Программа «формирование предпосылок связной речи у детей дошкольного возраста»

Вид материала

Программа

Содержание Речевой деятельности. Импрессивная речь Речь – это единство определённой деятельности – общения и определённого содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бы Педагогическая теория речевой деятельности Общепедагогические проблемы речевой деятельности Познавательная деятельность 2. Основы построения системы по развитию Связная речь I этап – формирование навыков (лексических, грамматических, произносительных), создающих базу для формирования отдельных речевых Рассмотрим подробнее содержание этих этапов. Произносительный навык Перация операция Фразовое ударение III этапе 3. Принципы реализации системы Принцип использования личностно – ориентированной модели общения для развития связной речи, её предпосылок у детей с ОНР. Принцип взаимосвязи работы над разными сторонами речи. Принцип развития речи в тесном единстве с познанием окружающего мира. Принцип активного речевого практикования. 4. Содержание и методика работы по ... Полное содержание

Подобный материал:

• Вкр пальчиковый театр, как средство развития связной диалогической речи детей младшего, 78.36kb.
• Теоретические основы формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи, 221.61kb.
• Формирование связной речи ребенка дошкольника, 57.35kb.
• «Игра-драматизация как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста, 79.35kb.
• 1 Особенности развития связной речи учащихся 1-го класса с нарушениями интеллекта, 39kb.
• Н. В. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста, 63.52kb.
• Программа муниципального образовательного учреждения детского сада, 3742.79kb.
• Использование дидактических игр при формировании связной речи у детей старшего дошкольного, 67.82kb.
• Особенности вербально-логической памяти у детей старшего дошкольного возраста с легкой, 72.15kb.
• Методика работы по развитию связной речи детей в процессе конструирования, 363.84kb.

РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Проблеме речевой деятельности уделяют большое внимание философы, социологи, психологи, лингвисты.

Понятие речевой деятельности впервые было введено и обосновано советским психологом Л.С.Выготским. Ещё в 40-е годы психологическая школа Выготского выдвинула положение о том, что речь должна рассматриваться в качестве акта человеческой деятельности.

Речь – это средство социального общения, средство высказывания и понимания. В речевой деятельности Выготский видел возможности социального становления человека, всех его познавательных сил.

Большинство исследователей рассматривают речевую деятельность с позиции общей теории деятельности. Однако содержание самого понятия «речевая деятельность» значительно варьируется у исследователей.

Деятельный подход к изучению речевых процессов нашёл своё развитие в трудах Н.И.Жинкина, А.Н.Леонтьева, Н.А.Соколова, И.А.Зимней, П.Я.Гальперина и др. Они подчёркивают активность проявляющуюся в процессе речевой деятельности, которая является «каналом развития интеллекта». Особое место занимают работы А.Н.Леонтьева. Выделяются и разнообразно трактуются такие понятия, как речь, речевое действие, речевое общение.

Остановимся более подробно на проблеме речи и речевой деятельности человека.

Философы трактуют речь как «деятельность человека, заключающуюся в общении с другими людьми, в выражении и передаче им мыслей посредством того или иного языка».¹ Благодаря речевой деятельности отражение мира в сознании человека постоянно обогащается и пополняется тем, что отражается в общественном сознании.

Э.С.Маркарян рассматривает речевую деятельность как один из универсальных, общих механизмов культуры. Определяя речь как деятельность, он различает в каждой познавательной ситуации два аспекта: аспект актуализации механизмов, благодаря которым стимулируется, программируется и осуществляется активность субъектов действия, и аспект рассмотрения «собственно деятельности», выражающей различные участки и формы приложения человеческой активности».²


Современная психология рассматривает речь как средство общения, то есть как сложную и специфически организованную форму деятельности, в которой участвует субъект, формулирующий речевое высказывание, с одной стороны, и субъект воспринимающий его, - с другой.


Выделяют экспрессивную речь, начинающуюся с мотива высказывания, общей мысли, которая кодируется затем с помощью внутренней речи в речевые схемы, трансформирующиеся в развёрнутую речь на основе «порождающей» грамматики.


___________

¹ Философский словарь – М, 1975, с. 352.

² Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой деятельности. –

Вопросы психологии, 1972, № 10.


