Программа «формирование предпосылок связной речи у детей дошкольного возраста»

Вид материала

Программа

Содержание Общие требования к методике 5. Организация работы и результаты исследования по формированию предпосылок связной речи у детей пятого года жизни с онр. 3 этапа: На I этапе III этапе Объектом исследования Гипотеза исследования Практическая значимость Формирующий эксперимент I ступень III ступень II уровня 3-го уровня 5.1.Педагогические условия развития предпосылок связной речи.

Подобный материал:

• Вкр пальчиковый театр, как средство развития связной диалогической речи детей младшего, 78.36kb.
• Теоретические основы формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи, 221.61kb.
• Формирование связной речи ребенка дошкольника, 57.35kb.
• «Игра-драматизация как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста, 79.35kb.
• 1 Особенности развития связной речи учащихся 1-го класса с нарушениями интеллекта, 39kb.
• Н. В. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста, 63.52kb.
• Программа муниципального образовательного учреждения детского сада, 3742.79kb.
• Использование дидактических игр при формировании связной речи у детей старшего дошкольного, 67.82kb.
• Особенности вербально-логической памяти у детей старшего дошкольного возраста с легкой, 72.15kb.
• Методика работы по развитию связной речи детей в процессе конструирования, 363.84kb.

ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К МЕТОДИКЕ

КОММУНИКАТИВНО-ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ


1. В КИзоС по замыслу и отбору материала первоначально предоставить детям возможность выбора наглядного образца (из 2^х – 3^х вариантов, из 5^ти)

и материала.

2. Постепенное предоставление детям свободы в замысле (расположение частей: лапы у кошки вверх – прыгающая кошка, кошка сидит, лежит), в цвете, размере, в элементах украшения и т.д.

3. Подведение детей к решению проблемных ситуаций (не хватает детали в материале) даёт возможность обучать специальным изо-умениям или закреплять их с отдельными детьми.

4. При обдумывании замысла включать 2^х – 3^х детей и более, чтобы была возможность слушать друг друга, говорить друг другу, задавать вопросы и т.д.
   
5. Разнообразие полученных продуктов изо-деятельности вызывает сильное стремление рассказать о своей работе. Предоставить детям возможность показывать свою работу и рассказывать о ней тому, кому они захотят (детям, родителям, игровым персонажам: зайцу, кукле, мишке и т.д.).
   
6. В дальнейшем детские изо-работы можно использовать в качестве материала для - коммуникативных ситуаций по отгадыванию и загадыванию описательных загадок («Узнай по описанию»)
   

- коммуникативных ситуаций для упражнений в группировке и классификации (по типу: «Добавь» или «Убери лишнее»)

- коммуникативно-игровых ситуаций: «Выставка животных»

- коммуникативно-трудовых ситуаций: «Сделаем газету, журнал».

Важно предоставлять в коммуникативных ситуациях возможность для проговаривания микромонолога.


5. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДПОСЫЛОК СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ПЯТОГО ГОДА ЖИЗНИ С ОНР.


Общая характеристика и организация исследования по теме:

«Педагогические условия формирования предпосылок

связной речи у детей 5-го года жизни с ОНР»


Исследование проводилось в 3 этапа:

На I этапе (1997-1998г) изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике дошкольного воспитания, разрабатывались основные теоретические положения, проводился констатирующий и формирующий эксперимент.

На II этапе (1998-1999г) осуществлялась подготовка педагогов к методике формирования предпосылок связной речи. Организация «Творческой экспериментальной мастерской» способствовала творческому поиску по созданию разнообразных коммуникативных ситуаций, отрабатывались различные группы умений по управлению педпроцессом по формированию предпосылок связной речи.

На III этапе (1999-2000г) анализировались итоги экспериментальной работы, проходила обработка, систематизация, внедрение аспектов работы по формированию предпосылок связной речи. Осуществлялась доработка Программы и методики, производилось оформление результатов.

Цель исследования состояла в выявлении педагогических условий для формирования предпосылок связной речи в системе речевого развития детей дошкольного возраста.

