Программа «формирование предпосылок связной речи у детей дошкольного возраста»

Вид материала

Программа

Содержание 6. Повышение профессионального уровня Программа подготовки воспитателей по развитию связной речи и её предпосылок. 6.2. Организация работы по повышению готовности педагогов к формированию связной речи Анализ результатов Управление процессом речевого развития

Подобный материал:

• Вкр пальчиковый театр, как средство развития связной диалогической речи детей младшего, 78.36kb.
• Теоретические основы формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи, 221.61kb.
• Формирование связной речи ребенка дошкольника, 57.35kb.
• «Игра-драматизация как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста, 79.35kb.
• 1 Особенности развития связной речи учащихся 1-го класса с нарушениями интеллекта, 39kb.
• Н. В. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста, 63.52kb.
• Программа муниципального образовательного учреждения детского сада, 3742.79kb.
• Использование дидактических игр при формировании связной речи у детей старшего дошкольного, 67.82kb.
• Особенности вербально-логической памяти у детей старшего дошкольного возраста с легкой, 72.15kb.
• Методика работы по развитию связной речи детей в процессе конструирования, 363.84kb.

6. ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УРОВНЯ

ПЕДАГОГОВ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ.


Эффективность развития речи каждого ребёнка во многом зависит от качества теоретической, научно - методической и специальной подготовки воспитателей, их личностных качеств (Бабаева Т.И., Крулехт М.В., Алексеева М.М., Яшина В.И. и др.)

Педагогическая деятельность представляет собой сложную динамическую структуру, в состав которой входят взаимосвязанные компоненты: конструктивный, организаторский, коммуникативный (Крутецкий В.А., Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Щербаков А.И. и др.)

Профессиональная подготовка специалистов включает в себя усвоение теории развития детской речи, овладение умениями управлять процессом развития речи и речевого общения. В настоящее время различают следующие уровни профессиональной подготовки: фактологический (практический), теоретический и рефлексивный. В педагогических колледжах в последние годы усиливается внимание к изучению теоретических основ методики, однако, в основе подготовки специалистов лежит практическая ориентация (фактологический уровень). По окончании вуза специалист более углублённо владеет теоретико - методической базой, соответствующей рефлексивному уровню. (Подробно уровни знаний, умений раскрыты Алексеевой М.М., Яшиной В.И. – «Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников», М., 1998, Академия.).

Практическая готовность имеет много общего на всех ступенях образования, зависит от способностей педагогов к саморазвитию, творчеству и включает в себя комплекс профессиональных педагогических умений: диагностических, конструктивных, организаторских, коммуникативных, стимулирующих, корректирующих. Условно их можно объединить в шесть блоков.

В первый блок умений входят диагностические умения, направленные на изучение речи ребёнка и ориентировку в условиях общения:

- умение обследовать речь ребёнка, составлять характеристики речевого развития,

• умение по малозаметным признакам видеть тенденции в речевом развитии
  

ребёнка,

- умение видеть связь речевого развития ребёнка с использованием различных

методов коммуникативного взаимодействия и на этой основе корректировать педагогический процесс.

Во второй блок входят конструктивные умения. Они являются ведущими умениями, ибо обеспечивают эффективность педагогического процесса, его направленность на речевое развитие ребёнка:

• умение предвидеть, прогнозировать результаты своей деятельно- сти в имеющихся конкретных условиях, и исходя из этого определять стратегию своей работы, деятельности на достижение возможного, с точки зрения педагога, результата,
  
• умение проектировать, определять модель педагогического процесса, выбор средств, позволяющих в определённых условиях группы достичь цели, выделение конкретных этапов достижения цели, формирование частных задач и т.д.,
  
• умение планировать работу (составлять перспективный план, план-конспект коммуникативных ситуаций, занятий по развитию речи),
  
• умение определять систему коммуникативных ситуаций, используя интеграцию дифференциацию разных видов деятельности, учитывая степень готовности ребёнка,
  
• умение предвидеть и предупредить затруднения при освоении ребёнком ре- чевого опыта и опыта познания окружающего мира.
  

В третий и четвёртый блоки входят организаторские и стимулирующие умения:

• умение привлекать внимание детей, устанавливать эмоциональный контакт общения с ними,
  
• умение управлять процессом диалогического общения,
  
• - умение закладывать основы монолога (микромонолога) внутри диалогического общения,
  
• умение включать известные лексические, грамматические категории, помогать детям преобразовывать их в зависимости от условий общения,
  
• умение владеть речью, использовать невербальные средства общения, создавая атмосферу радости и сотворчества в процессе речевого общения,
  
• умение постепенно предоставлять ребёнку всё больше самостоятельности в процессе речевого общения,
  
• умение вызывать у детей интерес к общению, стремление к проговариванию микромонолога.
  