Импрессивная речь, проделывает обратный путь, - от восприятия потока чужой речи и декодирования её через анализ, выделение существенных элементов и сокращение воспринимаемого речевого высказывания до некоторой речевой схемы, которая дальше посредством внутренней речи трансформируется в высказывание, общую мысль, со скрытым в ней подтекстом. Этот путь заканчивается декодированием мотива, стоящего за высказыванием. Безусловно, такая речевая деятельность представляет собой сложнейшее психологическое образование. Помимо этого является орудием мышления и средством регуляции собственных психических процессов человека.

Посредством слова и предложения в речи осуществляется анализ и обобщение поступающей информации. Поэтому речь, являясь средством общения, становится одновременно и механизмом познавательной деятельности.

С.Л.Рубинштейн рассматривал проблему речи в контексте с мышлением. Речь, по мнению С.Л.Рубинштейна, - деятельность (выражение, воздействие, сообщение, общение) посредством языка. Речь – это язык в действии.

Речь – это единство определённой деятельности – общения и определённого содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытиё.

Речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для других, служащая средством общения с ними, и форма обобщённого отражения действительности, или форма существования мышления.¹

Психолингвистика рассматривает речь, как деятельность, включая в неё процесс слушания (восприятия, понимания) и процесс говорения (выражения, самовыражения). Изучение закономерностей внутреннего механизма порождения и восприятия речи предполагает наличие у человека языковой способности (Л.В.Щерба, А.А.Леонтьев). Психологи называют это явление «языковым чутьём» или «чувством языка» (Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков и другие)

С.Ф.Жуйков давал такое определение: «Чувство языка» внешне выражается в использовании ранее встречавшихся языковых форм применительно к новому материалу, в комбинировании элементов языка в соответствии с его законами, хотя последние и не осознаются в форме понятий и суждений».

Встречается и такое определение как «чуткость к языковым явлениям», «чутьё языка» (А.А.Люблинский, Д.Б.Эльконин). Суть этих определений сводится к тому, что эта способность складывается у человека с детства, когда у ребёнка в процессе речевой практики происходит формирование системы речевых ассоциаций.

Особую роль в развитии этой способности отводят дошкольному возрасту,

считая, что у дошкольников особая чуткость к слову. Итак, языковая способность непременно включает в себя развитие «чувства языка». Оно вступает в силу тогда, когда ребёнок комбинирует языковые единицы в высказывание.

Психолингвисты (Ю.А.Сорокин, А.М.Шахнарович и др.) доказывают принадлежность речи к феномену деятельности и определяют общедеятельностные характеристики речи:

- Представление о процессе коммуникации (говорения) как о деятельности целенаправленной. Для каждого единичного акта деятельности свойственны те же стороны, что и для деятельности в целом. Он начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели. Между целью и результатом лежит система конкретных действий и операций для достижения результата.

___________

¹ Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М, 1946, гл.2.

- Представление о структуре речевой деятельности: ориентировка в условиях действия, создание схемы, плана выполнения задачи; исполнение программы, сформированной в результате ориентировки, осуществления и эффекта действия с намерением, внесение корректив.

- Представление о речевой деятельности и её организации как об иерархической многоуровневой системе. В этой многоуровневой иерархии выделяются ведущий уровень и фоновые.

Самостоятельной речевой деятельностью, психолингвисты считают такую деятельность, когда есть собственная речевая мотивация. Субъектом речевой деятельности человек является тогда, когда имеет некоторую активность, побуждаемую речевой мотивацией «продуцирующую речевые высказывания в условиях, когда другой коммуникант фигурирует как пассивный реципиент речи; во всяком случае, он выступает только как условие речевой деятельности».¹

Рассматривая речь с позиций психолингвистики, А.А.Леонтьев определяет речевую деятельность как «один из видов деятельности отражения»² и считает, что употребление речи для общения является частным случаем деятельности общения. По его мнению, в качестве самостоятельной деятельности, речь выступает лишь тогда, когда целью деятельности является порождение высказывания, когда речь самоценна. Если мотив возникновения речи лежит в иной, неречевой деятельности, тогда речь имеет статус действия.