Объектом исследования: является педагогический процесс, обеспечивающий наиболее благоприятные условия для функционирования системы речевого развития.

Предмет исследования: педагогические условия формирования предпосылок связной речи у детей 5г. жизни с ОНР.

Гипотеза исследования:

Развитию связной речи предшествует формирование предпосылок связной речи, которое будет осуществляться наиболее эффективно при соблюдении следующих педагогических условий:

• выборе оптимального содержания, включающего определение содержания речевых умений для формирования предпосылок связной речи;
  
• применение специально разработанной методики диалогового взаимодействия взрослого и детей, в ходе которой происходит передача, и закладываются предпосылки к освоению обобщенного способа конструирования монологов (микромонологов);
  
• создание специальных условий оптимизации педагогического процесса для развития предпосылок связной речи.
  

Задачи исследования:

1. Изучить особенности связной речи детей с ОНР.
   
2. Выявить систему педагогических условий, способствующий более эффективному развитию связной речи, ее предпосылок.
   
3. Разработать методику формирования предпосылок связной речи, экспериментально проверить ее эффективность у детей 5г. жизни с ОНР.
   
4. Изучить особенности готовности воспитателей по развитию связной речи детей.
   
5. Разработать педтехнологию повышения готовности педагогов по формированию предпосылок связной речи.
   

Научная новизна:

1. Теоретически обоснованно формирование предпосылок связной речи – как части целостной системы речевого развития детей дошкольного возраста.
   
2. Определено содержание основных речевых умений по формированию предпосылок связной речи.
   
3. Выявлены педагогические условия, способствующие более эффективному развитию связной речи, её предпосылок.
   
4. Экспериментально доказана эффективность разработанной методики по формированию предпосылок связной речи.
   

Практическая значимость:

1. Разработана программа по формированию предпосылок связной речи, определена стратегия и тактика её реализации. Апробирована педтехнология, направленная на развитие предпосылок связной речи в условиях детского сада №105 с детьми пятого года жизни.
   
2. Сконструированы разнообразные коммуникативные ситуации в блоке совместной деятельности воспитателя и детей. Определены требования к методике разнообразных коммуникативных ситуаций.
   
3. Отработаны и спланированы формы работы в блоке совместной деятельности воспитателя и детей по развитию связной речи и её предпосылок. Спланированы занятия по речевому развитию детей пятого года жизни с ОНР.
   
4. Разработана программа повышения профессионального уровня умений по формированию предпосылок связной речи. Раскрыта пошаговая технология освоения педагогами профессиональных умений по развитию речи.
   

Результаты исследования могут быть использованы для совершенства программы детского сада, для повышения эффективности речевого развития детей, для повышение квалификации воспитателей детского сада, также при чтении курса лекций и проведения практических занятий в вузах. Организация работы и результаты исследования по формированию предпосылок связной речи у детей 5-го года жизни с ОНР.


Основными задачами констатирующего эксперимента были следующие:

1. Выявить особенности связной речи у детей 5-го и 6-го года жизни с ОНР.

2. Выявить особенности организации педпроцесса и методики по формированию связной речи (анализ решения данной задачи подробно раскрыт в следующем параграфе).

Для выявления уровня сформированности связных речевых умений каждому ребенку предлагалась ситуация с игрушками: мишка не хочет играть с неваляшкой, отвернулся от нее. Составь рассказ о неваляшке, расскажи Мишке так, чтобы ему захотелось подружиться с ней.

Давалось указание: Составь рассказ. Расскажи о неваляшке: «Какая она?»

Самостоятельная речь ребенка записывалась. После этого задавались дополнительные вопросы, использовалась ситуация с Мишкой (Мишка спрашивает и при каждом ответе ребенка чуть-чуть поворачивается к неваляшке).

Вопросы: 1. Грустная неваляшка или веселая? Как ты узнал?

2. Красивая неваляшка или некрасивая?

Как ты узнал, что она красивая (некрасивая)?

3. Нарядная она или нет? Как ты узнал?

4. На что похожи глаза (щечки, ротик)?

Эти вопросы позволяли выявить степень готовности ребенка к выделению внешней и внутренней характеристики игрушки, ее деталей, а также выявляли умения детей с ОНР подбирать слова-сравнения.