Пятый блок включает в себя коммуникативные умения:

• умение анализировать коммуникативный акт с точки зрения его эффективности для речевого развития ребёнка,
  
• умение анализировать результативность своей работы (осуществлять промежуточный и итоговый контроль),
  
• умение анализировать степень эффективности выбранного объекта (модели) педагогического процесса по развитию речи.
  

Шестой блок составляют корректирующие умения:

• умение анализировать результативность детской речи, выявляя детей, требующих коррекционной работы (в подгруппах и индивидуально),
  
• умение выявлять причины речевого отставания и устранять их,
  
• умения осуществлять коррекционную работу, отбирая эффективные приёмы воздействия с учётом индивидуальных особенностей ребёнка.
  

1. ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И ЕЁ ПРЕДПОСЫЛОК.
   

Исходя из необходимости информационного обеспечения умений, нами разработана «Программа подготовки воспитателей по развитию связной речи, её предпосылок у детей с общим недоразвитием речи», включающая в себя три блока.

Первый блок программы составляют теоретико-практические знания. Освоение данных знаний предполагает ознакомление воспитателей с теоретическими основами речевой деятельности детей. Показывается своеобразие формирования предпосылок связной речи, доказывается значимость этого этапа работы, его роль для качественного освоения монологов детьми. Осуществляется знакомство с методикой коммуникативного общения, в процессе которой закладываются основы монолога (микромонологи и их соединения). Подчёркивается роль интеграции разных видов деятельности и необходимость моделирования разнообразных коммуникативных ситуаций. Закрепляются и углубляются знания, связанные с диагностикой связной речи (разные типы монологов).

Второй блок программы акцентирует внимание на освоение практических умений, необходимых воспитателю для организации педагогического взаимодействия с детьми по формированию предпосылок связной речи. Включает в себя умение моделировать и составлять конспекты коммуникативных ситуаций разнообразного характера, апробировать их с учётом уровня готовности детей. Анализ коммуникативного акта и совместное обсуждение результатов. Следующая ступень второго блока программы включает в себя умения прогнозировать и проектировать модель педагогического процесса по развитию связной речи, её предпосылок у детей в заданных условиях группы, умения диагностировать речь детей, осуществлять предварительное прогнозирование, умения намечать проект – являются основанием для разработки плана. Особое внимание важно уделить вопросам планирования блока совместной деятельности воспитателя и детей, планированию речевого развития (предпосылок связной речи) в разных видах деятельности, поиску возможности их интеграции при планировании педагогического процесса по развитию речи.

При планировании речевого развития детей необходимо учесть взаимосвязь блоков педагогического процесса:

• совместная деятельность воспитателей и детей до обучения на занятиях,
  
• учебная деятельность,
  
• совместная деятельность воспитателей и детей после обучения на занятиях
  
• самостоятельная деятельность детей.
  

Освоение умений, их практикование осуществлялось в русле работы «Творческой экспериментальной мастерской» (см. приложение). Были проведены практические занятия по обучению планирования блока совместной деятельности воспитателя и детей (с учётом разных видов деятельности, их интеграции (см. приложение).

Третий блок программы предполагал постепенное увеличение заинтересованности воспитателей к развитию связной речи, её предпосылок у детей, к процессу саморазвития, творчеству и профессиональному росту. Реализация третьего блока программы нашла своё выражение в том, что воспитатель, вовлечённый в творческий процесс, предложили собственные темы для более углублённой творческой работы по развитию предпосылок связной речи:

• использование динамических картин для развития предпосылок связной речи,
  
• использование макетов для развития связной речи, её предпосылок,
  
• театральная деятельность,
  
• темы аттестации педагогов:
  

1. «Использование приёмов моделирования в работе по формированию связной речи у детей с ОНР».
   
2. «Развитие связной речи у детей с ОНР через знакомство с живописью».
   
3. «Игры-инсценировки для детей с ОНР, как средство развития связной речи».
   
4. «Развитие мелкой моторики рук и познавательных процессов у детей с ОНР при использовании занятий оригами».
   
5. «Музыкально-ритмическое развитие детей с ОНР, как средство коррекции речи».
   
6. «Педагогические условия создания предпосылок развития связной речи у детей с ОНР».
   