Педагогическая теория речевой деятельности опирается на основы психолингвистики, психологии, но связана с проблемами развития речи детей, с поисками путей её более оптимального развития, с передачей культуры речевого общения.

Общепедагогические проблемы речевой деятельности заключаются в поиске её педагогических основ, обеспечивающих познание и общение, влияние речевой деятельности на становление ребёнка как субъекта. Рассматривается взаимосвязь познавательной и речевой деятельности.

Познавательная деятельность состоит из преобразования знаний, умений. Психологической её основой является комплекс процессов (мышления, памяти, эмоций, воображения). Но реализуется познавательная деятельность лишь при понимании речи других и вне речевой деятельности не существует.

Будучи выражением общения, речевая деятельность способствует определению позиции участников – любой, в том числе и познавательной деятельности. Её характеризуют монологическая и диалогическая формы речевой деятельности.

Таким образом, развитие познавательной деятельности и общение неотделимы от развития речевой деятельности. От понимания педагогами задач в организации речевой деятельности зависит её совершенствование, закладывание первоначальных основ освоения ребёнком позиции субъекта речевой деятельности. А от этого зависит развитие индивидуальности ребёнка и формирование его личностных образований.

В связи с тем, что предметом нашего исследования является развитие и постепенное формирование связного рассказа в недрах диалогической речи, рассмотрим более подробно две характеристики речевой деятельности, две её формы: диалогическую и монологическую речь.


___________

¹ Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. – М, 1968, с. 272.

² Вопросы философии, 1972, № 10.


2. ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ ПО РАЗВИТИЮ

СВЯЗНОЙ РЕЧИ.


Термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

1. процесс, деятельность говорящего;
   
2. продукт, результат этой деятельности, высказывание, текст.
   

Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определённое речевое произведение, большее, чем предложения. Стержнем его является смысл. ( Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и др.)

Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединённые, законченные отрезки.

Основная функция связной речи – коммуникативная, и осуществляется она в двух формах – диалога и монолога. Несмотря на существенные различия, монолог и диалог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства.

Особую значимость мы придаём высказываниям Ф.А.Сохина о том, что «связность монологической речи начинает формироваться в недрах диалога как основной формы речевого общения».¹ Процитируем ещё одну важную для нас мысль, высказанную Сохиным Ф.А.: «Диалог есть первая школа развития связной монологической речи ребёнка (и вообще активизации его речи). Поэтому важно научиться «конструировать» диалог и управлять им». ²

Взаимосвязь диалогической и монологической речи важно учитывать, так как внутри диалогической речи создаются предпосылки для овладения описанием, повествованием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик обусловленных темой, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. У детей появляется возможность проговаривать микромонологи.

В связи с этим особую актуальность приобретает проблема формирования у детей предпосылок связной речи.

Под формированием предпосылок связной речи мы понимаем закладывание основ монолога (микротекстов) внутри диалогической речи. Это предполагает освоение детьми отдельных групп умений, результатом которых будут являться небольшие по объёму тексты – микромонологи. В состав этих умений входят:

- умение отбирать необходимое содержание в русле заданной микротемы;

• умение устанавливать разнообразные связи предложений,
  
• умение подбирать слова – сравнения;
  
• умение комбинировать ранее усвоенные лексико-грамматические навыки.
  

Овладение детьми диалогической формой общения будет являться непременным условием для подготовки и произнесения микромонологов. Соответственно к предпосылкам связной речи относится и формирование отдельных умений диалогического характера.

Формирование предпосылок связной речи является составной частью целостного процесса развития связной речи, как речевой деятельности. Результатом речевой деятельности является высказывание (текст).

Что же представляет собой связная речь как системный объект, каковы её составляющие элементы.




^{1, 2} Сохин Ф.А. О задачах развития речи.

«Дошкольное воспитание» - 1975, № 9, стр. 43 – 49.

Ориентация на формирование целостной речевой деятельности, её продукт (текст) позволяет представить процесс формирования речи в виде четырёх взаимосвязанных компонентов (см. таблицу).


I этап – формирование навыков (лексических, грамматических, произносительных), создающих базу для формирования отдельных речевых умений.

II этап – формирование отдельных речевых умений, обеспечивающих высказывание диалогического и монологического характера (микродиалоги, монологи), а также их восприятие слушателями.