Для анализа детских рассказов (текстов) мы разработали предполагаемые уровни речевой деятельности ребенка.

В основу разработки уровней были взяты показатели, разработанные в трудах Т.Н. Ушаковой, А. Зрожевской, В.В. Гербовой, А.Г. Зикеевой и др.

Для определения степени связности использовались следующие показатели: полнота раскрытия содержания игрушки, умение выделять существенные (внешние и внутренние) ее характеристики, подтверждать деталями, количество микротем; правильность фактического материала; последовательность изложения; объем высказывания (количество предложений, слов). В языковом оформлении выражать свои мысли в связном рассказе за основу были положены такие показатели, как

- разнообразие используемых лексических и грамматических средств;

- точность словоупотребления;

- единство стиля.

Выявление уровня связной речи детей проводилось в ноябре месяце с учетом 3-х месячной адаптации детей к условиям д/у после стабилизации общения детей с педагогами и друг другом.

Анализ полученных результатов выявил достаточно низкий исходный уровень связной речи детей (как 5 г. ж., так и 6 г. ж.), но вместе с тем позволил определить «зону ближайшего развития» их речи. Это способствовало более точному определению содержания, поиску путей, средств развития связной речи, ее предпосылок.

Таблица 1

Группы д/у 105	Отказ	Уровни речевых умений
		0	1	2	3
«Виола» 5 г. ж.	10%	70%	20%
«Ромашка» 6 г. ж.		40%	60%

Как видно из таблицы большинство детей 70% из группы «Виола» и 40% из группы «Ромашка» находятся на 0 уровне.

Что характерно для этого уровня? Рассказа – описания нет; ребенок перечисляет случайно выхваченные особенности игрушки (чаще до 5 признаков, но не более 9). Предложения простые. Чаще всего носят характер номинативных (односложных) предложений, состоящих из подлежащих (Глаза. Носик. Ручки) или второстепенных членов предложения (Красивая. Веселая.), а также простых нераспространенных предложений (Ротик еще есть. Шапочка есть. У нее есть волосики). Приведем типичные примеры детских ответов (произношение звуков исправлено)

Миша К. «Пластмассовая. Красивая. Веселая.»

Андрей И. «Неваляшка круглая. Ручки есть. Носик. Глазки. Шапочка есть.»

Так высказывания детей в примерах представляют собой набор односложных предложений, которые часто прерываются паузами, что говорит о недостаточном умении детей отбирать необходимые слова, строить предложения. Как видно из ответов предложения простые, неполные. Часто не связаны друг с другом. Иногда используется формально – соединительная связь «и». Так,

Таня З. «Неваляшка красная, белая. Шарф есть. Шапка. Рукавицы. Носик и ротик. Кто-то внутри качается. Она красивая».

Дополнительные вопросы воспитателя (с показом) лишь увеличивают количество выделяемых признаков (ребенок не владеет способами самостоятельного обследования игрушки).

На вопросы: «Неваляшка веселая или грустная?», «Нарядная или нет?» ребенок отвечает утвердительно (или отрицательно), но объяснить свой ответ не может.

На вопросы, связанные с поисками слов – сравнений: «На что похожи глаза?» и т.д. ответить затрудняется.

Часть детских рассказов мы отнесли к 1 уровню: 20% детей 5 г. ж. (группа «Виола»), 60% детей 6 г. ж. (группа «Ромашка»). Самостоятельные детские рассказы детей 1 уровня представляют собой описание игрушки, включают в себя рядоположенное перечисление признаков игрушки (чаще всего ярких, выступающих частей), т.к. обследовательские действия не сформированы.

Дети вычленяют от 9 до 16 признаков

Структура рассказа (также и микроструктуры) отсутствует.

Речевые средства носят характер простых предложений: нераспространенных и распространенных.

Чаще всего используются однотипные по структуре предложения, иногда с однородными членами, мало двусоставных. Приведем типичные примеры:

Костя В. «Она из металла сделана. У нее есть ручки. У нее есть воротник. У нее есть глазки. У нее есть ротик. У нее есть волосики. У нее есть шапочка. У нее есть носик».