Повышение профессиональных знаний и развитие разнообразных педагогических умений происходило более благоприятно в связи с воплощением руководителями детского сада №105 – Смирновой Л.И., Писаревой Е.В. идеи «Создания единого речевого режима» (см. материалы далее).


При организации работы нами были выделены три направления:

1. Повышение теоретического уровня знаний по развитию связной речи, её предпосылок.
   
2. Ознакомление педагогов с Программой и методикой формирования предпосылок связной речи. Освоение методики формирования предпосылок связной речи.
   
3. Повышение уровня знаний по вопросам управления речевым развитием детей. Освоение умений планировать блок совместной деятельности воспитателя и детей по формированию предпосылок связной речи, творческий поиск и создание разнообразных коммуникативных ситуаций, построенных на принципе интеграции разных видов деятельности.
   

Таким образом, для реализации задач по данным направлениям нами был разработан и осуществлён следующий проект:

2. План – программа по формированию профессиональных умений для развития предпосылок связной речи.
   
3. Сконструирована модель реализации данной программы в динамике
   

(см. приложение).

4. Определены средства и формы реализации данной модели:
   

• консультации для воспитателей,
  
• организация «Творческой экспериментальной мастерской»
  

(см. приложение),

• проведение практических занятий по разработке моделей коммуникативных ситуаций разного характера,
  
• опробирование методики по формированию предпосылок связной речи на группах (с учётом диагностики детей и специфики возраста).
  

6.2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ПОВЫШЕНИЮ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ,

ЕЁ ПРЕДПОСЫЛОК.


Организация работы с педагогами включала в себя несколько этапов.

Первоначальный (подготовительный) этап включал в себя диагностирование уровня подготовленности воспитателей по вопросам речевого развития детей.

Решались следующие задачи:

1. Выявить теоретическую подготовленность воспитателей к осуществлению работы по развитию связной речи детей, определить специфику знаний и умений по формированию разных видов монолога.
   
2. Выявить особенности организации педагогического процесса по формированию связной речи, её предпосылок.
   

В ходе диагностики проводились беседы с воспитателями о развитии связной речи (выявлялся уровень теоретических знаний).

Уровень практической готовности выявлялся с помощью следующих методов и приемов:

• заданий на владение способами диагностики связной речи детей (разных видов монологов).
  
• заданий творческого характера на создание образцов-рассказов для детей (разных видов монологов)
  
• заданий творческого характера на выявление знаний о средствах развития связной речи вне занятий (дидактических игр, педагогических ситуаций и т.д.).
  
• заданий коллективного характера «Банк идей» на выявление интереса и творческих проявлений педагогов к речевому развитию детей (создание дидактических игр, разработка проекта перспективного планирования по теме и т.д.).
  

Использовались методы изучения документации –планов воспитателей и беседа по вопросам : диагностирование речевого развития, прогнозирования, планирования).

Осуществлялись наблюдения организации различных блоков педагогического процесса по речевому развитию детей с ОНР и беседы с воспитателями, логопедами.

Текущий контрольный срез показал, что педагоги овладели теоретическими основами по развитию связной речи. Выполняя творческие задания воспитатели и логопеды легко подбирают необходимые дидактические игры и осознают их возможности для комплексного речевого развития детей. Педагоги проявили достаточно высокий уровень творческих умений по созданию игр для закрепления у детей разных типов монологов; поиску средств для организации пространственной среды для упражнений детей в монологической речи. У каждого педагога накоплены своеобразные приемы – «изюминки» для речевого развития детей, которыми они поделились друг с другом.

Однако следует отметить, что воспитателя недостаточно осознают вопросы управления речевым процессом:

• наблюдается отсутствие знаний о блоках управления педагогическим процессом;
  
• недостаточное осознание системы речевого развития.
  

1. Диагностикой речевого развития лучше владеют логопеды. Воспитатели недостаточно владеют диагностикой связной речи детей (начальной, текущей, итоговой). Отсутствие текущей диагностики детских рассказов делает процесс дифференцированной работы с детьми менее четким, интуитивным , не до конца осознанным.
   

При текущей диагностике педагоги больше внимания уделяют лексико-грамматическим и произносительным навыкам, а задания по дифференцированной работе с детьми даются логопедами по этим навыкам. Меньше внимания уделяется развитию связности детской речи.

Это связано с отсутствием четкой ориентировки на основную цель речевой системы – развитие связной речи, которой важно подчинить комплекс других речевых задач.