III этап – формирование умений целостной речевой деятельности по созданию текста (монолога).

IV этап – совершенствование речевой деятельности по созданию продуктивных текстов (монологов), в которой ребёнок является субъектом деятельности.


Рассмотрим подробнее содержание этих этапов.


I этап включает в себя отработку разнообразных речевых навыков, в виде упражнений различного характера: лексических, грамматических, произносительных. В традиционной методике отработка речевых навыков нашла широкое применение. Изучены различные ошибки в овладении детьми этими разновидностями навыков, выявлена специфика овладения ими у детей с ОНР.

Подробно и основательно разработана последовательность работы внутри лексической, грамматической, произносительной сторон, показаны возможные их взаимосвязи. В частности подробное содержание работы с речевыми навыками можно найти в Программе «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада» (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.). Существуют многовариантные методики работ над речевыми навыками в трудах Федоренко Л.П., Фомичёвой Н.А., Ефименковой Л.Н. и др.

Указанные стороны речевых навыков имеют взаимосвязь между собой: либо элементы новой лексики вводятся в «знакомую» грамматику, либо новые грамматические формы строятся на усвоенной лексике. Практикование произносительных навыков возможно внутри лексической и грамматической стороны речи. Работа на этом этапе происходит на основе опережения. Это означает, что здесь нет работы над текстом. Повторение отрезка речи в целях упражнения для формирования какого-либо навыка или усвоения знаний, что снижает коммуникативную функцию речи. Речь становится искусственной и бесцельной.

Однако следует отметить, что в работах Филичевой Т.Б. (1991г.) прослеживается тенденция к усилению коммуникативной функции речи у детей шестого года жизни (к III периоду обучения: апрель – июнь). И даже отделяется от логопедических занятий форма учебно-речевой деятельности, которая проводится во время режимных моментов, где предоставляется больше возможностей для общения.

Однако организация общения задаётся жёсткой системой речевых задач и сводится к практикованию и совершенствованию навыков. Ситуация общения отступает на второй план и приобретает искусственный оттенок, уступая место учебной.


Опыт работы дошкольных учреждений показывает, что можно обеспечить детям усвоение лексических единиц, овладение необходимыми грамматическими явлениями, но не услышать настоящих высказываний (текстов). Об этом говорится и в работе Филичевой Т.Б при анализе речи детей, как шестого, так и седьмого года жизни.

Сформированные на I этапе навыки могут остаться как бы сами по себе, они не синтезируются друг с другом, а также со сформированными ранее. Если же вспомнить, что речевое умение – это синтез навыков, а речевой материал должен свободно преобразовываться, комбинироваться в ситуациях общения, то важно предоставить детям возможности диалогового общения вне учебных занятий.

На наш взгляд нужно смелее вводить совершенствование, комбинирование навыков в практику речевого общения воспитателя и детей.

Поэтому становится понятной необходимость II этапа, на котором закладываются отдельные речевые умения диалогического и монологического характера.


II этап – это этап формирования предпосылок связной речи. Он осуществляется в ходе общения воспитателя и детей через серию разнообразных коммуникативных ситуаций. Назначение его связано с формированием отдельных коммуникатив и включает в себя 2 подсистемы.

I подсистема направлена на формирование специальных умений диалогиче- ского и монологического характера.

II подсистема включает комбинирование речевых навыков, усвоенных на I этапе, перевод их в гибкие умения.

Эти две подсистемы взаимосвязаны между собой.


Этап формирования предпосылок связной речи направлен на формирование 3^х разновидностей речевых умений:

1. Умения диалогического характера, которые включают в себя коммуника- тивные задачи и направленность на собеседников (конкретных детей, игрового персонажа как собеседника, педагога как партнёра по общению).
   

Умения пользоваться основами монологической речи (микротекстами):

• умение отбирать содержание и речевые средства в соответствии с темой (мини-темой),
  
• постепенное освоение структуры микромонологов (описания, повествования),
  
• постепенное освоение структуры микромонологов внутри диалога.
  

2. Комбинирование и совершенствование навыков I этапа, их перевод в гибкие умения, позволяющие ребёнку овладевать построением высказываний.
   