Как видно из примера детям характерны многочисленные повторения, использование вербальных штампов (У него есть…), застревание на названии какого либо слова, возвращение к ранее сказанному.

Катя С. «У нее большая голова. Носик еще есть. Ротик еще есть. У нее туловище большой круг и маленький. Круги маленькие, маленькие. Еще шарфик. Еще носик, ротик. Еще у нее есть глазки».

Как показывают ответы, дети не знают, как начать и закончить описание. Многие выказывания непоследовательны, одна мысль вклинивается в другую, отсутствует определенный порядок описания признаков. Это говорит об отсутствии текстовой связности, о слабой ее выраженности: в описаниях детей отсутствует начало. В основной части дети указывают подробное описание деталей (перечисляют части лица, тела) без выделения главной характеристики. Конец описания чаще всего отсутствует.

Однако дети с удовольствием отвечают на дополнительные вопросы воспитателя, активно делают попытки объяснить слова «нарядная», «красивая», но ответы их не всегда правильны.

Наблюдаются попытки искать слова – сравнения с помощью вопросов воспитателя (щечки на шарики похожи, губы на кровь и т.д.)


Анализ результатов эксперимента выявил достаточно низкий уровень владения детьми связной речью. В основном рассказы детей отличались фрагментарностью, ситуативностью. Основное внимание развитию связной речи отводиться на занятиях, недостаточно эффективно задействован блок совместной деятельности воспитателя и блок самостоятельной деятельности. Выявилась преимущественная ориентация на репрокуктивную деятельность детей, недооценка важности становления у ребенка позиции субъекта деятельности.

Т.о. полученные результаты показали, что большинство детей 5 и 6 г. ж. с ОНР находятся на низких уровнях речевой деятельности.

Детей 6 г. ж. (группа «Ромашка») мы обследовали с целью предполагаемого ориентира, для отслеживания возможных результатов у детей через год.

Результаты обследования детей 6 г. ж. важны нам и для проверки эффективности разработанной методики формирования связной речи, ее предпосылок.


Формирующий эксперимент решал следующие задачи:

1. Выявление педагогических условий, способствующих более эффективному развитию предпосылок связной речи в системе речевого развития.
   
2. Определение задач и содержания (разработку Программы) и разработку методики формирования предпосылок связной речи.
   
3. Экспериментальную проверку эффективности методики формирования предпосылок связной речи у детей 5-го года жизни с ОНР(выявление влияния этой методики на результативность детских монологов).
   

Формирующий эксперимент был посвящен первоначальному апробированию Программы по формированию предпосылок связной речи. Однако она была адаптирована с учетом начального уровня связности детской речи, а также данных обследования развития отдельных сторон речи и познавательной сферы, проведенной логопедом.

Нами были учтены следующие моменты:

1. Учет исходного уровня речевого развития каждого ребенка. Задачи и содержание индивидуальной работы с детьми было различным и планировалось в зависимости от темпа овладения речевой деятельностью. Знание каждого ребенка позволило заложить основы дифференцированного подхода к детям.
   
2. В основу организации занятия и блока совместной деятельности был положен тематический принцип. Однако, учитывая особенности познавательной деятельности и низкий исходный уровень речевого развития, содержание тем и объем речевых средств были регламентированы более жестко.
   
3. Усиление деятельностного подхода. Усиление взаимосвязи разных видов деятельности способствовало более эффективному формированию речи. Усиление деятельностного подхода к формированию речи позволяло обогатить мотивационно – потребностный план речи, обеспечить условия использования усвоенного речевого материала.
   
4. Коммуникативная направленность обеспечивалась в ходе разговорной речи
   во 1-х – внутри диалога задавалась структура будущего монолога,
   во 2-х – усвоение речевого материала обеспечивалось в различных типах высказываний, характерных для речевого общения: побуждениях, сообщениях, вопросах,
   в 3-х – осуществлялась целенаправленная работа по формированию определенных речевых конструкций (грамматического строя речи), звуковой культуре речи (слуховое восприятие и т.д.).
   