2. При проектировании, планировании работы у педагогов более сформулированы умения намечать перспективы учебных занятий. Анализ календарных планов, беседа о планировании показали, что у воспитателей большие трудности вызывает планирование блока совместной речевой деятельности воспитателей и детей.
   

Работая во взаимосвязи с логопедами воспитатели делают попытки осуществление единых речевых задач. Поэтому планирование блока совместной деятельности отводится в основном упражнениям детей в произносительных и лексико-грамматических навыках. В более старших возрастных группах предусматривается закрепление монологов, пройденных ранее на занятиях ( пересказы, описательные монологи по картинкам, предметам, игрушкам).

Умение закладывать основы для развития связной речи в основном ограничивается планированием предварительной работы по рассматриванию отдельных предметов, игрушек, картин и накоплению соответствующего словаря. Отсутствует обучение основам диалогового общения, отсутствует проговаривание монологов- образцов).

3. Наблюдение за организацией работы по речевому развитию детей показали, что воспитатели используют в блоке совместной деятельности отдельные формы работы для решения отдельных речевых задач (дидактические игры по закреплению речевых навыков, логоритмику, различные виды речевых упражнений)
   

Следует отметить, что воспитатели стремятся сделать это добросовестно и качественно.

Так как дети приходят с разным уровнем подготовки в разных видах деятельности, воспитатели много сил и времени затрачивают на предварительную подготовку некоторых детей к изо-деятельности, к математике и т. д.

Отсюда возникает необходимость поиска интеграции задач, разных видов деятельности, поиска более оптимальных форм работы с детьми. Формы работы должны помогать за минимальное время решать максимум задач ( в том числе речевых) «на стыке» разных видов деятельности.

4. В диалоговом взаимодействии больше используется высказываний типа «педагог-ребенок», «ребенок- дети слушатели», меньше внимания уделяется адресованию конкретных высказываний друг другу, обучение осознанному адресованию: «скажи Оле», « Таня хочет послушать» и т.д.
   
5. Анализ образцов рассказов воспитателей свидетельствует о том, что воспитатели более качественно создают монологи-описания о предметах;
   

• в сюжетных монологах наблюдаются неточности в раскрытии времени года: «наступила зима», а далее эту часть не раскрывают и следовательно не используют возможности для введения образных речевых средств при описании времени года;
  
• не всегда вводят описания героев, чаще переходят к описанию действий и сюжетной линии;
  
• не все педагоги используют «Прием введения прямой речи» в сюжетный образец;
  
• не владеют композиционной структурой монолога-описания по игрушке образного характера.
  

6. При планировании и организации работы педагоги чаще ориентируются на накопление знаний в русле темы, на развитие познавательных умений, не всегда четко осознавая решение комплекса речевых задач в русле темы.
   

Однако отвечая на вопросы воспитатели увязывают познавательные и речевые задачи воедино, а это является основой для более четкого осознания речи как системы и базой для управления речевым развитие ребенка.

7. Руководители детского сада уделяют особое внимание оценке, контролю за речевым развитием детей . Данные вопросы выносятся на педсоветы, обсуждаются внутри групп.
   
8. Следует отметить проявление «живого интереса» к речевому развитию детей, стремление у педагогов детского сада № 105 к добыванию новых знаний, желание творчески их применять. Это проявляется в вопросах, в участии обменяться друг с другом новыми материалами, попробовать это на своих детях с учетом их возможностей. Все это свидетельствует о большом творческом потенциале данного коллектива педагогов, о его работоспособности и доброжелательной атмосфере, а следовательно о возможностях саморазвития каждого педагога.
   

На II этапе осуществлялась реализация педтехнологии повышения готовности педагогов по формированию предпосылок связной речи.

Были определены следующие задачи:

1. Повышение теоретического уровня знаний по развитию связной речи, ее предпосылок.
   
2. Освоение методики формирования предпосылок связной речи.
   
3. Углубление знаний по вопросам управления речевым развитием детей. Освоение умений планировать блок совместной деятельности воспитателя и детей по формированию предпосылок связной речи.
   
4. Побудить педагогов к творческому поиску по созданию разнообразных коммуникативных ситуаций, построенных на принципе интеграции разных видов деятельности.
   

Для реализации задач нами разработан проект:

1. План - программа по формированию профессиональных умений для развития предпосылок связной речи у детей,
   
2. Сконструирована модель реализации данной программы в динамике ( см. приложение),
   
3. Определены средства и формы реализации данной модели:
   

• консультации для педагогов,
  
• организация «Творческой экспериментальной мастерской,
  
• практические занятия по разработке моделей коммуникативных ситуаций разного характера,
  
• апробирование методики формирования предпосылок связной речи в отдельных коммуникативных ситуациях с учетом диагностики детей и специфики возраста.
  