Особое внимание на этом этапе важно уделить разработке специальной методики формирования отдельных умений монологического характера (микротекстов), подготовки их внутри диалогового общения вне занятий.


В трудах исследователей она разработана недостаточно. Лишь аспекты работы над связным высказыванием на занятиях разработаны в трудах Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Ушаковой О.С.. Разработана последовательность наращивания предложений, отработка связи внутри предложения, соединение отрывков рассказа с помощью межфразовой связи.

Однако, анализ детской речи, проведённый этими исследователями, свидетельствуют о значительных её недостатках. Отработка связей внутри и между предложениями осуществлялась на занятиях, и авторы сетуют на «ограниченность речевого общения». Другие же аспекты методики формирования основ монолога внутри диалога не рассматриваются.

Поэтому вопросы, связанные с формированием связной речи потребует основательной проработки: более чёткого определения групп умений; поиска содержания, средств, методов; разработки специальной методики диалогового взаимодействия, внутри которого закладываются основы монолога.


На II этапе следует предусмотреть «целенаправленное сталкивание» навыков, усвоенных на I этапе с новым речевым материалом. В этом случае возникает необходимость их преобразования, комбинирования речевого материала, что осуществляется в рамках словосочетаний, фраз, сверхфразовых единств и микротекста.

Когда ребёнок комбинирует языковые единицы в высказывание у него благодаря «чувству языка» развивается языковая способность. Подчеркнём, что это творческое комбинирование во всех смыслах.

Во-первых, постоянно меняются ситуации речевого общения, это побуждает ребёнка создавать новые фразы, которые раньше в его речевом опыте не встречались, и комбинировать их в новых сочетаниях.

Во-вторых, изменение ситуации и новые комбинации высказываний рождают у ребёнка новые мысли, а следовательно, и новые их выражения посредством языка.

Тесно с комбинированием связан и механизм трансформации. Комбинирование и элементы трансформации делают процесс диалога (говорения и слушания) продуктивным, речетворческим.

Вопрос, связанный с произносительной стороной речи требует некоторого пояснения. Известно, что для коммуникативного общения важны произносительные навыки, однако само нарушение произносительных норм у детей с ОНР препятствует общению.

Однако, по мнению некоторых исследователей (А.М.Антиповой, Е.И.Пассова, С.В.Павловой) произносительные стороны речи на коммуникативной основе требует позитивного решения. Основанием этого могут служить данные о распределении функций между полушариями мозга.

Левое полушарие, содержащее языковые артикуляционные и логико-грамматические программы, осуществляет языковое нормирование, а правое полушарие, управляющее эмоциональной окраской, конкретностью и ситуативной отнесённостью высказывания при помощи ритмической организации речи, осуществляет прагматическое нормирование говорения. Активизация отделов правого полушария благодаря коммуникативному намерению стимулирует возбуждение речевого ритма.

Порождение речи ритмично, именно ритм организует функциональную систему и объединяет компоненты речевой деятельности путём «ритмического натяжения».

Традиционно процесс формирования произносительных навыков осуществляется с отработки произносительных единиц в изолированных условиях, постепенно укрупняя и усложняя их.

Логика этого процесса противоречит реальной структуре и механизмам произносительных действий, это ведёт к нарушению комплекса связей. Такой подход не обеспечивает условий для формирования основ упреждающего синтеза.

Поэтому исследователи ставят вопрос о взаимном дополнении этих двух подходов (использование изолированных упражнений и организацию диалогового общения). Произношение основано на сложном взаимодействии голосообразования, звукообразования, сегментирования механизмов дыхания, интонирования и ритмической организации речи, которые включаются в момент порождения высказывания (Зимняя И.А.)

Одновременность произносительных операций осложняет управление формированием произносительных действий, но, тем не менее, фоновое воздействие произносительных операций более высокого уровня (интонирования и ритмической организации речи) можно использовать в организации обучения произношению на коммуникативной основе.

На наш взгляд на II этапе (формирование предпосылок связной речи) происходит качественное совершенствование произносительной стороны речи. В этом утверждении мы опираемся на позицию Бобыря С.Л., который считает, что произносительный навык состоит из двух операций: операции артикулирования и операции интонирования.