Формирующий эксперимент включал в себя 3 ступени.

На каждой ступени решался комплекс задач по формированию предпосылок связной речи, которые можно условно объединить в три группы:

1.Способствовать накоплению детьми положительного эмоционально-ценностного опыта к речевому общению.

2 Развивать разные группы коммуникативною - речевых умений постепенно их, расширяя, предоставляя возможности для их переноса, творческого их применения.

3.Создание «обогащенной среды» для речевого практикования детей в микромонологах. Способствовать накоплению у ребенка первоначального опыта ощущений - быть субъектом деятельности.

I ступень была направлена на установление доверительных отношений с детьми, на пробуждение стремления к воспроизведению деятельности, осуществляемой совместно с воспитателем. Первая ступень включала:

1. «дозирование» содержания будущего рассказа;
   
2. введение мини –структуры в диалоговом взаимодействии воспитателя с детьми;
   
3. введение слов – сравнений на основе реального соотнесения с предметами (материалами).
   

Для закрепления знаний о рассмотренной игрушке использовался способ «создания» игрушки детьми на мини – фланелеграфе (по образцу, наложение на силуэт, самостоятельный поиск форм из набора предложенных), а также изо – деятельность. (Этап материализованных действий – по Гальперину Р.Я.). Созданные игрушки обговаривались детьми.


Дети вовлекались в ситуацию подчеркнутого внимания воспитателя к ребенку, в интересной совместной коммуникативной ситуации происходило накопление коммуникативно-речевых умений.

В итоге I ступени у детей возникло положительное отношение к появлявшимся игрушкам, возникло первоначальное стремление поделиться увиденным с собеседниками. В детских рассказах наметилось умение понимать микротему, отбирать необходимое содержание в русле темы. Но границы темы у некоторых детей были еще неустойчивыми. Появились первоначальные умения по выстраиванию микроструктуры, однако они носили в основном воспроизводящий характер.


II ступень включала:

1. варьирование (видоизменение) и углубление знаний об игрушке;
   
2. соединение мини – структур с использованием индивидуальных схем – моделей;
   
3. расширение поиска слов – сравнений (нарисуй, на что похожи глаза у Мишки, поиск картинок, кто больше придумает слов – сравнений).
   

Эта ступень предполагает постепенный переход от этапа материализованных действий в план громкой речи (по Гальперину П.Я.). Используются игрушки, изо – работы детей в КИзоС «Загадай – Отгадай», детей обучают дидактическим играм.

Дети стали более внимательно всматриваться в игрушку, появилось умение замечать ее настроение, выражать в словах. По словам собеседника, дети не всегда могли находить игрушку с соответствующим настроением. Дети проявляли умение сопереживать. Особый интерес дети стали проявлять к художественному образу игрушек на открытках, замечать отличительные детали, нюансы. Наблюдался активный обмен впечатлениями друг с другом.

В рассказах детей появилась наряду с другими микротемами тема, выражающая эмоциональный образ игрушки, ее настроение. Получило широкое распространение в рассказах слов - сравнений, иногда « переизбыток» - неопытность детей в передаче эстетического отношения к объекту. У детей появились умения намечать ход развития мысли, соединяя 2-3 микротемы, определяя их последовательность с помощью схем - моделей, с помощью детских зарисовок.


III ступень включала:

1. расширение поля содержания для будущих рассказов (разные Лисы) через создание проблемных ситуаций для детей;
   
2. закрепление мини – структур через «рисунки – письма» (о разных Лисах);
   
3. активизация слов – сравнений (план громкой речи) через игры «Цепочка», «Кто лучше расхвалит…».
   

Дети, по словам взрослого, стали легко определять игрушку с ее настроением, находить среди других (среди открыток, детских изоработ, по иллюстрациям с детскими рисунками.) У детей появились умения понимать ассоциации другого, вложенные в слова - сравнения, и, следовательно, первые «согласия и несогласия», «похоже - не похоже» и т.д.

При использовании слов сравнений появилась свобода выбора., Но недостаточно использовали разнообразные связи между предложениями

(это было вызвано погрешностями в методике обучения.)