Этап реализации педтехнологии повышения готовности педагогов по формированию предпосылок связной речи происходил более благоприятно в связи с воплощением и организацией руководителями д.с. 105 ( Смирновой Л.И., Писаревой Е.В.) идеи «Создания единого речевого режима» ( см. материал далее ).

Анализ результатов показал, что воспитатели на достаточно высоком уровне освоили следующее:

1. Осознали необходимость ориентировки на конечную цель по развитию речи (монолог), однако недостаточно устойчиво владеют постановкой задач по комбинированию, трансформации известных лексических, грамматических и произносительных умений.
   
2. Освоена методика проведения диагностики связной речи(текущей, промежуточной и итоговой). Текущая диагностика по овладению детьми микромонологами позволяет осуществлять дифференцированную работу с детьми более целенаправленно, вносить коррективы в процесс управления речевым развитием.
   
3. Опираясь на Программу Формирования предпосылок связной речи воспитатели пробуют создавать проекты-планы ее реализации, видоизменять их с учетом конкретных условий.
   

• Педагоги (Бойцова М.Б., Юсупова Л.Л., Журомская Л.В.) успешно спланировали планы учебных занятий логопеда во взаимосвязи с блоком совместной деятельности воспитателя детей по формированию связной речи, ее предпосылок. Ими разработаны конспекты занятий и конспекты разнообразных коммуникативных ситуаций по формированию связной речи, ее предпосылок (КПС, КП-МС, КИзоС, КИгрС и др.)
  
• Педагоги (Еськова Н.В., Пашникова И.В., Горшкова С.Н., Канцерова Т.С.) заложили в свой проект освоение монолога-описания о времени года (природных явлениях) с помощью динамических картин, макетов; а также освоение описательного монолога по предметам с помощью моделей, позднее спланирован переход к игрушкам образного характера. Соответственно спланированы и коммуникативные ситуации по формированию предпосылок связной речи в блоке совместной деятельности воспитателя и детей.
  
• Коллективное творчество воспитателей д /с № 105 позволило для реализации задач по формированию связной речи и ее предпосылок разработать план-проект возможных форм работы в блоке совместной деятельности воспитателей и детей (до и после обучения на занятиях). В основе этого плана-проекта задачи по формированию связной речи, и ее предпосылок и учет тематического принципа отбора; учет материально-технических условий детского сада.
  

Безусловно данный ориентировочный проект предполагает его вариации и изменения с учетом специфики детей в группе.

Следует отметить, что умение конструировать педагогический процесс (диагностировать, проектировать, планировать) – это наиболее сложный вид умений, связанный с очень высоким уровнем владения профессиональным мастерством. Поэтому в перспективе этому следует уделить внимание, продолжить эту работу по дальнейшему освоению педагогами данного вида умений.

4. Воспитателями апробирована методика формирования предпосылок связной речи. Освоение методики произошла на разном уровне:
   

• часть воспитателей апробировала ее в отдельных коммуникативных ситуациях;
  
• часть воспитателей овладела комплексом использования коммуникативных ситуациях, их разработкой и организацией для реализации речевых задач.
  

5. Об овладении методикой формирования предпосылок связной речи свидетельствуют достаточно высокие результаты детских рассказов в группе «Виола» у детей 5 года жизни (в 1999г.), 7 года жизни (в 2000г.).
   

О повышении качества детских рассказов свидетельствуют и промежуточные результаты проведенные в группе «Астра» (воспитатели: Еськова Н.В., Пашникова И.В.).

6. Таким образом, педагоги д/у № 105:
   

• овладели методикой формирования предпосылок связной речи, осознали основы системы речевого развития детей;
  
• освоили основы конструктивных умений, связанных с развитием предпосылок связной речи у детей (овладели планированием и моделированием коммуникативных ситуаций)
  
• проявили стремление к творчеству при создании конспектов коммуникативных ситуаций; при разработке различных вариантов игр и речевых ситуаций с материалами; при создании средств для организации пространственной среды.
  

Управление процессом речевого развития

Цель и задачи речевого развития

Диагностика речевого развития

Прогноз

Проект

План

Организация речевого развития

Оценка-контроль за речевым развитием

Коррекция речевого развития
Результат (его анализ)