Каждая из этих операций достаточно сложна, что и показано на схеме, заимствованной у С.А.Бобыря.¹




ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫЙ НАВЫК





О ПЕРАЦИЯ ОПЕРАЦИЯ

АРТИКУЛЯЦИИ ИНТОНИРОВАНИЯ





МЕЛО-

ДИКА


АКЦЕН-ТУАЦИЯ

РИТМИКА

ПАУЗА-

ЦИЯ

ТЕМБ-

РАЛЬНАЯ

ОКРАСКА


ТЕМП



ФРАЗОВОЕ УДАРЕНИЕ


ЛОГИЧЕСКОЕ УДАРЕНИЕ

ЭМФАТИЧЕСКОЕ УДАРЕНИЕ

Операции интонирования определяются ситуацией и речевой задачей в отли-чие от операций артикуляции. Естественно, традиционная методика считает, что целесообразно усваивать сначала артикуляцию в языковых формальных упражнениях, а затем - интонирование (в речевых упражнениях).

Мы считаем необходимым совершенствование артикуляции на основе прагматических характеристик речи, используя коммуникативную стратегию обучения. А это естественно связано с развитием всех операций интонирования.

Таким образом, произносительная сторона речи приобретает другой более качественный уровень. Связано это с тем, что произносительный навык включает в себя способность осуществить синтезирующее действие. Это побуждает ребенка к обеспечению адекватного звукового оформления звуковой единицы.

Следует отметить, что коммуникативную технологию обучения произносительной стороне говорения еще предстоит разработать. Мы лишь наметим её использование на II этапе формирования предпосылок связной речи. Однако широкое использование приёмов, связанных с операциями интонирования

свидетельствует о большей эффективности порождения высказываний и более эмоционального восприятия их слушателями.

¹ Е.И.Пассов. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.

М., Просвещение, 1991.

Также оказывает существенное влияние на выразительность детских рассказов на III этапе.


На III этапе осуществляется выполнение целостной речевой деятельности и достижение её продукта (монолога). Этот этап осуществляется в процессе учебной деятельности и представляет собой не просто повторение образца воспитателя, а качественно иной уровень речевой деятельности.

Плодотворным процесс занятия не будет, если на II этапе не было уделено должного внимания формированию отдельных умений монологического характера (микротекста).

Задача III этапа - объединить комплекс гибких умений в целостную речевую деятельность. Важно заложить первоначальные основы освоения ребёнком позиции субъекта речевой деятельности.

Методика проведения занятий по связной речи разработана достаточно глубоко и разнообразно (Филичева, Ушакова О.И., Зрожевская, Гризик, Шадрина и т. д.)

Качественная работа на II этапе (формирование предпосылок связной речи) предоставит большие возможности педагогу (логопеду) работать:

• над варьированием речевых высказываний в монологах (т.к. у детей накоплено широкое поле выбора речевых средств), предоставлении большей степени самостоятельности детям;
  
• над композиционной стуктурой монолога и обучать детей осознанию планирования рассказа (с помощью опорных карточек, зарисовок основных ­­­­­­­ вех планирования);
  
• работать со слушателями над языковым анализом (умением слышать в речи других использование точных, ярких слов – сравнений и т.д.),
  

усложнять содержание занятий за счёт:

• увеличения микротем («наращивание монологов»);
  
• соединения 2^х описательных монологов различного характера (монолог – описание времени года и описание объекта), обеспечивая взаимосвязь между ними.
  

Усложнение наблюдается и по линии предоставления самостоятельности и творческой активности детям (когда ребёнок выбирает для описания из 2^х– 3^х объектов один, добавляет свой, изменяет время года на макете, или объекты на специальном наглядном материале; в самостоятельном комбинировании речевого материала и т.д.).


IV этап предполагает совершенствование связной речи в практиковании и в предоставлении детям самостоятельности в проговаривании монологов и диалогов. Конечная задача этого этапа: осуществление ребёнком собственной речевой деятельности (создание собственных монологов), дальнейшее освоение позиции субъекта речевой деятельности.

Здесь важно создание условий:

1. Организация пространственной среды.
   
2. Предоставление дидактических игр, настольно – печатных для упражнений детей в монологах.
   