Дети с удовольствием адресовывали свои высказывания собеседникам, игровому персонажу. Появилась готовность к слушанию других рассказчиков, умение дополнять их рассказы, исправлять ошибки игрового персонажа.

Дети овладели умениями группировать игрушки (их изображения) по заданным признакам. Анализируя высказывания взрослого (ребенка) легко отыскивали этот образ среди других, создавали его на моделях, в других видах деятельности.

В ходе эксперимента разработаны конспекты занятий, фрагменты формирования связной речи в блоке совместной деятельности, найдены новые формы работы КПС (коммуникативно-познавательные ситуации), КизоС (коммуникативно-изобразительные ситуации).

Изучались возможности освоения детьми 5 г.ж. с ОНР речевой деятельности. С этой целью осуществлялись текущие срезы (записи детских рассказов хранятся у логопеда).

В итоговом срезе проверялся перенос сформированных умений речевой деятельности на новую игрушку (Утенка).

Результаты итогового среза представлены в таблице №2.

Таблица 2

Группы д/у 105	Отказ	Уровни речевых умений
		0	1	2	3
«Виола» 5 г. ж.		20%	60%	10%	10%
«Ромашка» 6 г. ж.		30%	70%

Таким образом, разработанная методика позволила добиться существенного изменения результатов в экспериментальной группе по сравнению с исходным уровнем развития связной речи.

В таблице представлены также количественные данные группы «Ромашка» (по игрушке «Утенок»)

Анализ записей детских рассказов в экспериментальной группе по материалам итогового среза показал, что при специально разработанной методике дети на 2 ступени обучения переместились с 0 уровня на 1 уровень (60% детей), а также у некоторых детей появились рассказы соответствующие 2 уровню (10%) и даже 3 уровню (10%).

В ноябре 1998 года был проведен контрольный итоговый срез в экспериментальной группе. Результаты работы представлены в таблице.

Группы ДОУ №105	Отказ	Уровни речевых умений
		0	1	2	3
Конст. эксп. /ноябрь 1997 г/		80%	20%
Промеж. срез /апрель 1998 г/		20%	60%	10%	10%
Форм. эксп. /ноябрь 1998 г/			30%	50%	20%

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что большинство детей экспериментальной группы перешло с О и I уровня монологов описаний на II-ой и даже III уровень / 50% на II уровне, 20% на III уровне /.

Что же характерно для рассказов II уровня?

В содержании рассказа ребенок вычленяет элементы главной характеристики игрушки, подтверждает ее деталями. Иногда вначале перечисляет детали имеющие отношение к главной характеристике, а затем заключает микротему ею. Однако в содержании рассказа могут возникать случайно выхваченные несущественные особенности игрушки, которые не имеют отношения к главной характеристике. Они как бы «вторгаются» в текст.

В рассказе ребенка появляются отдельные микроструктуры, но они чередуются с внеструктурными речевыми фрагментами. Композиционная структура может нарушаться, наблюдается отсутствие некоторых частей.

Ребенок включает слова сравнения, пользуясь при этом разнообразными словосочетаниями «похожи на», «как будто», «словно» и т.д. На вопросы воспитателя отвечают легко и свободно, используя при необходимости разнообразные каналы восприятия /визуальный, аудиальный, кинестетический/.


Типичным примером рассказа такого уровня является следующий рассказ об игрушке Неваляшке.

«У нее глазки похожи на бусинки, а губки, будто красные ниточки. Она нарядная, на ней одета шапочка. Волосы у нее похожи на коричневые ниточки. У нее нарядное платье и беленькие ручки рукавчики. Она умеет песенки петь, и она умеет плясать. Она веселая». /Оксана О./

«Неваляшка в одежде. У нее одета красная кофта. У кофты есть воротник белого цвета. На голове у нее красная шапочка с красной оборкой. Неваляшка нарядная. Глазки как бусинки, белого, черного и голубого цвета. На личике есть брови как кучи, а реснички у ней как ниточки. Волосы как у улитки коричневые. Носик словно груша. Ротик как лодочка. Щечки похожи на яблочки. Ротик у нее улыбается. Голова у Неваляшки круглая, а туловище похоже на грушу. Она звенящая. Неваляшка поворачивается. Она качается. Красивая, нарядная, веселая. /Костя/

Для рассказа 3-го уровня характерно следующее. В содержании рассказа ребенок называет главную характеристику игрушки, может объединять внутреннюю и внешнюю «мишка добрый и красивый». Легко подтверждает ее деталями. Чаще встречается объединение внешней характеристики игрушки «мишка красивый и нарядный».

