Второгодничество оставалось значительным. По этому поводу тогда шутили, что в нашем крае второгодников больше, чем всех учащихся в отдельных областях РСФСР. Правда, это говорило скорее о масштабах школьного образования в крае, чем о качестве обучения. Процент учащихся, доходивших до получения аттестата зрелости, оставался далеким от оптимального.

Но главное было не в этом. Учителя разрабатывали индивидуальные планы научно-практической работы по большей части формально. Им не удавалось выразить свое собственное гипотетическое представление о путях совершенствования педагогического мастерства. Поэтому содержание планов, в основном, заимствовалось из каких-либо источников или друг у друга. К тому же учебники, составленные по традиционным канонам, крепко держали учителей в тисках старой методики преподавания.

Давала себя знать усталость учителей от дополнительной нагрузки, с которой была связана внедряемая организационно-методическая система. Отношение профессорско-преподавательского состава вузов к научному обеспечению методики развивающего обучения было далеким от желаемого. Многие из ученых сами не владели этой методикой. Руководители школ (особенно сельских), как всегда, были перегружены хозяйственными заботами. У них не хватало времени на то, чтобы вникать в тонкости процесса обновления преподавания.

Камнем преткновения был профессионально-педагогический интерес к педагогическим новациям. Речь идет не о простом любопытстве, которое имеет место на показательных уроках или выступлениях новаторов, а о долго действующем, переворачивающем «душу» мотиве. Такого мотива не было у основной массы учителей. Его надо было воспитать. А мы не умели это делать.

Из-за отсутствия ощутимых результатов наступила полоса разочарования, чего мы не предвидели и не могли предвидеть из-за того энтузиазма, с которым приступали к этому делу. Постигшее разочарование выступило как косвенный результат нашей работы, обесценивающий и даже исключающий те прямые результаты, которых мы добивались, пытались достичь. Это, конечно, не означало, что погасли маяки передового опыта. Но они стали менее заметными. Вырваться из рутинных забот не удалось. В личном плане это была трагедия для автора этой статьи. Ведь были сподвижники, которые нередко превосходили нас по прилагаемым усилиям и инициативе. Чем мы могли их порадовать? Самые талантливые из них ушли из школы и института усовершенствования учителей в науку, в вузы. Позже, когда мы ушли с работы в краевом отделе народного образования и институте усовершенствования учителей, почти все, на что были затрачены огромные усилия многих людей, было предано забвению. Организационно-методическая работа вошла в давно накатанную колею.

Противоречие между создаваемой продвинутым отрядом педагогического сообщества культурой развивающего обучения и усвоением этой культуры массой учителей обострялось и стало постепенно осознаваться как проблема воспитания педагогического мастерства. Организационно-методическая работа с учителями – не пресловутая передача знаний и опыта от одних людей другим. Она не сводится к информационно-коммуникативным, организационным процессам. Это воспитание, преходящее в самовоспитание, корни которого кроются в саморазвитии личности учителя.

В таких условиях возникла лично для нас проблемная ситуация. И мы лишь тогда поняли, что это такое. Проблемная ситуация – это не мимолетное состояние увлеченности чем-то новым, не мотылек-однодневка. В научном плане суть проблемной ситуации мы определили так: это взаимосвязь между субъектом и объектом, при которой субъект по-прежнему действовать уже не хочет, а по-новому еще не может. В проблемной ситуации зарождается побуждающий мотив – чувственное предвосхищение объективно возможного способа деятельности как субъективно, личностно значимого. Это познавательный интерес, изменяющий взгляд на действительность (в данном случае – на педагогическую), порождающий целый пучок идей, идеалов, которые, в конечном итоге, «перепахивают» и сознание, и практику человека.

В своей работе с учителями мы переоценивали первую и недооценивали вторую часть парадокса, не ведали, как саморазвиваются мотивы в истинном их значении. В этом главная причина постигшей нас неудачи

Обобщим сказанное: предопределяющим условием зарождения мотива является кризис профессионально значимой действительности (в данном случае системы обучения), а определяющим условием – проблемная ситуация, возникающая в результате взаимоисключения прямого и косвенного продуктов собственной деятельности (в составе определенной группы).

Таковы предпосылки выбора темы наших научных изысканий: «Взаимообусловленность педагогического самообразования и практической деятельности учителей». Основным объектом наших исследований была деятельность учителей. Как теперь стало ясно, этот выбор способствовал успеху. Учителя в основной своей массе, говоря устами известного литературного героя, стояли и пока еще стоят «выше сытости». Поэтому мы могли абстрагироваться от потребительских интересов, считая их постоянными величинами, и сосредоточить все внимание на проблеме саморазвития преподавания как ведущей деятельности учителей. Разумеется, преподавание бралось в контексте педагогической деятельности в целом. Мы исходили из предположения, что «секрет» саморазвития педагогической деятельности таится в диалектике самообразования и практики учителей.