3. Создание динамичных макетов.
   
4. Создание театрально – игровой среды и т.д.
   

3. ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМЫ

РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ.


Реализация системы речевого развития строится на следующих принципах:

1. Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи.
   На наш взгляд, данный принцип определяет стратегию всей работы по развитию речи. Его реализация предполагает развитие речи как средства общения в разных видах деятельности. Это существенно меняет направление работы с детьми: развитие речи осуществляется в процессе различных коммуникативных ситуаций. При этом общение осуществляется на стыке разнообразных видов деятельности (познавательной, изобразительной, игровой и т.д.). Коммуникативный подход меняет методы обучения и способствует развитию коммуникативно-речевых умений. При этом на передний план выдвигается формирование речевого высказывания (микромонолога, монолога).
   
2. Принцип использования личностно – ориентированной модели общения для развития связной речи, её предпосылок у детей с ОНР.
   Личностно – ориентированная модель общения обеспечивает чувство психологической защищённости, доверия, радости существования этим детям. Предоставляя ребёнку возможности становиться субъектом совместной с ним деятельности, педагог создаёт основы для постепенного раскрытия детской речевой индивидуальности, её специфики.
   
3. Принцип взаимосвязи работы над разными сторонами речи.
   Системно – структурный подход позволяет вычленить в качестве центральной задачи ориентацию педагога на формирование связного высказывания. В процессе работы над этой стороной одновременно развиваются и другие – лексика, грамматика, произносительная сторона речи.
   
4. Принцип развития речи в тесном единстве с познанием окружающего мира.
   Работа по развитию речи тесно связана с развитием сенсорных и мыслительных процессов, так как содержательность речи определяется содержательной стороной мышления. Реализация этого принципа требует от педагогов использования методов и приёмов, способствующих развитию всех познавательных процессов, обучению детей способам познания (формирование познавательных умений).
   
5. Принцип активного речевого практикования.
   Речевая активность является одним из условий эффективного развития речи. Речевая активность позволит осваивать гибкие речевые умения. Важно, чтобы ребёнок не только проговаривал высказывание, но и умел активно воспринимать речь других детей, педагога. Реализация этого принципа предполагает создание определённых условий, обеспечивающих детскую речевую активность – моделирование специальных коммуникативных ситуаций, широкое использование наглядного материала и т.д.
   

4. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО

ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДПОСЫЛОК СВЯЗНОЙ РЕЧИ.


В современное время при построении Программ особое внимание уделяется личностному развитию ребёнка. С позиций личностно – ориентированного подхода разработан ряд Программ для дошкольных учреждений разного типа («Детство», «Детский сад – дом радости», «Развитие», «Радуга» и т.д.). Изучаются различные аспекты создания «сквозных» Программ (д/с – школа) с ориентацией на личностное развитие ребёнка. (Барило О.С., Сурова Л.С., Иванова С.Ф. и др.)

Особое место отводится разработке концепций и поиску непрерывного личностно – ориентированного подхода к образованию дошкольного и начального звена. Разрабатывается ряд концепций:

- «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено);

- «Концепция прогимназии – детского сада – школы-лаборатории «Пересвет» с этнокультурным русским компонентом образования – ЭКРУСКО» и др.

Эта тенденция нашла своё отражение в ряде концепций от целостных систем социально – педагогических процессов формирования личности до отдельных педагогических процессов, их компонентов, связей. (Ильин В.И., Бурова Л.И., Клапанова А.В., Яковлева Е.В., Логинова В.И., Крулехт М.В., Бабаева Т.И.)

В связи с этим создание Программы должно соответствовать структуре развивающейся личности ребёнка, но данный аспект ещё недостаточно полно исследован.

Вместе с тем в ряде исследований (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Ананьев Б.Г. и др.) определены сущностные характеристики личности, важные при разработке Программ развития личности (личность, субъект деятельности, индивидуальность).

Рассмотрение воспитанника в качестве индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности представляет интерес, потому что позволяет рассмотреть его развитие целостностно.