Композиционная структура рассказа выдержана. Внутри рассказа множество микротем, которые структуированы, но могут встречаться и незаконченные микроструктуры.

Ребенок легко использует слова сравнения, подбирает более точные из них. Предложения простые и сложные. Для них характерно более правильное построение.

Приведем типичный пример рассказа III уровня.

«Неваляшка красивая. У нее красненькие губки. Они похожи на цветочек. Глазки у куколки голубые, бровки похожи на радугу и ресницы. Они будто палочки. Она нарядная. У нее есть воротничок. Воротничок беленький. Платьице красненькое. У Неваляшки на голове красная шапочка с белой оборочкой. Личико кругленькое и веселое. Она улыбается. Глазки веселые.

Вся она красивая, нарядная и веселая. (Максим).


В контрольном эксперименте использовалась игрушка Неваляшка, которая значительно отличалась от игрушек – зайцев, мишек, лис, кошек и т.д. Исследовалось, сможет ли ребенок сделать самостоятельно перенос освоенных умений.


Об эффективности проведенного эксперимента свидетельствует и сравнительный анализ рассказов детей 6-го года жизни в экспериментальной группе и рассказов детей 6-го года жизни в группе «Ромашка» /см. таблицу /.

Группы ДОУ №105	Возраст	Виды	Уровни речевых умений
			0	1	2	3
«Виола» ноябрь	5 г.ж.	Конст 1997	80%	20%
	6 г.ж.	ф/э 1998		30%	50%	20%
«Ромашка» ноябрь	6 г.ж.	Срез к/э 1997	40%	60%
	7 г.ж.	Срез к/э 1998		90%	10%

Разница существенная. Если дети в группе «Ромашка» на ноябрь месяц, т.е. начало учебного года не переходили 1-й уровень (60%) и 0-й уровень (40%), то в группе «Виола» на 1-ом уровне находилось всего лишь 30% детей. Остальные дети перешли на 2-ой (50%) и 3-ий уровни (20%).

Поэтому формирование предпосылок связной речи на более ранних возрастных этапах (на 5-ом году жизни) по специально разработанной методике приводит к значительным результатам при самостоятельном рассказывании монологов -описаний. Безусловно, этому способствовала и разработанная система педагогических условий по управлению всем педпроцессом для решения конкретной задачи -развитие связной речи, закладывание ее предпосылок.

Об эффективности экспериментальной методики в отличие от традиционной свидетельствует и такой факт, что у детей в группе «Ромашка» на 7-ом году жизни (после года обучения с момента прихода в ДОУ №105) в ноябре месяце, как показал контрольный срез, не удалось достигнуть таких результатов. Несмотря на то, что у детей группы «Виола» и группы «Ромашка» возрастная разница в год, их рассказы можно отнести в основном к I уровню (90%),.лишь незначительное количество детей (10%) перешло на III уровень детских рассказов. Учитывая то, что педагоги группы «Ромашка» достаточно квалифицированы и ответственно занимались развитием речи по традиционной методике можно предположить, что закладывание основ связной речи на более ранних этапах детства даст более эффективный результат. Безусловно, это возможно лишь при целенаправленной методике формирования предпосылок связной речи с учетом педагогических условий конкретной педсистемы.

5.1.ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРЕДПОСЫЛОК СВЯЗНОЙ РЕЧИ.

Развитие предпосылок связной речи будет осуществляться более эффективно при соблюдении следующих педагогических условий:

1. При специально созданной Программе по формированию предпосылок связной речи, которая ориентирует педагогов на более целенаправленное управление процессом становления речевой деятельности. Разработанная Программа может служить основой для проектирования творческих рабочих программ с учетом диагностики детей конкретной группы. Важна ориентация педагогов на закладывание у ребенка основ позиции субъекта речевой деятельности, итогом которой будут микромонологи (монологи).
   