Такая конкретная ориентация способствовала, что мы не плутали в массиве накопленных научно-педагогической общественностью знаний. Сейчас трудно сказать, кто больше мыслей навевал о единстве самообразования и практики. В области философии и общенаучных дисциплин мы черпали идеи в трудах К. Маркса, Ф. Энгельса, А.С. Арсентьева, В.С. Библера, С.И. Гри-горьева, Э.В. Ильенкова, Б.М. Кедрова, П.В. Копнина, Ф.Г. Кумбса, М.М. Розенталя; В.Н. Турченко; в области психологии - в трудах Дж. Брунера, А.В. Брушлинского, В.В. Давыдова, К. Дункера, Н.В. Кузьминой; А. Н. Леонтьева, А.М. Матюшкина, Я.А. По-номарева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талы-зиной, Д.Н. Узнадзе; в области педагогики - в работах М.А. Данилова, Л.В. Занкова, П.П. Костенкова, Ю.И. Сенько, М.Н. Скат-кина, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, И.К. Шалаева, Г.И. Щукиной и др.

Исследование по выше названной теме проведено на статистически репрезентативной выборке. Оно завершено в конце 1960-х годов, защищено на ученом совете НИИ общих проблем педагогики АПН РСФСР, и доложено в 1970 г. на методологическом семинаре в Академии педагогических наук [1. С.72-76].

2. Циклы развития педагогической деятельности учителей. Забегая вперед, скажем, что игнорирование цикличности в саморазвитии педагогической деятельности – главный тормоз в процессе внедрения инноваций в образовательные учреждения. Подтверждением тому может служить следующий парадокс. Десятки лет назад всем педагогическим сообществом была воспринята и в общих чертах понята стратегия развивающего обучения. Ее актуальность никогда и никем не подвергалась сомнению. Эта стратегия многократно подтверждена на практике. Но и до сих пор ее не удалось реализовать в массовом масштабе. Спрашивается: почему? Своим исследованием мы пытались ответить на этот вопрос. Было выявлено три цикла саморазвития педагогической деятельности (обусловленных воспитанием мотивов и приобретением опыта) [2]

Первый цикл. Учитель практически и путем самообразования решает проблему формирования знаний, умений и навыков у учащихся. Предмет педагогического управления - исполнительские, репродуктивные, воспроизводящие процессы деятельности учеников. Преобладающий метод обучения и воспитания - создание ситуаций понимания, запоминания и воспроизведения. Это всем известный метод, не требующий пояснений. Достигаемый учителем прямой результат - конкретные знания, умения, навыки, привычки учеников. Косвенный результат - «угасание» творческих способностей учащихся. Казалось бы, чем понятнее учитель объясняет учебный материал, тем лучше они его запоминают. Но получается наоборот. Перегрузка памяти отупляет мышление. Противоречие прямого и косвенного продуктов преподавания создает проблемную ситуацию для самого учителя. Возникает устойчивый мотив к овладению теорией и практикой развития способностей учащихся. Приобретенный учителем опыт становится условием перехода к последующему циклу развития педагогической деятельности.

Второй цикл. Учитель решает практически и путем самообразования проблему развития способностей учащихся и формирования концептуальных знаний, легко переносимых на широкую предметную область. Предмет педагогического управления - творческие процессы деятельности учащихся. Ведущий метод - создание ситуаций задач на уроках и во внеклассной работе. Данный метод учитель не может усвоить в готовом виде, он открывает и изобретает его для себя. Достигаемый прямой результат - развитие способностей учащихся и формирование концептуальных знаний. Побочный продукт педагогической деятельности на этом уровне - неразвитость познавательных и других интересов учащихся. Самостоятельное виденье спонтанно возникающих проблем и, следовательно, формирование мотивов, потребностей, взглядов, смыслов, идеалов, идей у учащихся - за пределами педагогического управления. Это отрицательно сказывается на поведении учащихся, на их отношениях к окружающим людям и обстоятельствам. Сталкиваясь с этим, учитель оказывается в новой проблемной ситуации. Возникает устойчивый мотив к овладению теорией и практикой развития потребностно-мотивационной сферы учащихся. Условием дальнейших успехов является приобретенный опыт обучения, развивающего способности.

Третий цикл. Учитель практически и путем самообразования решает проблему развития у учащихся интересов, потребностей и формирования соответствующего идеального отражения мира. Предмет педагогического управления - мотивационные процессы деятельности учащихся. Ведущий метод - создание проблемных ситуаций (не смешивать с ситуациями задач). Этот метод учитель не может «взять» готовым, он его открывает и изобретает для себя. Достигаемый результат - формирование в личности учащихся потребностей, высших чувств, мировоззренческих взглядов, смыслов, идеалов, идей. Педагогически управляемой становится вся динамическая структура процессов деятельности учащихся (мотивообразование, целеобразование и целеисполнение). Учитель управляет деятельностью ученика в целом. Наше представление о развитии педагогического мастерства выглядит как циклограмма (см. табл. 1).

Казалось бы, достигнута вершина педагогического мастерства. Но нет! Деятельность ученика управляема не только со стороны учителя, но и самоуправляема со стороны самого учащегося. Противоречие между управлением и самоуправлением никогда не исчезает. Поэтому поиски способов разрешения данного противоречия не прекращаются. Существуют последующие циклы, которые в период исследования нам не удалось выявить.

Уточним: переход от цикла к циклу совершается на фоне продолжающегося кризиса профессионально значимой педагогической действительности через проблемную ситуацию, в которой оказывается сам учитель.

Описанные три цикла саморазвития педагогической деятельности мы часто выражали в другой терминологии. Учитель на пути к мастерству переходит от управления операциями к управлению познавательно-творческими действиями, а от этого - к управлению деятельностью учащихся в целом.