Дошкольное детство – время, когда впервые проявляется индивидуальность. Путь к индивидуальности лежит через целостное развитие ребёнка как индивида, личности и субъекта, объединяющим началом для которых является деятельность, создающая условия для развития и саморазвития человека. (Крулехт М.В.) Деятельность задаёт личностные новообразования, по мере того как человек становится её субъектом. Согласно принципу единства сознания и деятельности развитие сознания и личности (преобразователя самого себя) происходит в процессе овладения системы деятельностей.

Человек развивается как личность именно в ходе освоения деятельностей, выходя за пределы задаваемой деятельности (Фельдштейн Д.И., Логинова В.И., Альбуханова - Славская К.А. и др.). В дидактике детского сада и школы постановка детей в активную субъективную позицию считается как одно из важнейших педагогических условий эффективности педагогического процесса. (Маркова А.К., Бабанский Ю.К., Щукина Г.И., Кондратьева Н.Н. и др.)

В русле нашего исследования, при разработке основ системы речевого развития мы ориентировались в конечном итоге на освоение ребёнком речевой деятельности, на постепенное становление его позиции как субъекта речевой деятельности. Возможность творческого освоения деятельности, достижение в ней качественных результатов базируется на становлении позиции субъекта деятельности (Альбуханова – Славская К.А., Ананьев Б.Г. и др.).

Поэтому основными принципами реализации системы речевого развития наряду с другими мы определили следующие:

• Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи (развитие речи как средства общения, построенного на интеграции разных деятельностей: познавательной, изобразительной, практической, игровой и т.д.)
  
• Принцип использования личностно – ориентированной модели педагогического взаимодействия, которая предполагает гуманистическую систему отношений взрослых и детей. Предоставляет ребёнку возможности постепенного становления субъектом собственной речевой деятельности.
  

Ориентацию системы речевого развития в конечном итоге на освоение ребёнком целостной речевой деятельности и постепенное зарождение, и становление позиции субъекта речевой деятельности мы учли при создании Программы по формированию предпосылок связной речи.

4.1. ПРОГРАММА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

ПРЕДПОСЫЛОК СВЯЗНОЙ РЕЧИ.

Под формированием предпосылок связной речи мы понимаем закладывание первоначальных основ для развития отдельных коммуникативно-речевых умений, важных для осуществления речевой деятельности, итогом которой будет являться высказывание – микромонолог.

Формирование предпосылок связной речи осуществляется в устной речи, где происходят процессы переплетения, взаимопроникновения отдельных речевых умений диалога и монолога.

Программа, предлагаемая вашему вниманию, содержит формирование отдельных коммуникативно-речевых умений.

Её цель: развитие у детей отдельных коммуникативно-речевых умений для последующего становления собственно – речевой деятельности, результатом которой явятся микромонологи описательного характера, а также умений, способствующих их восприятию.

Специфика характера программы определяется тем, что она является частью системы речевого развития детей дошкольного возраста. Поэтому стратегические положения и тактические принципы реализации системы речевого развития находят отражение при построении программы предпосылок связной речи – как части системы.

Поэтому объединяющим началом является процесс развития речевой деятельности, ориентация педагогов на будущий монолог и постепенное создание предпосылок для зарождения у ребёнка позиции субъекта речевой деятельности.

Её реализация предполагает прикладную направленность речевых умений через моделирование разнообразных коммуникативных ситуаций, построенных по принципу интеграции разных видов деятельности (общение, познавательной, изобразительной, игровой и т.д.)

Структура программы включает в себя 3 взаимосвязанных блока:


I блок II блок III блок


Основы отношения

к речевой деятельности


Блок знаний (системность, концентриро-ванность)


Блок способов деятельности и их практикование



1. Коммуникативно-речевые умения

(по развитию предпосылок связной речи)



2. Познавательные умения

3. Специальные умения
   

(изобразительные, конструктивно-моделирующие, игровые, практические)



I блок включает в себя основы отношения к речевой деятельности (общение).

Накопление и «проживание» детьми положительного эмоционально – чувственного опыта отношения к процессу общения через разнообразные Коммуникативные ситуации.

Организация ценностного эмоционально – позитивного, развивающего взаимодействия педагога и детей будет способствовать заключению основ эмоциональной отзывчивости к процессу общения и познанию объекта, желание осуществлять позитивное взаимодействие с собеседником.