2. При использовании личностно-ориентированной модели общения для развития предпосылок связной речи, т.к. она обеспечивает чувство психологической защищенности, доверия, радости существования детям. Предоставляя ребенку возможности становиться субъектом совместной с ним -деятельности педагог создает основы для постепенного раскрытия детской речевой индивидуальности, ее специфики. Нами была использована специально разработанная методика диалогового развивающего взаимодействия взрослого и ребенка в ходе которой происходит присвоение ребенком содержания, речевых средств и закладываются предпосылки к освоению обобщенного способа конструирования монологов. В разработке этой методики мы опирались на положения А.М.Леушиной, а также исследования последних лет (Шадриной Л.Г., Гавриш Н.В., Смирновой Е.), которые рассматривают диалог как путь построения связных речевых высказываний (текста).
   
3. При подготовке педагогов (воспитателей и учителей-логопедов) к методике формирования предпосылок связной речи, что обеспечит необходимый уровень успешности достижения качественных результатов в развитии детской речи. Нами разработана Программа по подготовке педагогов, раскрыта пошаговая педтехнология ее реализации.
   
4. При создании специальных условий по оптимизации педпроцесса для развития предпосылок связной речи. Установление тесной взаимосвязи учителей-логопедов и воспитателей для более целенаправленного управления процессом речевого развития: при согласовании целей и задач, при диагностировании, проектировании и планировании, организации речевого развития, контроле за результатами, их коррекции. Используя системно-структурный подход к управлению педпроцессом в экспериментальной группе ДОУ -105 нами определены специальные условия более эффективного формирования связной речи, ее предпосылок:
   

• Учет иерархии задач и их взаимосвязь. Решение задач по развитию связной монологической речи, ее предпосылок осуществляется одновременно с решением задач по грамматическому строю речи, словарной работе и др.
  

• При конструировании содержания важен концентрированный подход при отборе познавательного материала, чему способствуют творческие программы педагогов, выстроенные по тематическому принципу. Само содержание тем, их глубина, объем определяются с учетом диагностики детей.
  
• Известный в психологии принцип единства общения и деятельностей (Леонтьев А.А., Лисина М.И. и др.) определяет возможности разнообразной интеграции деятельностей для создания предпосылок связной речи, освоения монолога. Нами разработаны пошаговая технология интеграции и выстраивания деятельностей для закладывания первоначальных основ постепенного освоения ребенком позиции субъекта речевой деятельности.
  
• Педагоги ставятся перед необходимостью моделирования разнообразных коммуникативных ситуаций, т.к. у детей с ОНР наблюдается заметное снижение потребности в общении. Для целенаправленной работы по созданию предпосылок связной речи разработаны разнообразные коммуникативно - познавательные ситуации, коммуникативно - моделирующие ситуации, коммуникативно-изобразительные ситуации, коммуникативно - игровые и т.д. Определено место их использования в педпроцессе - это блок совместной деятельности воспитателя и детей до обучения на занятиях и после обучения на занятиях.
  
• Использование метода личностно - ориентированного диалогового взаимодействия, в ходе которого создаются основы будущего монолога.
  
• Текущий контроль за результатами освоения детьми связной монологической речи, ее предпосылок.
  
• Анализ детской речи предполагает индивидуально - дифференцированную работу с детьми, ведущуюся в двух направлениях. Первое направление предполагает создание пространственной среды для творческих речевых упражнений в связной речи у успешных детей. Второе направлено на выявление причин недостаточного ее формирования у отдельных детей, ее коррекцию.
  

Эффективность разработанной нами методики и учета разработанных педагогических условий подтверждена полученными результатами. Формирование предпосылок связной речи, овладение основами монолога происходило у детей 5-го года жизни значительно быстрее по времени и более качественно. Достигнуты позитивные результаты в формировании у детей 5-го года жизни с ОНР описательного монолога.